El objetivo principal del Programa para el Desarrollo Profesional Docente (PRODEP), para el tipo Superior en las Instituciones Formadoras de Docentes, es profesionalizar a las y los profesores para que alcancen las capacidades de investigación-docencia, desarrollo tecnológico e innovación con responsabilidad social, y con ello generen una nueva comunidad académica capaz de transformar su entorno y se articulen y consoliden en cuerpos académicos.
Para alcanzar este objetivo la Secretaría de Educación Pública (SEP), a través de la Subsecretaría de Educación Superior (SES) y la Dirección General de Educación Superior para el Magisterio (DGESuM), ha emprendido, en el marco del Programa, varias acciones enfocadas a promover que las y los docentes logren demostrar su competencia en una actividad de relevancia social y sean capaces de transmitir a otros tal competencia y con ello sustentar la formación de profesionales de buena calidad, responsables y competitivos.*
El Equipo Directivo de la Escuela Nacional para Maestras de Jardines de Niños extiende una cálida y sincera felicitación a las maestras y los maestros que obtuvieron el Perfil Deseable para Profesores de Tiempo Completo del Programa para el Desarrollo Profesional Docente (PRODEP)
Araceli Jiménez Martínez
Karla Margarita Rodríguez Ortega
Luciana Miriam Ortega Esquivel
Manuel Espartaco López Sáenz
Mishel Yadira Martínez Gómez
Noemí Aguilar Martínez
Este logro representa el fruto de su compromiso, esfuerzo y dedicación; valores que enaltecen su desarrollo profesional y contribuyen significativamente al fortalecimiento de nuestra institución. Su entrega a la docencia, la investigación y la mejora continua son un ejemplo para nuestra comunidad educativa.
Les alentamos a seguir como referentes de excelencia y motivación para sus colegas y estudiantes, avanzando con entusiasmo y convicción en su labor académica.
Reciban nuestro reconocimiento y aprecio por este importante logro.
Con gratitud y admiración, Equipo Directivo de la Escuela Nacional para Maestras de Jardines de Niños.♦
información retomada de: https://dgesum.sep.gob.mx/storage/recursos/prodep/ZW7gGlbnux-Convocatoria%20PRODEP%202024_Perfil%20Deseable_Final.pdf
Las redes de generación de conocimiento
escrito por Araceli Benítez | enero 20, 2025
Las redes de generación de conocimiento:
Un espacio que promueve la mejora educativa
Araceli Benítez Hernández
docente de la ENMJN
Fotos tomadas de la página de Facebook de la Red Durango de Investigadores Educativos (ReDie)
Realicé esta entrevista a la Dra. Miriam Hazel Rodríguez López, presidenta de la Red Durango de Investigadores Educativos, en el marco de la firma de la carta de colaboración entre ella y el Dr. Eugenio Aurelio López López, titular de la Dirección General de Educación Normal y Actualización del Magisterio (DGENAM), llevada a cabo el 22 de noviembre en la Ciudad de México, la cual presento a continuación.
AB:Dra. Rodríguez, ¿podría hablarnos sobre la importancia de las redes de generación de conocimiento, es decir de investigadores, en el ámbito educativo?
El Mtro. Roberto Renato Jiménez Cabrera, director de la BENM, firmando la carta de colaboración en representación de los directores de las escuelas normales de la Ciudad de México.
Dra. Rodríguez: Claro, la vinculación entre redes de generación de conocimiento es esencial porque permite establecer conexiones significativas entre instituciones, comunidades y sectores productivos. Esto fomenta el desarrollo integral y sostenible mediante proyectos específicos que vinculan la academia con la vida cotidiana de las escuelas. En la educación, la vinculación en redes es muy práctica, ya que los lazos construidos permiten a los participantes aprender en escenarios reales, aplicar sus conocimientos y difundir los resultados, fortaleciendo sus competencias profesionales. Colaborar en redes enriquece la actividad áulica compartiendo experiencias y conocimientos entre investigadores y educadores.
AB: En su opinión, ¿cuál es el papel del conocimiento en la actualidad?
La Dra. Miriam Haziel Rodríguez López, presidenta de la Red Durango de Investigadores Educativos (DeDIE), el Mtro. Roberto Renato Jiménez Cabrera, director de la BENM, en representación de los directores de las escuelas normales de la Ciudad de México y la Dra. Janinne Romero Ávila representante del Dr. Eugenio Aurelio López López, en la firma de la carta de colaboración entre la DGENAM y la ReDIE
Dra. Rodríguez: En la era del conocimiento, todo tiene que ver con el conocimiento. A diferencia de lo que se creía antes, hoy el conocimiento no se crea en solitario, necesitamos redes para generar y difundir conocimiento, conformadas por personas con un genuino deseo de aprender unos de otros. Trabajar con personas de diferentes contextos escolares y especialidades aporta una visión más amplia y diversa sobre los problemas y soluciones educativas.
AB:En su experiencia, ¿Qué beneficios nos puede compartir de participar en redes de investigación?
Dra. Rodríguez: Participar en redes de investigación permite comprender la complejidad de las sociedades actuales. Las redes de conocimiento, la multidisciplina y las nuevas formas de ver el mundo colaborando, dialogando y compartiendo experiencias, amplían nuestra comprensión de las realidades y nos permiten incidir en ellas de manera más puntual y asertiva.
Reunión del día viernes 22 de noviembre del 2024, donde se firmó la carta de colaboración entre la ReDIE y la DGENAM
AB: explíquenos, ¿cómo funciona la colaboración en la Red Durango de Investigadores Educativos (ReDie)?
Dra. Rodríguez: En ReDie, nuestro objetivo principal es convocar esfuerzos multidisciplinarios para promover la calidad y competitividad de la educación, mediante la vinculación institucional. Realizamos investigaciones educativas originales que transforman los procesos y a los actores educativos, mejorando las prácticas y los resultados del aprendizaje. También ofrecemos procesos de formación orientados a la investigación educativa a la par que fomentamos redes de profesores e investigadores que dialogan con sus pares a nivel nacional e internacional.
Momento de la firma
AB:¿Qué actividades realiza la ReDie?
Dra. Rodríguez:Organizamos coloquios, foros educativos, seminarios y publicamos la Revista Praxis Educativa ReDIE. Durante nuestra existencia, hemos promovido la publicación de casi 200 libros. Como sabes, hoy firmamos cartas de colaboración con Eugenio Aurelio López López, titular de la Dirección General de Educación Normal y Actualización del Magisterio (DGENAM) que incluyen a las cinco escuelas normales de la Ciudad de México. Tenemos muchas expectativas en este sentido y, por supuesto, mucha responsabilidad. En este momento, estamos preparando un plan de trabajo para 2025 que en breve presentaremos al Dr. López.
AB:Gracias, Dra. Rodríguez, le deseo mucho éxito en su trabajo con las escuelas normales.♦
Tercer Coloquio Intergeneracional
escrito por Revista Voces | enero 20, 2025
Tercer Coloquio Intergeneracional
Procesos para la sistematización de material Empírico y la elaboración de textos analíticos
Maestría en Competencias para la Formación Docente
GENERACIONES 2023-2025, 2024–2026
14, 15, 21 y 22 de enero, 2025
16:00 a 19:00 horas
Presentación
Ponemos a su disposición el cuadernillo que da cuenta de la finalidad y desarrollo del Tercer Coloquio Intergeneracional en el marco de la Maestría en Competencias para la Formación Docente, que organiza la División de Estudios de Posgrado de la Escuela Nacional para Maestras de Jardines de Niños; resultado de un trabajo sostenido por el núcleo académico de sus docentes en el marco del Seminario Internacional Permanente Prácticas Docentes: Investigación e Innovación educativa que da cuenta de los diálogos y toma de acuerdos que se trabajaron durante el Octavo ciclo del seminario.
En este ciclo se discutió en torno a la docencia en binas, las reuniones de los Comités Tutoriales, se socializaron construcciones metodológicas que sustentan las investigaciones del estudiantado y las líneas de investigación presentes de acuerdo con el diseño curricular de la maestría; en esta lógica interesó continuar las conversaciones en torno a los diseños y procesos de investigación, así como en los sentidos de la lectoría y de la presentación de avances del estudiantado en un ejercicio académico como es el Coloquio.
Otro referente de gran relevancia fue considerar las voces y el sentir del estudiantado y de los docentes (asesores-tutores del posgrado) para otorgar en la organización del coloquio un espacio para el diálogo y no sólo la escucha de los aportes del lector y de estudiantes.♦
DESCARGA EL CUADERNILLO DE ACTIVIDADES EN PDF (los botones de descarga están arriba a la derecha)
Contar cuentos, ¡con hologramas!
escrito por Mónica Álvarez Lara | enero 20, 2025
Contar cuentos, ¡con hologramas!
Experiencia creativa estudiantil de entornos virtuales con el método SOLE
Mónica Álvarez Lara
docente de la ENMJN
Giselle Alexandra Maldonado Viveros,
Emma Zuset Martínez Ramírez,
Dulce María Reyes Cruz
y Silvana Soto Pérez
estudiantes de la ENMJN
Experiencia de Mónica Álvarez Lara
Con base en lo que se debe enseñar en la malla curricular de la Escuela Nacional para Maestras de Jardines de Niños, realicé una investigación con las estudiantes de los grupos 103 y 104, de la generación 2023-2027, dentro del curso Entornos Virtuales de Aprendizaje para la educación híbrida: su pedagogía y didáctica. Al percatarme de que era un curso nuevo para mí, desde el inicio este proyecto fue todo un reto, ya que tenían que aprender acerca de la metodología Self Organized Learning Environment o Entornos de aprendizaje auto-organizados (SOLE), que la Global University cita en su modelo 2024 y con la que la escuela de San Vicente de Ferrer en el 2015 obtuvo resultados positivos con sus alumnos.
Mi meta fue que no solo lo aprendieran en lo técnico sino que pasarán por el proceso y poder hacer una investigación cualitativa de corte investigación-acción, para no sólo aplicar la metodología, sino también, generar una investigación para la documentación del proceso.
