El acompañamiento académico en la práctica profesional
El acompañamiento académico en la práctica profesional
Una clave en la formación para la licenciatura de Educación Preescolar
María Guadalupe Quintero Zarza
Berenice Balanzario Nájera
docentes de la ENMJN
El primer Coloquio interinstitucional, denominado El acompañamiento y el proyecto educativo como facilitadores de la transformación de la noción de práctica a la intervención docente, surgió de una necesidad concreta: buscar estrategias favorables que impulsen el desarrollo profesional de las docentes en formación en su último año de la licenciatura, contando para ello con el apoyo de los diversos docentes formadores y, asimismo, en colaboración con las docentes-tutoras de los jardines de niños.
En este sentido, tal como se suscribe en el proyecto de grado del ciclo escolar 2017-2018, y con fundamento en el acuerdo 650, se retoma la idea de que en el último año de la Licenciatura en Educación Preescolar le oferta a la docente en formación la oportunidad de acercarse de manera más intensa a la práctica docente, lo cual le demanda aplicar los diversos conocimientos y saberes construidos a lo largo de su proceso formativo.
Al respecto de esta situación y después de vivir la experiencia como docentes formadores, se diseñaron y aplicaron diversas estrategias de acercamiento a las instituciones de educación básica donde las estudiantes de 7º y 8º semestres realizaron su Servicio Social, fue importante en su momento compartir con otras generaciones de estudiantes, tanto de nuestras escuelas, como de Escuelas Normales hermanas, a través de la propia voz de las estudiantes, cómo es que se construyó el trayecto en esta última etapa de la formación inicial y la trascendencia que para cada una de ellas tuvo el acompañamiento recibido por los diversos agentes educativos que formaron parte de su contexto de intervención docente.
Además de ellos, se comparte el cómo reflexionaron a partir de la construcción e innovación de nuevas ideas en términos de la concepción de la intervención docente y la adquisición de competencias que han hecho conscientes y que son necesarias para responder a las exigencias de la educación básica en nuestro tiempo.
En este sentido, ahora se presenta el artículo que concentra desde la mirada de la coordinación de dicho trabajo, cómo es que se vivió el proceso con los diferentes agentes involucrados en dicha tarea de acompañamiento, y en su momento se compartirá una tercera edición que contemplara el análisis de la complejidad de realizar este tipo de acciones no comunes en grupos de trabajo colegiado a partir de un proyecto definido, que involucra a la diversidad.
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En nuestros días, resulta vital ejercer el análisis del rol del docente formador como acompañante de las prácticas profesionales del alumnado y, con ello, establecer los criterios orientadores que lleven al diálogo entre académicos y las estudiantes del último año de la licenciatura. Esto se consigue a partir del estudio de sus experiencias en los jardines de niños, con lo que se diseña, de forma colegiada, los instrumentos capaces de dar sentido y respuesta a los requerimientos de la misma profesión.
Nuestra perspectiva es abordar el acompañamiento como una acción necesaria en la formación de las estudiantes, creada desde su propia concepción y desde sus características; y, con ello, entender su trascendencia para el logro de las competencias profesionales y la clarificación de sus funciones específicas en el momento formativo que implica la licenciatura en Educación Preescolar.
De tal modo, se enfatiza aquí tanto el sentido de responsabilidad que poseen las prácticas profesionales, como la ruptura de concepciones que, hasta ahora, se han venido trabajando acerca de su adjudicación en un docente; cuando hoy, más bien, la propuesta exige un reto académico de trabajo colaborativo con miras a ampliar la mirada de entre los docentes formadores ante este fenómeno. Del mismo modo, retomamos la importancia de generar espacios de diálogo y de seguimiento al trabajo colegiado con énfasis en el acompañamiento.
A partir de su reconocimiento en el colegio de docentes formadores, todas estas contribuciones sobre la trascendencia del acompañamiento académico en las instituciones de práctica profesional académicas resultan necesarias; lo cual es palpable y de manera más enfática en los últimos semestres de la licenciatura en educación preescolar, debido a la misma exigencia que requiere el plan curricular, y ante la prolongación de semanas de observación e intervención en los jardines de niños.
También reconocemos dificultades, como la diversidad de marcos referenciales en los docentes formadores y en las educadoras titulares de grupo, la comprensión de la importancia del acompañamiento y los estilos adoptados al ejercerlo, así como el destino del conocimiento del nivel educativo (preescolar), las variantes en la condición laboral, y la complejidad que yace implícita en los trayectos y las múltiples localizaciones de cada institución de práctica en la Ciudad de México.
El trabajo colegiado ha permitido avances significativos, la reflexión in situ ha permitido a su vez la recuperación de experiencias positivas en tanto logros académicos; entre ellos, se encuentra el acompañamiento en binas o triadas de docentes formadores, el diseño de instrumentos como guía para acompañar y recoger datos, la toma de acuerdos sobre el acompañamiento en el colegiado, así como la concreción de eventos académicos, como es el caso de los Coloquios que dan cuenta de las posturas y las vivencias en un ciclo escolar, a partir de la mirada de los distintos actores educativos involucrados.
La Licenciatura en Educación Preescolar, bajo el Plan de Estudios 2012, con el cual se formó la generación a la que nos referimos de manera concreta en el análisis de datos identificados, es la misma de que rendimos cuenta sobre la base de una formación a partir del enfoque por competencias. Bajo este propósito, retomamos la perspectiva sociocultural aboga por una concepción abierta, es decir, como la posibilidad de movilizar e integrar diversos saberes y recursos cognitivos cuando se enfrentan a una situación determinada, ya sea un problema inédito o u incidente crítico, para lo cual, en el caso concreto, las estudiantes requieren mostrar la capacidad de resolver problemas complejos y abiertos, en distintos escenarios y momentos.
Es de esta manera que las prácticas profesionales se llegan a entender como el conjunto de acciones, estrategias y actividades que los estudiantes desarrollarán de manera gradual, en contextos específicos, para conquistar las competencias profesionales que se proponen. Estas ocupan un lugar importante dentro de la malla curricular en cuanto se convierten en espacios de articulación, reflexión y análisis, de investigación, intervención e innovación de la docencia.
De manera progresiva, aunque no necesariamente lineal, las estudiantes articularán los conocimientos disciplinarios, didácticos y científico-tecnológicos adquiridos en el transcurso de cada semestre, con los que viven y experimentan cotidianamente dentro de las escuelas de educación preescolar. De esta manera, las prácticas profesionales permitirán analizar contextos y situaciones socio-educativas para aprender la relación de las escuelas de educación preescolar con la comunidad, así como sus aspectos pedagógicos, didácticos, metodológicos e instrumentales asociados a los enfoques vigentes en educación básica.
Así, resulta una exigencia para las estudiantes que, al situarse en condiciones reales y enfrentar situaciones, eso mismo derive en la reconstrucción de sus propios conocimientos, con los que se tenga argumento a la hora de proponer de soluciones y de tomar decisiones en torno a posibles cursos de acción, con base en la reflexión.
La práctica profesional es entonces concebida de igual manera como un espacio real de desempeño, donde la estudiante dinamiza todas sus competencias profesionales —construidas hasta el momento en la trayectoria de su formación inicial—. Son un componente del currículum, en el que se establece que la formación de las docentes preescolares es conformada por una serie de cursos que confluyen en ellas mismas, es decir, en una alternancia con la formación de las instituciones de práctica.
Es a partir de esta mirada integral de la práctica profesional, que los docentes formadores nos asumimos en relación al desempeño de la propia práctica, lo cual hace necesario crear espacios de diálogo entre los docentes formadores, a partir de los cuales se definan los criterios para regular la función docente de acompañamiento en las prácticas, que son una gran contribución a la formación inicial.
En el reconocimiento de estos elementos formativos se establece diálogo colegiado sobre la trascendencia de diseñar un plan para el acompañamiento como institución formadora. Es decir, un dispositivo que se responda al objetivo de la práctica profesional en la formación inicial y su articulación en la malla curricular, en los distintos momentos formativos, a fin de asumir de manera coordinada e institucional el acompañamiento académico.
La práctica profesional sintetiza y articula las diversas acciones que el estudiante de la escuela normal realiza en ámbitos reales de desempeño, a partir de ellos ésta integra los conocimientos y los utiliza para resolver las tareas que la profesión de la enseñanza le plantea. De esta manera, podemos deducir que la práctica es más que un ‘saber hacer’ o un que un ‘conocimiento para aplicar’, ya que ésta exige la articulación y la armonización de distintos tipos de saber, con la finalidad de que las decisiones que el estudiante tome se sustenten en las competencias que integran su perfil profesional.
Asimismo, la práctica permite establecer una relación de ida y vuelta entre la teoría y la realidad, por tanto, se constituye en un espacio privilegiado para la concreción de los aprendizajes que los estudiantes adquieren a través de los cursos de la malla curricular; de la misma forma, sirve para comprender, confrontar y argumentar acerca de la viabilidad, la pertinencia y la relevancia de los referentes teóricos, los enfoques, las estrategias, los diseños de intervención y las propuestas de evaluación, una vez que se materializan en contextos específicos.
Esto se entiende como un proceso interno que viven las estudiantes para lograr apropiarse de los conocimientos con lo que enfrentan la realidad cotidiana. Cada una tiene la posibilidad de utilizar y de darle nombre a lo que ve y a lo que vive para comprender la realidad y reestructurar sus conocimientos; porque sólo en la práctica, la estudiante dará sentido y significado a los conceptos que tiene, que muchas veces se limitan en la mera aplicación de lo enseñado en el aula. Por ello, es importante el acompañamiento, pues con él se desdoblan y reconstruyen sus saberes; logrando, con ello, la superación en el discurso recurrente sobre la separación de teoría y práctica, tanto del formador como de las propias tutoras.