Ante esto, se trataba de retarlas a una actividad, donde yo sólo fungiera como guía y ellas resolvieran la problemática, de la que yo no debía proporcionar solución, sólo podía estar de espectadora, otorgándoles herramientas para su uso, y estando presente para que lo resolvieran. Ante tal reto, aplicando los enfoques de la Nueva Escuela Mexicana, haciendo Aprendizaje Basado en Problemas, para generar un aprendizaje situado y significativo fue que me di a las siguientes tareas:
1) Primera jornada de práctica: Dejar 10 preguntas para que apreciaran las problemáticas del jardín.
2) Crear un Jamboard (Pizarrón electrónico) donde plasmaran las ideas de un cuento que diera solución a la problemática observada en el jardín de niños al que acudieron.
3) Facilitar herramientas básicas de Google y de Canva.
4) Exhortar a la elaboración de un cuento original, de manera virtual, ya fuera por equipo de jardín y/o individual, usando personajes existentes, estos tenían que llamar la atención de los niños.
5) Durante ese proceso, realizar el prototipo para la reproducción del holograma, el cual tenía que ser elaborado con materiales reciclados, como proceso base y se les otorgó el video de 3 R Consejos de reciclaje, tu ecosistema, con el video de “Caja de holograma 3D con botellas de PET de plástico reciclado FACIL DE HACER” (2023) Cabe señalar que las alumnas lo mejoraron al nivel de hacerlo con madera y vidrio.
6) Una vez terminado el cuento, un equipo realizó en CapCut un holograma y para dar la explicación Mariana Sánchez Rosas y Ana Karen Hernández Huerta alumnas del 103 hicieron una investigación de ¿Cómo hacer un CapCut para crear el holograma personalizado al cuento? Y para tal fin realizaron el siguiente Vídeo de TikTok [@videos.educativos103. 21/03/2024]:
También se elaboró otro material en Canva y la alumna Dulce María Reyes Cruz nos enseña el siguiente video de TikTok [@creacionesdemaestras. 01/07/2024]:
7) Una vez terminado, las alumnas hicieron la presentación de su cuento con holograma.
Para mi sorpresa, fue que el 100% de mis alumnas logró hacer las 3 cosas de manera efectiva y eficaz. Cabe señalar que, a lo largo del curso, incité a las alumnas a realizar su cuento, a que hicieran investigación de situaciones que les ayudaran a crear su trama, y les mostré ejemplos de empresas internacionales de cómo conformaban su cuento, para que, con ello, se animaran a ser creadoras de contenido. También les mostré dónde dar de alta sus creaciones como autoras en la Ciudad de México.
Presentación de rendición de cuentas grupo 103 y 104 con docentes. Elaboración: Mtra. Mónica Álvarez Lara
Al llevar la metodología SOLE de manera personal no fue fácil, ya que las alumnas estaban acostumbradas a que el docente les indicara cada paso, o que solo reprodujeran algo que se les enseña. Pero la meta aquí era que ellas lo hicieran de manera autónoma, sin que el docente proveyera todo el conocimiento, sino solo las herramientas básicas. Algunas alumnas presentaron frustraciones antes, durante y después de la aplicación de este ejercicio. Así que aquí mi tarea era, es y será apuntalarles la confianza y subrayar que ellas pueden lograr cosas increíbles sin la necesidad de guía; pues próximamente serán educadoras autónomas en un salón con niños y, con estos insumos, podrán crear un cuento de aprendizaje significativo y bien situado en su aula; con lo que responderán a las exigencias que se les presenten, sin importar la problemática a enfrentar; es decir, que estarán dotadas de competencias para su ejercicio laboral y profesional.
La experiencia me resultó tan gratificante que decidí invitar a 2 alumnas del 104 y 103 respectivamente, las cuales participaron en la “6 Jornada para la formación, consolidación y fortalecimiento de los cuerpos académicos 2024” con 2 ponencias magistrales las cuales se titularon:
Cuenta un cuento con… ¿holograma?… La tecnología llega a las aulas de preescolar y
Cuentos virtuales originales para niños de preescolar con base en una problemática real… Un trabajo de alumnas de primer semestre usando EVA:
Así como el video YouTube “6 jornadas para la formación, consolidación y fortalecimiento de los cuerpos académicos 2024”. YouTube DGENAM20/09/2024. Para dicha ponencia, las estudiantes realizaron los siguientes videos de TikTok, los cuales los dejo para su mejor entendimiento del proceso:
1) Emma Zuset Martínez Ramírez realizó este video de TikTok [@chaifarines. 31/06/2024] para observar los jamboard de las exposiciones:
2) Así mismo, la presentación de estos cuentos, como evaluación final, representado por un video creado por Silvana Soto Pérez, quien produjo el video de TikTok [@silvanasp77. 31/06/2024]:
3) La alumna del salón 104 Dulce María Reyes Cruz, realizó este video de TikTok [@creacionesdemaestras 01/07/2024] de ¿Cómo se realizaron las cajas de reciclaje que utilizaron para poder generar un Entorno Virtual de Aprendizaje (EVA) de manera asertiva? Y lo podemos ver aquí mismo:
4) Y al finalizar, estos fueron los resultados de los hologramas presentados en clase por todas las alumnas de los 2 grupos, representado por el siguiente video de TikTok [@educagigi. 31/06/2024] creado por la alumna Giselle Alexandra Maldonado Viveros.
Presentación de rendición de cuentas grupo 103 y 104 con docentes. Elaboración: Mtra. Mónica Álvarez Lara
Concluyo mi relato con una gran satisfacción por el impacto de mi trabajo en ellas, pues todas aprendieron y fueron creadoras de su propio conocimiento a pesar de las adversidades, y lograron, ciento por ciento, llevar a cabo el ejercicio en una evaluación alta en la aplicación del método SOLE. Sé que un día lo llevarán al aula de preescolar y este será asimismo de impacto con los increíbles niños de preescolar, hecho que da cuenta de que los normalistas sí saben investigar para crear sus insumos en la práctica.
A continuación, serán las propias estudiantes quienes relatarán sus experiencias (2 alumnas del 103, y 2 alumnas del 104 Generación 2023-2027) ante esta peculiar metodología y cómo fue que experimentaron el proceso.
Experiencia de Giselle Alexandra Maldonado Viveros
En las primeras sesiones del curso Entornos Virtuales de Aprendizaje para la educación híbrida su pedagogía y didáctica, La maestra Mónica nos comentó que realizaríamos un holograma. Yo me pregunté: “¿Un holograma?… ¿Cómo será que lo realizaremos?” Me parecía una propuesta innovadora y muy interesante, sin embargo, tenía la incertidumbre de cómo lo realizaríamos y de qué tanto sería el reto para nosotras.
De igual manera se nos planteó el desafío de realizar un cuento basado en una problemática real observada en nuestras prácticas profesionales, lo cual no fue tan complicado, ya que una vez que logré identificar dicha área de oportunidad, decidí junto con mi equipo de jardín que en torno a ello orbitaría la trama de nuestra historia. Así, en la creación de este cuento tuvimos orientaciones de la maestra, y, si teníamos dudas, le podíamos preguntar qué tal iba nuestro avance.
Elaborar el holograma fue un tanto una apuesta para mi, porque no sabía del todo cómo debía hacerlo. Para ayudarnos con este reto mis compañeras Mariana Sánchez y Karen Hernández nos ayudaron realizando un video que me apoyó bastante. Así que puse manos a la obra y comencé con el proceso. Al principio se me dificultó, porque no estaba muy segura al elegir el fragmento de nuestro cuento que se debía utilizar para crear mi holograma. Pero, una vez logré seleccionarlo, lo creé con mis herramientas, mi imaginación y mi creatividad.
Experiencia de Emma Zuset Martínez Ramírez
Los entornos virtuales de enseñanza-aprendizaje se han convertido en una herramienta poderosa y efectiva para cualquier nivel educativo. Mi experiencia a lo largo de este trabajo me enseñó la verdad de estas palabras. Para realizar nuestro cuento teníamos que observar e identificar una problemática en nuestro jardín de niños y, a partir de eso, encontrar la forma de hablar sobre el tema a través de la lectura.
La preparación de nuestro cuento y holograma requirió varios meses de investigación, observación, organización y mejora. En la era digital, la educación necesita innovar y adaptarse a las necesidades e intereses de los estudiantes. El objetivo de este trabajo era demostrar cómo estas herramientas pueden fomentar el aprendizaje colaborativo y la creatividad, no solo de nosotras como docentes en formación y autoras de nuestras propias historias, sino también de las niñas y niños a los que van dirigidas. Personalmente, la metodología SOLE impulsó mi autonomía y auto-organización, lo cual me permitió tomar el control de mi propio aprendizaje, y mi experiencia fue gratificante, pues tuve resultados positivos y aprendí que la creatividad y la colaboración son potenciadas por las tecnologías y metodologías innovadoras. Recomiendo a docentes y estudiante explorar estas herramientas y metodologías para innovar en su práctica docente y mejorar los resultados de los estudiantes.
Experiencia de Dulce María Reyes Cruz
Aventurarme en esta carrera no ha sido fácil, he tenido retos de todo tipo, pero cada uno de ellos me ha enseñado a no rendirme en lo que verdaderamente considero mi vocación; pues lo que más aprecio de la docencia es que uno puede reinventarse constantemente: siempre hay algo nuevo que aprender y de todo se puede obtener conocimiento. El curso de Entornos Virtuales de Aprendizaje para la educación híbrida su pedagogía y didáctica fue especial para mí porque vengo de una educación tradicional donde el maestro es quien tiene el poder y el conocimiento.
Sin embargo, a pesar de que, en un principio, fue complicado adaptarme al sistema que la maestra Mónica Álvarez nos proponía, logré desarrollar habilidades en poco tiempo que de otra manera quizá habrían necesitado más tiempo.
La maestra nos mostró la educación SOLE por medio de una investigación. Después la aplicó al dejarnos la tarea de elaborar un cuento, un holograma y una caja para su proyección. Debo admitir que me tomó algo de tiempo comprender qué era lo que se me solicitaba, ya que yo esperaba una explicación paso a paso; pero, a falta de dicha explicación, logré hacer el mejor uso de mis conocimientos previos y destrezas, con lo que al fin logré la realización de las tareas encomendadas; lo cuál me causó una enorme satisfacción. Al final también me di cuenta de mis capacidades y de que, con todo lo que terminé investigando y aplicando, podía utilizarlo perfectamente en la carrera más adelante, y seguramente también más a futuro, en mi práctica docente.
Experiencia de Silvana Soto Pérez
Cuando la maestra Mónica entró al salón, pude percatarme de su actitud positiva y energética, de la que me contagié inmediatamente. Pero, cuando nos presentó el curso, me llené de nervios y dudas al no sentirme capaz de lograr todo cuanto nos estaba planteando. No obstante, conforme fuimos avanzando en el curso, la maestra me brindó su apoyo y las herramientas adecuadas para reconocerme como una alumna autónoma, capaz de escribir un cuento y de crear un holograma con apoyo de los Entornos Virtuales de Aprendizaje.
Quiero destacar que quedé fascinada de la Metodología SOLE, la cual fue presentada por la maestra Moni. Esta metodología me mostró nuevos horizontes para poder llevarlo a mi práctica docente. Así que, al escribir el cuento me basé en mis propias experiencias y conocimientos, recordando a la niña de nueve años que fui y que quería ser escritora… Y aunque debí realizar otras investigaciones para poder lograr alcanzar mi objetivo, el holograma fue al final lo que más dolores de cabeza me dio. Pero, luego de conocer el proceso, realizarlo fue mucho más sencillo de lo que pensaba. Hoy estoy muy feliz de contar mi experiencia como escritora de un cuento.
Como conclusión queda aquí el siguiente video, creado por la Mtra. Mónica Álvarez Lara con dos niños de preescolar, donde se puede ver que, en efecto, se trata de una actividad que definitivamente agrada y enseña a los niños de preescolar:
Referencias:
Álvarez, M. (15 de febrero 2024) “Holograma… ya pasó el test!!!! Emocionados por mi próximo proyecto para mis alumnas hermosas ❤️❤️ niños de todo proceso neurológico lo aman!!!” [Facebook]
3 R Consejos de reciclaje, tu ecosistema (2023, 23 de abril)“Caja de holograma 3D con botellas de PET de plástico reciclado FACIL DE HACER” [VIDEO] YOUTUBE
Alvarez, M., et al (2024, 19 de septiembre) CUENTA UN CUENTO CON… ¿HOLOGRAMA?… La tecnología llega a las aulas de preescolar [PRESENTACIONES]“6 jornada para la formación, consolidación y fortalecimiento de los cuerpos académicos 2024”, [VIDEO] YOUTUBE.
Alvarez, M., et al (2024, 19 de septiembre) CUENTOS VIRTUALES ORIGINALES PARA NIÑOS DE PREESCOLAR CON BASE EN UNA PROBLEMÁTICA REAL… Un trabajo de alumnas de primer semestre usando EVA [PRESENTACIONES]“6 jornada para la formación, consolidación y fortalecimiento de los cuerpos académicos 2024”, [VIDEO] YOUTUBE.
Maldonado, G. @educagigi (2024, 31 de junio) “presentación de hologramas. Grupos 103 y 104. ENMJN. #enmjn #EVA #entornosvirtualesdeaprendizaje#estudiantes #universitarias [VIDEO] de TikTok.
Martinez, E. @chaifarines (2024, 31 de junio) “Acompáñanos a escuchar la importancia de los bocetos para crear los cuentos para preescolar” #ENMJN #foryoupage #fyp #foryou #normalescdmx #escuelanormaldemaestraparaparvulos #chafarinesentiktok #escuelanacionalparamaestrasdejardinesdeniños [VIDEO] de TikTok.
Reyes, D. @creacionesdemaestras (2024, 01 de julio) “Así hicimos caja holográfica paso a paso en la ENMJN nos gusto mucho trabajar juntas” [VIDEO] de TikTok.
Soto, S. @silvanasp77 (2024, 31 de junio) “Les cuento un poco de lo que trabajamos en el semestre en el curso de EVA para la educación híbrida en la” #enmjn #docenteenformacion @Monik Álvarez [VIDEO] de TikTok.
escrito por Luciana Miriam Ortega Esquivel | enero 20, 2025
Ya son 25…
manteniendo la esperanza en la educación de las infancias
Discurso del 25 Aniversario de Egreso de la ENMJN, de la Generación 1995-1999
Luciana Miriam Ortega Esquivel
Docente de la ENMJN y representante de la generación 1995-1999
Educar es lo mismo
que poner un motor a una barca…
Hay que medir, pensar, equilibrar…
y poner todo en marcha.
Gabriel Celaya
Estimado presídium, Alicia Luna Rodríguez, directora de la ENMJN, Norma Angélica Moncada Vargas jefa del Área de Docencia y docente de la generación, Juan Humberto Alonso González Exdirector de la ENMJN y docente de la generación. Queridas maestras y maestros invitados de honor, apreciadas compañeras de la generación 1995-1999, familiares y amigos que hoy nos acompañan, bienvenidos todos y todas.
Asistimos está cálida mañana del 9 de septiembre de 2024, con alegría y emoción por el reencuentro al cumplir 25 años de servicio profesional. Es para nosotras un privilegio celebrar este aniversario en un espacio de tal valor histórico y arquitectónico, construido en 1964, el auditorio que lleva el nombre de la maestra Emma Olguín Hermida, luchadora incansable de la educación a los infantes y quien fue directora de esta casa de estudios. Nuestra institución no tiene sedes, es la única escuela Nacional para Maestras de Jardines de Niños con 76 años de trayectoria. Como egresadas, estaremos por siempre agradecidas a esta honorable institución por abrirnos sus puertas en 1995 para crecer profesional y personalmente. En ese tiempo tuvimos como directora y docente a la maestra Luz María Gómez Pezuela a quien recordamos con admiración, respeto y cariño. Descanse en paz.
Egresadas de la generación 1995-1999 de la ENMJN en su 25 Aniversario con docentes de la generación
En 1999, año en que egresamos, nuestro hermoso país seguía inmerso en políticas económicas neoliberales iniciadas en décadas anteriores, lo que implicaba una mayor apertura comercial, privatizaciones y ajustes estructurales. La economía mexicana mostraba desigualdades sociales persistentes. A pesar de este contexto, diversos movimientos sociales y organizaciones civiles continuaban luchando por sus derechos y demandas. Como estudiantes, fuimos una generación que participó activamente en mesas de debate y protestas que evidenciaron desigualdades.
Como recién egresadas, salimos con la ilusión de cambiar al mundo y ser portadoras de nuevas y creativas formas de educar a las infancias. La formación recibida en la escuela liderada por nuestros maestros nos forjó una conciencia social con altos valores que nos enseñaron a privilegiar el interés superior del niño. Como generación, vivimos una propuesta interesante de organización de los grupos que nos movilizaba a tratar a otras compañeras y trabajar en distintos equipos. La generación estaba organizada en tres grandes bloques: ‘A’, ‘B’ y ‘C’; a su vez, cada bloque se intercambiaba de grupo y salones. Era prácticamente imposible no tener movilidad en toda la escuela. Como estudiantes, nos obligamos a establecer comunicación con diferentes compañeras, a escuchar diversos puntos de vista, aprendimos a no apropiarnos de una silla o un lugar, porque todo era de todas. Para nosotras no fue extraño, puesto que pensábamos que así estaba la organización de los otros grados. Con el tiempo nos dimos cuenta de que no, los demás tenían un grupo fijo y hasta podemos decir que algunas nos miraban extraño por la gran movilización estudiantil que tuvimos. Fue así como al pasar de los semestres nos conocimos como compañeras de generación, y no solo como integrantes de un grupo. Incluso, muchas de nosotras desarrollamos empatía y amistad con compañeras de diferentes bloques con las que trabajamos el documento de titulación.
Docente Luciana Miriam Ortega Esquivel. Discurso por la representante de generación 1995-1999
Desafortunadamente, no lo vivimos el proyecto por bloques hasta el final de la carrera, principalmente, por los inconvenientes administrativos que representaba que una estudiante no tuviera un solo grupo, pues en algunas ocasiones nuestro nombre aparecía en varias listas de la misma materia. Quizá se necesitaba un poco de ayuda de la tecnología, con la que entonces no se contaba.
Desde el primer año como estudiantes, tuvimos actividades académicas intensas, nuestros maestros organizaron el primer Coloquio académico de la generación, el diario de campo, los anecdotarios y observaciones escritas obtenidas después de haber realizado observaciones a espacios educativos con niños en edad preescolar, fueron insumos indispensables para escribir ponencias, participar en mesas de debate, conferencias y plenarias que vertieron nuestras experiencias. Reconocimos desde el primer año los nombres de María Montesori, Célestin Freinet, Federico Fröebel, Rosario Castellanos, Antón Makárenko, Cesar Coll, Luis Villoro, Paulo Freire, Francesco Tonuchi, por mencionar algunos.
Aprendimos a ser moderadoras, relatoras y hasta buenas oradoras. Portamos nuestro uniforme con gran orgullo y, con el paso del semestre, amamos la tradicional bata de mascota roja que nos acompañó en cada práctica profesional. Las actividades artísticas eran parte esencial de nuestra formación. La algarabía de los concursos de poesía coral nos llevó a conocer, leer y memorizar poemas de Pablo Neruda, Sor Juana Inés de la Cruz, William Shakespeare, Jorge Luis Borges, Nezahualcóyotl, entre otros. La pasión de los maestros de danza y música nos hizo a reconocer nuestra cultura a través de las artes. Nuestra escuela fue un espacio vivo que cada mañana nos nutria de saberes, teorías y experiencias para comprender el desarrollo del niño y la importancia de la formación docente. Por la tarde, después de las 15:00 h, los talleres de danza, coro, orquesta, gráfico plásticas, cine debate, círculos de lectura, teatro, etc., abonaban a una formación integral.