El séptimo y octavo semestres tienen como propósito desarrollar en el estudiante la capacidad para articular los conocimientos teórico-disciplinarios y didácticos estudiados en cada uno de los trayectos formativos con las exigencias que la docencia le plantea en el aula y en la escuela. De manera particular tienen la finalidad de concretar las competencias profesionales y fortalecer su desempeño, tanto en la escuela normal como en la escuela de práctica, los cuales serán la base para su desarrollo como profesional de la docencia ***.
Esto significa que la función del formador es una además una función de ayuda, con ella, se facilita el acceso y el establecimiento de los vínculos con las estudiantes; esto también apuntala la percepción de las estudiantes sobre el valor de sus propios cursos de práctica, puesto que aún hay quienes no vislumbran su utilidad, lo cual lleva al reto en el formador de ayudar a su articulación y a que sean conscientes de la transversalidad en su trabajo.
La participación activa del estudiante normalista en las tareas de la docencia serán el referente para la reflexión, el análisis y la mejora de su práctica. Los procesos reflexivos y de crítica, así como su capacidad de argumentación, se convertirán en el referente para diseñar y aplicar propuestas cuyo fin sea transformar su docencia y generar explicaciones fundamentadas.
Finalmente, reconocemos que, en dichos semestres, el futuro docente se inicia en la comprensión y apropiación de las tradiciones de su profesión, de sus convenciones, códigos y lenguajes; además del sistema de valores, entre otros elementos. Esta es la razón por la que las actividades que éstos realicen, dentro y fuera del aula, contribuirán a darle sentido y significado a su profesión.
Estos fortalecimiento y consolidación se van construyendo en medida que los estudiantes normalistas se apropian de los conocimientos de manera reflexiva, así como desde el reconocimiento de aquello que les falta por trabajar y por apropiarse; a todas luces, un momento fundamental de ser atendido a través del acompañamiento.
Se pretende que, a partir de estos dos últimos semestres, el estudiante concrete tanto las competencias genéricas como profesionales propuestas en el plan y programa de estudios, particularmente porque son éstas las que habrán de determinar el perfil de egreso que el estudiante alcanzará en esta etapa de formación como profesional de la docencia. Es así también que, en el transcurso de estos semestres, se consolida el proceso de formación inicial de los estudiantes en la escuela normal. Por lo tanto, resulta preciso reconocer que el saber y el conocimiento que ellos adquieren de la docencia habrá de movilizarse y de enriquecerse si se los coloca en el plano del diálogo, el debate y el análisis conjunto. Con ello, se podrán encontrar opciones diversas para dar respuesta a las diferentes situaciones y/o problemáticas que preocupan a los futuros docentes y a los profesionales de la educación.
Guy Le Boterf considera el acompañamiento como una función pedagógica y define dicha actividad a partir de tres objetivos precisos.
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Ayudar al sujeto acompañado a verbalizar sus acciones y a descubrir los problemas que encuentra en la práctica.
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Orientar al sujeto acompañado hacia los recursos y los conocimientos que le son útiles en la resolución de sus dificultades.
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Ayudar al sujeto a autoevaluarse analizando su acción y progresión.
Le Boterf concibe el acompañamiento como una intervención de ayuda cuyo objetivo es la autonomía de la persona acompañada; un acompañante es un profesional que debería orientar para la resolución de problemas y no encontrar la solución en lugar de la persona acompañada.
A consecuencia de ello, los referentes permitieron que se concluyera, en colegiado, que el acompañamiento es un proceso sistematizado, el cual ha de llevarnos a romper viejas estructuras, a resignificar y contextualizar el término que permitirá precisar la función del acompañante. El acompañamiento metacognitivo también nos remite a identificar específicamente lo que le corresponde al acompañado y lo que corresponde al acompañante (corresponsabilidad). El acompañante necesita dejar la mirada de ser el experto que enseña lo que el acompañado no sabe. Se aprende a ser acompañante en situación, generando vínculos para lograr propósitos formativos, mismos como trascender el carácter preescriptivo, el reto es conciliar los requerimientos formativos con las necesidades formativas expresadas por el acompañado. El acompañamiento es, pues, un proceso dinámico y sistemático que tiene un punto de partida y un punto de llegada en función de propósitos formativos bien definidos.
Finalmente, se torna necesario conocer las características del acompañado, cómo interpretan la realidad y cómo aprenden de ella, importa también evitar mirarlas como una masa. Flexibilizar la prescripción y la masificación en la formación implica descubrir los talentos individuales y contribuir a potencializarlos, esto es, en suma, tener presente lo fugaz de la realidad educativa y el futuro ejercicio docente.
GALERÍA
Fuentes documentales
***Diario Oficial 2012, segunda sección. Enfoque basado en competencias.
Acuerdo número 650 por el que se establece el Plan de Estudios para la Formación de Maestros de Educación Preescolar 2012.
Plan de estudios 2012. El trayecto de Práctica profesional: orientaciones para su desarrollo. SEP. Subsecretaría de Educación Superior.
Joume Carbonell. La aventura de innovar. El cambio en la escuela. Morata. Razones y propuestas educativas. 2012.