Tal vez en su momento no alcanzamos a ver el esfuerzo que representaba a nuestros maestros quedarse en horarios vespertinos y ofrecernos una variedad de opciones para enriquecer nuestra formación, hoy les queremos decir: ¡muchas gracias!, porque su intervención formó una generación de educadoras altamente comprometidas con la formación de los niños y las niñas, hemos desarrollado nuestra profesión como educadoras, directoras, apoyos técnicos, subdirectoras, supervisoras, docentes de otros niveles de educación básica, educación media, superior y posgrados. Ninguna se ha estancado en su preparación profesional, cada una ha puesto en alto el nombre de la ENMJN en consejos técnicos, congresos, coloquios, encuentros artísticos, actividades culturales y académicas, tanto nacionales como internacionales.
Develación de placa conmemorativa con maestros de la generación y representantes de grupo
Estos 25 años han representado desafíos al pasar por las reformas educativas y diversos planes de estudio hasta la propuesta de la Nueva Escuela Mexicana. Sin duda, la ardua tarea de la formación que nos brindó nuestra institución, el empeño y perseverancia de nosotras mismas nos han permitido enfrentar Reformas Educativas, constatando que somos capaces de seguir avanzando hacia una educación humanista y altos valores comunitarios, incluso hoy hablamos de educación senti-pensante donde las personas sean capaces de conectar con sus emociones y las de los demás, de comunicarse de manera efectiva y construir relaciones basadas en el respeto y la empatía.
En nuestro aniversario número 20 en 2019, nos reunimos en este mismo auditorio, sin saber qué meses más adelante enfrentaríamos una Pandemia por la COVID-19 que nos desafió a crear nuevas formas de seguir educando a cientos de niños. ¡Lo logramos! En ese aniversario fue la última vez que convivimos con algunas de nuestras compañeras y maestros a quienes hoy recordamos con cariño, pues se han adelantado en el camino: la compañera Donají Alpizar Hernández del grupo 403, Erika Nieves Flores López del grupo 402, Lili Pérez Caudillo del grupo 401 y nuestro querido maestro, Germán López Salgado. Los llevamos en nuestro corazón.
Develación de placa conmemorativa. “Por una educación de la infancia, en la verdad, la justicia y la paz” por la Directora de la ENMJN, Alicia Luna Rodríguez
Después de estos 25 años de servicio, me siento sumamente agradecida por haber podido compartir con ustedes estas palabras que, espero, hayan representado de su voz, queridas compañeras de generación. Agradezco el apoyo incondicional de cada una de ustedes para llevar a cabo esta celebración, principalmente de las representantes de grupo, mis compañeras: Rebeca Méndez Mendoza, Marcela Riba Zarate, Karina Galindo Rojano, Reyna María Alejandra López Trigo, Verónica Picazo González. A nuestra compañera Norma Verónica Morales Pascual, “la voz cálida”, por la intervención musical y a la participación de nuestros queridos maestros Jorge Alva López y Marco Esteban Mendoza que, con sus palabras, nos evocaron hermosos recuerdos de nuestra formación inicial en esta escuela.
De igual manera agradecemos el valioso apoyo del área de Difusión Cultural y Extensión Educativa de la ENMJN a cargo del maestro Andrés Alberto Santillán González, a su equipo y personal de apoyo que colaboró para la realización de esta ceremonia. Especialmente agradecemos a la maestra Alicia Luna Rodríguez, nuestra directora, por recibirnos con un emotivo mensaje y brindarnos las facilidades para que hoy la generación 1995-1999 se volviera a reunir en su alma mater.
Egresadas de la generación 1995-1999 de la ENMJN en el 25 Aniversario
Finalmente, queridas compañeras, las invito a que a pesar de la actual crisis de civilización que enfrentamos, sigamos manteniendo la esperanza en la educación y principalmente en la de las infancias. Deseo que cada una de ustedes logre los anhelos de su corazón y que, sus proyectos de vida y profesionales los disfruten en compañía de sus seres amados. La Escuela Nacional para Maestras de Jardines de Niños, será siempre nuestra casa, nos vemos en el aniversario número 30. Muchas gracias.
¡A la Nacional, gloria por siempre!
El valor del ser en la enseñanza
escrito por Martha Deyanira Pedroza Gómez | enero 20, 2025
El valor del ser en la enseñanza:
una mirada posmoderna desde la escuela
Martha Deyanira Pedroza Gómez
Actualmente vivimos muchas incertidumbres, el caos y bullicio en las grandes ciudades son parte del cantar de su existencia, que se acompaña de un tedio a cotidiano: la rutina y automatización de la vida, melancolías que habitan en cada rincón de este mundo pintan los rostros de los caminantes posmodernos, haciendo del paisaje un mosaico de almas mundanas. Poco a poco y conforme giran las manecillas del incesante reloj, el ser humano pierde la esencia y la autenticidad de su ser, haciendo del propósito de su existencia un espectáculo absurdo.
Las instituciones se vuelven más plurales y poco sostenibles, las sociedades cohabitan entre la diferencia e indiferencia hacia el otro, la perspectiva hedonista e individualista palpita más en cada una de las acciones, convirtiendo el modo de vida en una competencia interminable. La diversidad se vuelve paradójica, exhortando la autenticidad del ser, dotándonos de un valor efímero, acomodado, una mercancía más para los grandes mercados que nos cosifican y venden la dignidad al costo más bajo, ¿Adónde conducirá este camino? ¿Será que estamos al borde de la pérdida de nuestra virtud?
Dentro de la labor compleja y demandante que implica la conformación y estructuración del ser, se ubican una serie de instituciones, las principales se hacen nombrar: familia, iglesia y escuela, estas pueden tomar diferentes formas e ir variando sus concepciones del ser, siempre sujetas y dependientes del momento social e histórico, de modelos económicos, cultura, religión, etc. Partiendo desde ciertos fundamentos y principios, se realiza esta ardua tarea; la cual, sin embargo, conforme pasa el tiempo, se va desgastando y quebrantado, volviendo su encomienda es un constructo líquido y desechable.
Si nos ubicamos particularmente en el contexto de escuela como categoría de la formación humana, reconocemos que esta lleva implícita una fenomenología educativa, puesto que el acto de educar, aunque no lo parezca a simple vista, va más allá de simples actividades automatizadas, como, por ejemplo: el pase de lista diario, la resolución de operaciones matemáticas implícitas en problemas hipotéticos descontextualizados o lecturas que muchas veces a nadie le interesan, ni siquiera al propio maestro, pero que son necesarias para contar cuántas palabras se leen por minuto, es decir, para sistematizar el conocimiento.
Con base en ello, es importante plantearse cómo se está asumiendo la labor del maestro en un contexto posmoderno. ¿Bajo qué principios se está educando al ser humano? No cabe duda de que el quehacer docente ha sido muy eficiente en los últimos años, puesto que se mantiene dentro de los márgenes instituciones y curriculares, impartiendo clases con la finalidad de lograr los objetivos académicos proyectados desde una funcionalidad económica y utilitaria de los egresados, en consecuencia, resulta cuestionable la finalidad de la escuela cuando su premisa fundamental en los últimos años ha sido la formación de recurso humano, fenómeno bastante alejado de la conformación de seres autónomos, auténticos y aptos en virtud.
A la hora de evocar las palabras ‘maestro’ y ‘escuela’, vienen otros términos que crean una construcción semántica que dota una gran parte del sentido teórico y práctico el acto de educar; es decir, una praxis. Aquí surge una pregunta fundamental: ¿Cuál es el sentido de la praxis del maestro? Muchos dicen y presumen conocer dicho sentido, y hacen de su respuesta un discurso idealista y fantasioso de reinas y reyes magistrales que llegan con la varita del conocimiento, vistiendo múltiples disfraces que van desde el maestro libertador de esclavos hasta el maestro exponente del eros educativo; y de aquí que, fuera de ese mundo de ilusión, nos cueste trabajo saber cuál es el verdadero camino a seguir como maestros y cómo mostramos ese camino a los estudiantes en una época incierta.
Gran parte de la enseñanza y de la formación de los alumnos se realiza bajo el manto de la subjetividad y de una carga importante de simbolismos, lo que da por resultado un fenómeno escolar más amplio, profundo y matizado, del que se deriva la importancia de rescatar aquellos significados y enfoques que dotan al ser del maestro y que van a determinar su posicionamiento y el de los alumnos dentro de las aulas y la vida diaria.
Ahora bien, aunado a esta praxis está el contexto en el que se desenvuelve tanto el maestro como sus estudiantes y, al mismo tiempo, su proceso de enseñanza y aprendizaje. Es importante mencionar que este ecosistema social y educativo está construido a partir de un posicionamiento neoliberal y deshumanizante, puesto que dibuja una realidad obnubilada donde las personas, poco a poco, se vuelven entes dispuestos al trabajo y explotación, sin voz ni conciencia para el cuestionamiento de sus realidades. Ya sea porque al parecer “hay otros que están peor” o porque dentro de su mundo idealista “algún día las cosas estarán mejor”.
Como se ha mencionado, la escuela es acreedora de un papel significativo e influyente en la formación del sujeto, envuelta entre diversidad de paradigmas, su fin universal es la educación del hombre para el hombre, pues como bien menciona Kant (2021) “únicamente por la educación el hombre puede llegar a ser hombre” (p.31). Actualmente inmersos en una sociedad posmoderna y quebrantada es interesante preguntarse ¿Qué significa para el hombre ser hombre? ¿De qué manera el hombre construye al hombre?
Hay que tener presente que estamos viviendo en medio de una entropía social, donde el desgaste del sentido del ser es ocasionado por un postmodernismo virulento, que trae consigo síntomas siniestros como hedonismo, narcicismo, individualismo, ocio, vacío, una extrema personalización del sujeto, donde la subjetividad cae en los extremos del relativismo. Un medio de cultivo idóneo para el criadero de sujetos poco críticos, con casi nula reflexión e indiferentes a la crisis que envuelve su día a día, tejidos que se mueven en la indiferencia, el ocio y carcomen el poco ambiente decente que les queda.
Si bien, el planteamiento de Kant sobre la perfección del hombre por medio de la educación, es algo utópica y de corte trascendental, es importante rescatar la idea continua de concebirla como el medio inacabado y perfectible del ser, puesto que, como bien refiere, el hombre es lo que la educación hace de él, ahora bien ¿Qué hombres está haciendo nuestra educación? ¿Qué mundo estamos construyendo desde las aulas? ¿Cuál sería la meta filosófica en la aspiración de un mundo mejor?
Para responder a ello hay que recurrir a las formas y estilos que permean en el quehacer del maestro, hurgar desde el sujeto y sus posicionamientos en referencia a una ontología, filosofía y pedagogía, dando como resultado una interpretación analógica de cómo estos factores influyen en el perfil de enseñanza y aprendizaje de los estudiantes, así como el posicionamiento que estos adquieren respecto a su contexto.
Cuando Kant mencionaba en su obra Pedagogía: “la educación actual no alcanza al hombre por completo” (p.33), definitivamente su planteamiento, a pesar de estar inscrito en el siglo XIV continúa vigente en nuestros días, sin embargo, con un margen de diferencia, puesto que cada vez nos alejamos más de ese hombre, de un ser virtuoso, reflexivo y crítico de su realidad, quizá se trate de un refinamiento moral más alejado y quebrantado producto de un posicionamiento político con aspiraciones hacia una nueva modernidad del no ser, de la ilusión y la apariencia.
Reflexionando sobre las condiciones que estamos generando tanto como maestros como sociedad en general y los posicionamientos que hemos adoptado, es importante que se vayan trabajando y reconsiderando los enfoques en donde colocamos el sentido de nuestra existencia, llevándolo a la reproducción dentro de los salones de clase. Es posible que la reflexión este encaminada a generar en las aulas los espacios propicios para una interacción dialógica y cuestionadora de lo que estamos haciendo y dejando de hacer como maestros y estudiantes, puesto que esa consideración va permitir que el ser humano desde la escuela circule hacia la virtud de sí mismo. No obstante, se necesita la voluntad para poder lograr lo antes mencionado: un cambio de paradigmas y posicionamientos que vayan desde el sujeto hasta las relaciones que establece con el otro y las instituciones que va fundando, de manera que se reconstruya una mejor sociedad desde las aulas y mirando nuevas formas de ser y habitar el mundo, con un posicionamiento más democrático, humano y equitativo podemos heredar una mejor educación para las futuras generaciones y de este modo estar más cercanos a una vida más auténtica.
Todo esto va encaminado a evitar un sujeto que solo se construye desde lo exterior, desde el cuerpo, aquel donde la profundidad y consciencia sobre la existencia es casi insostenible, en consecuencia, se mira a la escuela como una incubadora de sujetos ajenos unos a otros, un medio de producción más del vacío, de aquí que, sujeto (estudiante y maestro) se pierden junto con la escuela y se suman a la mirada automatizada de la educación contemporánea.
A manera de cierre, si se retoman las bases ontológicas de nuestras cualidades como seres humanos, en la formación de los maestros, se logrará una educación más crítica, reflexiva y virtuosa, abriendo las posibilidades a una reorientación del sentido educativo y, por ende, de nuestra existencia. Por otro lado, resulta importante que el docente abandone su posición enmarcada en la enseñanza positivista o relativista y comience a llevar a la práctica un estilo de formación que retome ambientes de aprendizaje dialécticos con lo que dé apertura a nuevas formas de interpretar.
REFRENCIA:
Kant, I. (2003). Pedagogía (Vol. 85). Akal.
De los procesos formativos en el posgrado: su carácter colectivo
escrito por Leticia Montaño Sánchez | enero 20, 2025
De los procesos formativos en el posgrado: su carácter colectivo
Encuentros dialógicos IV
Seminario Internacional Permanente Prácticas Docentes
12 de septiembre al 5 de diciembre de 2024 (consultar agenda abajo)
Leticia Montaño Sánchez
coordinadora del seminario
El Seminario Internacional Permanente Prácticas docentes: Investigación e Innovación educativa da cuenta de procesos académicos que han hecho posible la discusión de diversos tópicos que demandan los programas de posgrado que se imparten en nuestra institución.
Del 2021 al 2024 se han llevado a cabo 8 ciclos de manera ininterrumpida, que han hecho visible la articulación entre ciclos de conferencias, charlas, talleres o encuentros presenciales con ponentes nacionales e internacionales organizados semestralmente. Cada ciclo con propósitos específicos de acuerdo con las necesidades detectadas en la formación del estudiantado, la profesionalización de la planta docente, la toma de acuerdos para la mejora la asesoría y tutoría, la docencia, la organización de coloquios, la generación y difusión de producción académica propia del posgrado, la vinculación con otras instituciones de educación superior nacionales e internacionales y por supuesto entre áreas de gestión de nuestra institución como son el Área de Difusión Cultural y de Extensión Educativa y recientemente con el área de investigación ante el interés de nuestra institución por fortalecer nuestros programas de posgrado.
Equipo de trabajo del Seminario Permanente
Por otra parte, el seminario ha cultivado vinculaciones con académicos que han hecho posible el inicio de intercambios presenciales de gran aporte para estudiantes y el núcleo docente de nuestra institución tales como la visita del Dr. José de la Cruz Torres Frías de la Universidad de Guadalajara (febrero, 2024). La Dra. Marta Tenutto y el doctorante Raul Alberto Irigoyen investigadores de la Universidad del Rosario (junio, 2024).
En este contexto, elOctavo ciclo del seminario tiene como propósito fortalecer los diálogos entre colegas, estudiantes y egresados para continuar en el camino que hemos emprendido a partir del 2021 para arribar a la consolidación de procesos que contempla el Sistema de Fortalecimiento al Posgrado (DGENAM) de acuerdo con la normatividad vigente[1]
Sesión virtual: ponentes y participantes
En este ciclo conservamos la estrategia de Encuentros dialógicos con la finalidad de conversar y tomar acuerdos en torno a la docencia en binas, reuniones de los Comités Tutoriales, socializar las construcciones metodológicas en que se sustentan las tesis y las líneas de investigación presentes de acuerdo con el diseño curricular de la maestría; de igual forma interesa continuar las conversaciones en torno a los diseños y procesos de investigación.
Equipo académico de investigación
Este ciclo cierra con una sesión de trabajo que busca generar orientaciones para la lectoría de los avances de investigación del estudiantado de acuerdo con el momento de su formación. La lectoría vista como un ejercicio previo que propicie el intercambio de ideas en el Tercer coloquio Intergeneracional y brinde soporte a las reuniones del Comité Tutorial. En estos encuentros dialógicos, se hacen visible los esfuerzos de docentes y estudiantes por apropiarnos de una visión compartida sobre los procesos formativos en estudios de posgrado. Los ejes de discusión se muestran en el programa. (clica en el enlace de la imagen)
Visitando la Sala Histórico-Pedagógica
NOTAS
[1] Procedimiento General para la Autorización Federal de Programas de Posgrado para la Profesionalización y Superación Docente (Dirección General De Educación Superior para el Magisterio ([DGESuM], 2022, 2024)
Lineamientos para el funcionamiento de posgrados en el Subsistema de Educación normal y Actualización del Magisterio (Dirección General de Educación Normal y Actualización del Magisterio ([DGENAM], 2022).
Programa Nacional de Posgrados de Calidad. Términos de Referencia para la Evaluación y Seguimiento de Posgrados de Nuevo Ingreso (Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología, [DGENAM], 2021).
Estrategia didáctica para mejorar la conducta en el preescolar
escrito por Karla Judith Rodríguez Hinojoza | enero 20, 2025
Estrategia didáctica para mejorar la conducta en el preescolar
Karla Judith Rodríguez Hinojoza
En este relato pedagógico, abordo los problemas de conducta que surgieron durante mi práctica docente en un grupo de tercer grado de preescolar, compuesto por 11 niños y 11 niñas. Para ello, presentaré una propuesta didáctica dirigida a resolver estos problemas de conducta, centrándome en el caso particular de un niño, al que llamaremos “A”. Las actividades propuestas tienen como objetivo fomentar el trabajo cooperativo entre los niños y niñas (NNA).
Es importante mencionar que, aunque esta problemática afecta solo a un pequeño porcentaje del grupo, su impacto es significativo en el proceso de aprendizaje y el ambiente del aula. Mi intervención fue con niños y niñas de 5 y 6 años de edad, algunos de los cuales no regulaban correctamente su conducta. Noté que algunos niños logran separarse de sus figuras de apego y mantenerse tranquilos junto a personas desconocidas, mientras que otros requieren semanas o incluso meses para entender y adaptar su comportamiento. Estas diferencias en la regulación de conducta se manifiestan desde las primeras edades.
Según Piaget (1978), los niños de 5 y 6 años se encuentran en la etapa pre-operacional, donde su pensamiento es intuitivo pero limitado por la rigidez, la centralización y el egocentrismo. Esta última característica es especialmente notable en la actitud de muchos NNA y es una de las principales causas de conflictos en el aula. Como docente, entiendo que desarrollar habilidades de regulación emocional y conductual en los NNA es fundamental desde los primeros días de escolarización. Profundizar en el conocimiento sobre estos problemas será uno de los mayores retos que enfrentaré como futura educadora, con el objetivo de contribuir a la mejora de la dinámica en el aula a través de una intervención eficaz.
Durante esta intervención me sentí inicialmente insegura al planear estrategias para resolver los conflictos que surgían. Sentía impotencia al ver que los NNA no me reconocían como una figura de autoridad, lo que generaba frustración a la hora de realizar las actividades. Sin embargo, soy consciente de que encontrarme con niños con conductas difíciles de manejar es un desafío continuo en mi carrera docente, y que la búsqueda de métodos efectivos será una tarea constante. Hoy, gracias a mi formación, sé que en las aulas me encontraré con una gran diversidad de NNA, con distintas necesidades e intereses. Uno de los desafíos más comunes son los problemas de conducta, los cuales serán parte de mis intervenciones presentes y futuras.
Es fundamental destacar que la sociedad está en constante cambio, y esto afecta a los niños en sus contextos familiares. La relación escuela-sociedad es crucial para erradicar los problemas de conducta, y tanto la escuela como la familia deben trabajar juntas para afrontarlos. Al ingresar al Jardín de Niños, los NNA aprenden a comunicarse, respetar reglas y desarrollar su autonomía y habilidades sociales. Sin embargo, cada niño tiene una personalidad única, lo que provoca variaciones en su conducta. Como menciona Armas (2007), es esencial que los educadores se involucren para que, en lugar de desatender a los niños con dificultades para regular su comportamiento, luchen por una institución educativa inclusiva. Mi tarea como docente será descubrir diferentes estrategias y metodologías que permitan a cada niño desarrollar sus talentos y potencial.
Durante este proceso, recurrí a estrategias aprendidas en el curso de Estrategias para el Desarrollo Socioemocional de cuarto semestre en la Licenciatura de Educación Preescolar cuyo propósito es aplicar técnicas socioemocionales que promuevan un ambiente de aprendizaje inclusivo en preescolar. Asimismo, el curso de Teatro me proporcionó herramientas para fomentar el desarrollo integral de los NNA a través de la expresión artística. Domínguez y Pino (2007) señalan que es esencial ejercer, desde edades tempranas, una metodología de prevención que permita crear un ambiente saludable y basado en pautas de convivencia. En este contexto, defiendo la importancia de utilizar recursos de investigación educativa para enriquecer mi práctica y crear un ambiente de confianza en el aula, lo cual facilita la regulación de la conducta.
Siguiendo a Solé (2006), los títeres son un recurso pedagógico valioso, especialmente en la etapa preescolar, donde el juego simbólico es una herramienta fundamental para el aprendizaje. Los títeres permiten que los niños y niñas (NNA) desarrollen habilidades clave como la creatividad, la sociabilidad y la resolución de problemas a través de la representación de historias y situaciones. En el contexto educativo, el uso de títeres no solo estimula la imaginación de los NNA, sino que también promueve su participación activa, ya que, al manipularlos, los niños asumen roles, crean diálogos y enfrentan situaciones que reflejan su realidad cotidiana.
Además, los títeres tienen un valor terapéutico importante. Al interactuar con ellos, los niños proyectan sus emociones y experiencias, lo que facilita la expresión de sentimientos difíciles de verbalizar de otra manera. A través del juego con títeres, los docentes pueden identificar estados emocionales como el enojo, la tristeza o la ansiedad en los niños, y usar estos momentos como oportunidades para intervenir de manera más adecuada y efectiva. En mi intervención con el niño “A”, utilicé los títeres como una estrategia didáctica para ayudarle a regular su conducta. A través de la creación y manipulación de su propio títere, “A” pudo reflejar sus emociones, comprender las consecuencias de sus acciones y, de manera lúdica, ensayar alternativas de comportamiento más positivas. Los títeres jugaron un papel crucial en la representación de historias que abordaban problemas comunes en el aula, permitiendo a “A” y a sus compañeros de clase identificar y practicar valores como el respeto, la cooperación y la empatía.
El uso de títeres en preescolar no solo facilita el aprendizaje de contenidos, sino que también fomenta un ambiente inclusivo y participativo en el que todos los NNA pueden sentirse seguros para expresarse y explorar sus emociones. En este sentido, los títeres se convierten en una herramienta multifacética que, además de promover el desarrollo cognitivo y socioemocional, ayuda a los docentes a manejar situaciones de conducta en el aula de una forma constructiva y significativa. Así, mediante la implementación de esta estrategia en preescolar, se favorece el desarrollo integral de los NNA, al proporcionarles un medio accesible y divertido para interactuar con sus compañeros y docentes, y al mismo tiempo interiorizar aprendizajes clave para su vida social y emocional.
En conclusión, la regulación de la conducta es un desafío en el aula, pero con estrategias adecuadas, como el uso de títeres, es posible lograr aprendizajes significativos. Como docente, sé que debo contar con herramientas teóricas y prácticas, así como con una capacitación continua, para comprender las necesidades de cada niño y promover su desarrollo integral. El juego y otras metodologías serán fundamentales para este fin, y colaborar con otros profesionales me permitirá generar proyectos educativos innovadores y de impacto social.♦
Acompañamiento pedagógico a docentes en formación
escrito por Luciana Miriam Ortega Esquivel | enero 20, 2025
Acompañamiento pedagógico a docentes en formación
Una función integral
Luciana Miriam Ortega Esquivel
Itzel Trejo Salinas
docentes de la ENMJN
El acompañamiento pedagógico tiene un valor formativo que se comparte entre estudiantes y docentes. Es parte de un proceso sistemático y continuo que exige la interacción, construcción, reconstrucción y deconstrucción de saberes, así como el manejo de emociones. Conscientes de esta ardua tarea, como docentes formadoras en la licenciatura en Educación Preescolar en la Escuela Nacional para Maestras de Jardines de Niños (ENMJN), tenemos la inquietud de compartir específicamente la experiencia con el grupo 406 de la generación 2020- 2024, al cual tuvimos la oportunidad de acompañar durante los dos últimos años de su formación profesional.
Nuestras reflexiones girarán en torno a dos puntos centrales. El primero hará referencia a las implicaciones del acompañamiento respecto a estrategias de intervención y la propuesta de la Nueva Escuela Mexicana (NEM). El segundo enfatizará los avances, retos y procesos observados a la luz del perfil de egreso en el contexto social donde se desarrolló la práctica profesional.
Implicaciones del acompañamiento pedagógico
Los docentes contamos con múltiples experiencias de lo que acontece en nuestra práctica cotidiana ante un grupo de estudiantes. Compartir esas experiencias implica abonar hacia el aprendizaje colaborativo, que incite o motive a otros a aprender, avanzar, mejorar, transformar. Por tanto, la acción educativa que ejecutamos como docentes representa una posibilidad para enriquecer procesos de aprendizaje en el acompañamiento de estudiantes. Minez (2013) menciona que, el logro de un asesoramiento para la mejora del desempeño docente:
…se sustenta en la experiencia y los conocimientos adquiridos por el acompañante durante su propia práctica pedagógica, la reflexión sobre la misma, la práctica reformulada y la validación de la misma, desarrollando el sentido de observación y análisis colectivo de los docentes, para que entre todos sientan que son un grupo de aprendizaje, una comunidad que ofrece y genera oportunidades y medios de enseñanza aprendizaje (p.2).
Es por ello que, a partir de la observación de la práctica profesional de las estudiantes se genera una retroalimentación casi inmediata de la intervención, tanto de manera escrita como verbal, con la intención de que las estudiantes tengan la oportunidad de reflexionar sobre el hecho educativo in situ.
Dada la realidad de los contextos educativos en donde está inserta la formación de estudiantes Normalistas particularmente de educación preescolar, nos hemos preguntado ¿cómo debe ser la formación de las futuras educadoras en la realidad social que vivimos? Esta pregunta se ha vuelto recurrente entre los docentes, ante la complejidad que demanda su respuesta, la práctica reflexiva cobra un valor importante para construir respuestas que puedan fortalecer la formación profesional, particularmente en el último trayecto de la licenciatura.
En la ENMJN, la dinámica de acompañamiento hacia la recta final de la formación implica que dos docentes acompañen al grupo completo, tanto en el curso de práctica profesional, como en las instituciones donde realizan su práctica profesional en conjunto con su servicio social.
Esta estrategia aplica únicamente para octavo semestre, sin embargo, se ha intentado que desde un semestre anterior se visualicen las binas de docentes formadores y se compartan los grupos, aunque las docentes estén en cursos distintos. Este fue nuestro caso, ya que, la maestra Itzel Trejo inició el acompañamiento del grupo desde quinto semestre con los cursos del trayecto formativo de práctica profesional. La maestra Luciana Ortega se integró en el sexto semestre en el acompañamiento del grupo en el curso de Diagnóstico e intervención socioeducativa que forma parte del trayecto formativo psicopedagógico y en séptimo semestre en el curso de educación geográfica del trayecto formativo preparación para la enseñanza y el aprendizaje.
Desde entonces, hemos compartido de manera afortunada la formación de un grupo, lo cual tuvo beneficios referentes a identificación de procesos en las estudiantes, reconocimiento de fortalezas y áreas de mejora, así como formas de relacionarnos en las escuelas de práctica, ya que fuimos conociendo la organización y funcionamiento de cada plantel ante la estancia del equipo de docentes en formación, se fueron formando vínculos de comunicación con directivos y educadoras, lo que permitió la toma de acuerdos y constante diálogo a favor de los procesos individuales de las estudiantes.
Consideramos que un aspecto que nos permite tomar decisiones conjuntas sobre las estrategias de aprendizaje con las estudiantes y el acompañamiento en los jardines de niños ha sido que, ambas docentes tenemos la formación inicial como licenciadas en educación preescolar y ejercimos la profesión siendo docentes frente a grupo, lo que desde nuestra percepción, ha sido un beneficio que resalta en el acompañamiento, además de que el trabajo en equipo se manifestó de manera natural, agradable y fluida ante las ideas que compartimos o personalidades que se complementan.
Hacer acompañamiento en bina, implica sin duda la comunicación constante, ya que es común que las estudiantes se acerquen a una u otra docente, dependiendo de la confianza que se genera. Sin embargo, existe una necesidad latente de que ambas docentes tengamos la misma información de las estudiantes para evitar malos entendidos, falta de comunicación o de acuerdos, y más bien transitar a la búsqueda conjunta de estrategias que permiten dar atención oportuna a cada una de ellas y resolver imprevistos o conflictos con el personal educativo de las instituciones. Ello también implica habilidades comunicativas y sociales que intentamos ofrecer de ejemplo para las docentes en formación.
Contextualización del grupo de estudiantes del grupo 406
Durante dos ciclos escolares, en el grupo 406, acompañamos aproximadamente a 40 estudiantes en total, de las cuales 32 lograron culminar sus estudios profesionales. La intervención educativa se desarrolló en 7 jardines de niños que profesionalmente ofrecieron a las estudiantes la posibilidad de interactuar y desarrollar su práctica profesional y el servicio social.
De nuestra parte, en quinto y sexto semestre se hizo un esfuerzo por ofrecer una preparación desde las clases, para que, de manera gradual, las estudiantes fueran adquiriendo cierta conciencia del impacto social que tendrá su práctica dentro del jardín de niños y para su propia formación. En estos semestres la práctica es de 4 semanas por semestre. Al cursar el último grado, la práctica se intensifica siendo de 12 semanas por semestre.
Dado que las estudiantes interactúan estos dos últimos años en el mismo plantel, se enfrentan a relaciones sociales importantes con el personal educativo, por ello, en el acompañamiento que se les brinda tanto individual como por equipo de jardín, se les habla de manera constante de su función en la institución, del cuidado en actitudes, interacciones, límites personales, valores y ética profesional. Al respecto, Martínez y González (2010) mencionan que, en el ejercicio de acompañamiento, la construcción compartida de los escenarios tanto de gestión como de innovaciones educativas, al realizarse en contextos reales, reclama a los involucrados sumar ánimos, valores y condiciones que impacten en la comunidad.
De aquí que, una de las responsabilidades de las docentes formadoras ha sido cuidar la relación con los jardines de niños por la complejidad que se ha generado desde hace varios años respecto a la aceptación de docentes en formación. Esto debido a los cambios históricos y académicos de la formación con los planes de estudio, formas culturales de formar docentes, y sobre todo, las propias características de los docentes en formación adheridas a los cambios constantes en la sociedad.
Trejo, I. y Ortega, L. (2023) Presentación de Proyectos Socioeducativos en sexto semestre de la Licenciatura en Educación Preescolar del grupo 406 junto a su grupo de docentes formadoras.
La nueva escuela mexicana (NEM) en el desarrollo de la práctica profesional de las estudiantes
En el ciclo escolar 2022-2023 la Secretaría de Educación Pública (SEP), por medio de las reuniones de Consejos Técnicos Escolares, inició la introducción hacia el conocimiento y valoración de planes y programas de estudio 2022 para educación básica. Nuestras estudiantes asistieron a algunas reuniones, sin embargo, al incorporarse a una práctica intensiva en el ciclo escolar 2023-2024, participaron en todos los consejos por varias razones. En primer lugar, así está establecido y gestionado de parte de la ENMJN, y en segundo lugar, se tornó necesario e indispensable que como docentes en formación de séptimo y octavo semestre, se relacionaran con los contenidos y acuerdos que se establecieron de manera interna en cada institución, ya que su permanencia en intervención continua implicaba que reconocieran bajo qué plan de estudios estaban practicando, cómo, por qué y para qué.
Alrededor de la práctica profesional de las estudiantes, había un cúmulo de dudas en cuanto a cómo aplicar el programa de educación preescolar, el diseño de metodologías propuestas en él, y los ajustes en el proceso del plan didáctico aunado al programa analítico. Hubo un fenómeno en el que el personal educativo de los jardines de niños nos cuestionaba respecto a las propuestas de la NEM, Y nosotras a ellas, ya que también teníamos dudas, de las cuales pensábamos que las educadoras tenían las respuestas.
Ha sido un trabajo colaborativo, en el que todos los involucrados vamos aprendiendo sobre el programa y se orienta la aplicación, pero se lleva a cabo en el momento, conforme se aplican los proyectos y se toman decisiones en las instituciones. El proceso de conocimiento y comprensión del programa ha sido de manera paulatina.
Esta situación ha implicado una gran diversidad de interpretaciones referentes al plan de estudios y sobre todo, el programa de la fase 2, que corresponde al nivel educativo de preescolar. Las indicaciones para las estudiantes eran tan diferentes, que nos fuimos adaptando a cada escuela de práctica, así como tomando decisiones desde nuestra experiencia docente para posibilitar, agilizar y garantizar la orientación desde nuestro actuar como formadoras. Ante ello, fue necesario adentrarnos a la lectura del plan de estudios, así como actualizarnos desde la autonomía.
Las necesidades que fueron resaltando en nuestras estudiantes nos permitieron saber qué contenidos abordar y bajo qué estrategias. En octavo semestre, las dos semanas de clase que tuvimos entre una y otra jornada de práctica, nos permitió atender esas necesidades, por ejemplo, retomamos algunos contenidos de la NEM, la evaluación formativa, la guía operativa de educación básica y evaluamos parcialmente a estudiantes que requerían apoyo adicional.
Es importante destacar que hubo una estrategia de seguimiento, de evaluación cualitativa y cuantitativa respecto a cada estudiante. El uso de instrumentos fue necesario para entablar diálogos reflexivos y que la evaluación fuera transparente para docentes y estudiantes.
La gestación de los proyectos socioeducativos
Desde quinto semestre se ofreció un panorama de la dinámica de trabajo para los dos últimos años de la licenciatura, se explicó la realización del proyecto socioeducativo, la gradualidad de la práctica, el aumento de jornadas de práctica y cumplimiento de servicio social, etcétera. Es una estrategia para adentrarse a la conciencia de sus actos en la institución de preescolar, ya que permanecen por dos ciclos escolares. Además de abonar a la función social que se adquiere al estar frente a grupo.
Al ingresar a sexto semestre, las estudiantes ya conocían el contexto del jardín de niños en donde se encontraban. Ello era necesario para avanzar en la identificación de necesidades sociales que permitieran el diseño del proyecto socioeducativo. En dicho semestre, hay dos cursos que avanzan en concordancia, Proyectos de Intervención socioeducativa (práctica profesional) y Diagnóstico e intervención socioeducativa. Fue en este momento que ambas docentes formadoras iniciamos el trabajo conjunto con el grupo, como bina.
En el curso de Diagnóstico e Intervención Socioeducativa, la construcción y diseño de los proyectos de intervención socioeducativa se realizó a partir del análisis de necesidades de intervención retomado del modelo Análisis de Necesidades de Intervención Socioeducativa (A.N.I.S.E) (Pérez, 2000). La intención de este modelo es agrupar todos los datos posibles sobre un conjunto de problemas derivados de una realidad concreta en el contexto escolar. Consta de tres fases. La primera es: Reconocimiento. Esta primera fase es el punto de partida, se enfoca el conocimiento y análisis de la realidad a través de diferentes técnicas de investigación. La segunda es: Diagnóstico. Esta segunda fase permite identificar la situación actual, la situación deseable, se analiza el potencial y las condiciones para una posible intervención. Reconociendo que la definición de la problemática no es sencilla ya que puede responder a múltiples factores, Pérez (2000) propone apoyarnos de 5 indicadores que definirán el problema: identidad, localización, personas afectadas e interesadas, importancia del problema para los implicados y perspectiva temporal. La tercera fase es: Toma de decisiones/ Naturaleza del problema o necesidad, aquí se priorizan los problemas detectados para dirigirnos a buscar soluciones y realizar el diseño del proyecto de intervención. En esta fase se enuncia la problemática y/o necesidad socioeducativa, argumentando la integración y relación del macrosistema, exosistema, mesosistema y microsistema con la necesidad o problemática. Finalmente se consolidaron 7 proyectos por equipos de jardín.
Tabla 1. Proyectos de Intervención Socioeducativa
Campo de formación
Nombre del proyecto
De lo humano y lo comunitario
Tejiendo emociones, creando conexiones internas
De lo humano y lo comunitario
Seamos súper héroes de la salud
De lo humano y lo comunitario
Aprendamos a cuidar nuestra la salud
Ética, naturaleza y sociedades
El huerto de los niños
Ética, naturaleza y sociedades
Fomentando una cultura del agua
Ética, naturaleza y sociedades
Mi escuela Verde
De lo humano y lo comunitario
El patio didáctico*
*Proyecto educativo construido con estudiante de reingreso
La aplicación de los proyectos y seguimiento se realizó a partir del curso de práctica profesional. Es importante mencionar que las docentes tomamos el acuerdo de que para este grupo, los proyectos socioeducativos se diseñarían en 5o y 6o semestre. Para ello, nos aseguramos de que cada equipo de jardín de niños tuviera validada la necesidad social y el plan de acción que atendiera la necesidad socioeducativa.
De esta forma, hubo la posibilidad de llevar a cabo la aplicación y la evaluación de los proyectos en 7o y 8o semestre. Distribuir de esta manera el diseño y aplicación fue favorable para la atención real a las necesidades sociales detectadas.
Al ser 7 jardines de niños con proyectos diversos, como docentes formadoras debíamos tener clara la información respecto a los avances de cada uno de ellos. Creamos estrategias que nos permitieran dar seguimiento, como, por ejemplo, entre una y otra jornada, las estudiantes nos presentaban avances y dificultades y otorgamos retroalimentación. También solicitamos que, en la carpeta, en una hoja amarilla (que fuera visible), escribieran avances y acciones por hacer, ya que de esta manera las docentes teníamos conocimiento actualizado del proyecto en cada visita. Ello también nos garantizaba que las propias estudiantes dieran atención a su propio proyecto.
Ortega, L. y Trejo, I. (2023) Presentación de cartel de Proyecto Socioeducativo por estudiantes del grupo 406 en el Segundo Coloquio de Investigación y Encuentro de Estudiantes, Pasado, Presente y Prospectiva de la Investigación y la Formación de Docentes Preescolares.
Logramos estar presentes en algunas actividades de los proyectos socioeducativos, e intentamos estar en la mayoría de los cierres para verificar resultados. Presenciar la culminación de los planes de acción en las escuelas fue satisfactorio. Se reflejaba el avance en el desempeño docente, el trabajo colaborativo, el aprendizaje al gestionar lo necesario para llevar a cabo las acciones, las habilidades que permitían trabajar con padres de familia, tanto sociales, como comunicativas. Y el mayor de los avances en el grupo fue la adquisición de seguridad y confianza en sí mismas, el actuar con autonomía en la solución de imprevistos. Cabe señalar que algunos de los proyectos socioeducativos se presentaron en el Segundo Coloquio de Investigación y Encuentro de Estudiantes, Pasado, Presente y Prospectiva de la Investigación y la Formación de Docentes Preescolares en el marco el 76 Aniversario de la ENMJN. Mirar a nuestras estudiantes en un evento académico nos da la oportunidad de constatar el avance en sus procesos educativos que las construyen como profesionales de la educación en el nivel preescolar.
Avances, retos y procesos relacionados a la práctica profesional
El plan de estudios 2012 centrado en un diseño por competencias, enfoca 2 tipos: genéricas y profesionales, estas últimas se relacionan con el perfil de egreso que se consolida a través de cada trayecto formativo. El trayecto de práctica profesional es un espacio curricular donde se movilizan los aprendizajes de los distintos trayectos como con psicopedagogía, enseñanza y aprendizaje, lengua adicional y tecnologías de la información y la comunicación, prácticas profesionales y los cursos optativos (SEP, 2012).
Los avances y procesos observados en las estudiantes a la luz de las competencias profesionales y el perfil de egreso
El acuerdo número 650 por el que se establece el Plan de Estudios para la Formación de Maestros de Educación Preescolar 2012, refiere el perfil de egreso expresado en competencias que describen lo que el egresado será capaz de realizar al terminar los 282 créditos del plan de estudios. De igual forma, señala los conocimientos, habilidades, actitudes y valores necesarios para desarrollar la práctica profesional. Las competencias que comprende son las genéricas y las profesionales, mismas que se aprecian en la siguiente tabla.
Tabla 2. Competencias del perfil de egreso de la Licenciatura en Educación Preescolar Plan de Estudios 2012
Genéricas
Profesionales
· Usa su pensamiento crítico y creativo para la solución de problemas y la toma de decisiones.
· Aprende de manera permanente.
· Colabora con otros para generar proyectos innovadores y de impacto social.
· Actúa con sentido ético.
· Aplica sus habilidades comunicativas en diversos contextos.
· Emplea las tecnologías de la información y la comunicación.
· Diseña planeaciones didácticas, aplicando sus conocimientos pedagógicos y disciplinares para responder a las necesidades del contexto en el marco del plan y programas de estudio de la educación básica.
· Genera ambientes formativos para propiciar la autonomía y promover el desarrollo de las competencias en los alumnos de educación básica.
· Aplica críticamente el plan y programas de estudio de la educación básica para alcanzar los propósitos educativos y contribuir al pleno desenvolvimiento de las capacidades de los alumnos del nivel escolar.
· Usa las TIC como herramienta de enseñanza y aprendizaje
· Emplea la evaluación para intervenir en los diferentes ámbitos y 5 momentos de la tarea educativa.
· Propicia y regula espacios de aprendizaje incluyentes para todos los alumnos, con el fin de promover la convivencia, el respeto y la aceptación.
· Actúa de manera ética ante la diversidad de situaciones que se presentan en la práctica profesional.
· Utiliza recursos de la investigación educativa para enriquecer la práctica docente, expresando su interés por la ciencia y la propia investigación.
· Interviene de manera colaborativa con la comunidad escolar, padres de familia, autoridades y docentes, en la toma de decisiones y en el desarrollo de alternativas de solución a problemáticas socioeducativas.
De acuerdo con las competencias anteriormente referidas, durante el proceso de formación en el que pudimos acompañar a las estudiantes se observaron los siguientes avances y áreas de mejora:
La integración de saberes de los distintos espacios curriculares, aplicados en la práctica profesional, favorecieron el diseño, aplicación, sistematización y reflexión de la intervención educativa.
El acercamiento gradual, secuencial y en profundidad que semestre a semestre desarrollaron las estudiantes en las instituciones de práctica les permitieron valorar los resultados derivados de su intervención tanto individual como colectiva, la pertinencia de sus propuestas educativas y los proyectos socioeducativos.
El aprendizaje situado, ha permitido que las estudiantes reconozcan tanto alcances en la comprensión de aspectos de su propio proceso de formación (conceptos, enfoques, teorías, programas) como los procedimientos y rutinas, que se desarrollan en el jardín de niños en tiempo real y que son parte del contexto sociocultural.
El proceso de evaluación es un área de oportunidad para la mayoría de las estudiantes del grupo 406, se requiere profundizar en tres aspectos: autoevaluación, heteroevaluación y coevaluación. Aunque las estudiantes recibieron retroalimentación de su práctica tanto de las educadoras como de sus docentes en formación, se requiere que ellas reconozcan la importancia y utilidad de realizar una evaluación permanente, concretada a través de, diarios de la práctica profesional y su análisis, elaboración y análisis de instrumentos de evaluación de Procesos de Desarrollo de Aprendizaje (PDA), para la toma de decisiones que impacten en el desarrollo de los niños.
El reto al integrar a las estudiantes de reingreso (recurse o alta).
Uno de los retos más significativos para el último ciclo escolar, fue el conocimiento apresurado de las características y procesos de las estudiantes de reingreso, ya que se incorporaron 8 en séptimo semestre a nuestro grupo. Tener cantidades altas de reingresos en un grupo tiene implicaciones importantes, porque al no conocerlas anticipadamente, las conocemos en las visitas de acompañamiento, ya en la práctica frente a grupo, es decir, las visitas con ellas tenían que ser continuas y con mayor atención y orientación individualizada.
Su integración en los equipos ya conformados debía ser cuidada, reconocer razones de recurse para apoyar sus áreas de mejora era indispensable. Lograron egresar 4 de los 8 reingresos de manera satisfactoria, porque a pesar de los esfuerzos académicos de las docentes, las estudiantes tienen vida social, familiar y personal que en ocasiones les implica priorizar y pausar su formación profesional.
Reflexiones finales
La profesión de la docencia requiere de mayores y cada vez más complejos saberes, la capacidad que se tiene para resolver los problemas o situaciones de la práctica, conducen a fortalecer permanentemente las competencias profesionales y genéricas de las docentes en formación. De ahí que se reconozca que el nivel de logro que se obtiene es equiparable al de un docente novel, por lo que la disposición para seguir aprendiendo a lo largo de la profesión está en la perspectiva abierta y siempre en proceso de desarrollo.
Contribuir a la formación docente implica que el acompañamiento tenga una función integral, porque, aunque en los últimos semestres, la práctica es intensiva, no solo acompañamos el proceso académico, sino que están involucrados aquellos que son personales, familiares y sociales de las estudiantes. Esto representa un gran reto en la práctica de las y los docentes formadores. Lozano (2020) menciona que formarse como docente:
…quiere decir que la persona ha asumido como proyecto personal el ser docente y que reflexiona al respecto para transformarse a sí misma como profesora, confrontando sus viejas prácticas, las prácticas e ideas aceptadas, incluso las exigencias institucionales, para mejorarse a sí misma en su rol docente y con ello transformar la cultura docente en la que se encuentra inserta (p. 3).
Ortega, L. y Trejo, I. (2024) Cierre de octavo semestre con el grupo 406 y docentes formadoras de la ENMJN.
Es decir, los retos a los que nos enfrentamos implican que el proceso sea bidireccional, impactando a estudiantes y a nosotras mismas. La construcción de nuestro ser docente se dinamiza con cada grupo. Resulta grato reconocer que el grupo 406 que egresa en este 2024, nos ha llenado de orgullo y satisfacción, debido a los logros que tuvieron en sus respectivos planteles de práctica y en los procesos individuales. Un grupo que se caracterizó por su compromiso y responsabilidad con la niñez, consigo mismas y con la ENMJN.
Con todo nuestro cariño dedicamos este escrito a cada una de las estudiantes que ahora son profesionales de la educación, gracias por permitirnos ser parte de su historia en la ENMJN.♦
La ENMJN lamenta la sensible pérdida de Valentín Rincón
escrito por Revista Voces | enero 20, 2025
La ENMJN lamenta la sensible pérdida de Valentín Rincón
La comunidad de la Escuela Nacional para Maestras de Jardines de Niños (ENMJN) lamenta la sensible pérdida de
Valentín Rincón
1938-2024
Con profundo pesar comunicamos el fallecimiento de un artista extraordinario: escritor, músico y compositor de brillante trayectoria, pero, ante todo, un amigo inolvidable. Fundador del grupo Los Hermanos Rincón y pilar del Movimiento de la Canción Infantil Latinoamericana y Caribeña, su partida deja un legado musical inmenso para la niñez y un vacío irreparable en el panorama artístico mexicano.
Su ingenio creativo, espíritu inquieto y pasión por las letras perdurarán como un tesoro en nosotros. A familiares, amigos y a toda la comunidad educativa y artística que tuvo el privilegio de conocerle, les acompañamos en su dolor. Su memoria vivirá en las notas y las palabras que nos regaló.
En las primeras sesiones del curso Entornos Virtuales de Aprendizaje para la educación híbrida su pedagogía y didáctica, La maestra Mónica nos comentó que realizaríamos un holograma. Yo me pregunté: “¿Un holograma?… ¿Cómo será que lo realizaremos?” Me parecía una propuesta innovadora y muy interesante, sin embargo, tenía la incertidumbre de cómo lo realizaríamos y de qué tanto sería el reto para nosotras.
Los entornos virtuales de enseñanza-aprendizaje se han convertido en una herramienta poderosa y efectiva para cualquier nivel educativo. Mi experiencia a lo largo de este trabajo me enseñó la verdad de estas palabras. Para realizar nuestro cuento teníamos que observar e identificar una problemática en nuestro jardín de niños y, a partir de eso, encontrar la forma de hablar sobre el tema a través de la lectura.
Aventurarme en esta carrera no ha sido fácil, he tenido retos de todo tipo, pero cada uno de ellos me ha enseñado a no rendirme en lo que verdaderamente considero mi vocación; pues lo que más aprecio de la docencia es que uno puede reinventarse constantemente: siempre hay algo nuevo que aprender y de todo se puede obtener conocimiento. El curso de Entornos Virtuales de Aprendizaje para la educación híbrida su pedagogía y didáctica fue especial para mí porque vengo de una educación tradicional donde el maestro es quien tiene el poder y el conocimiento.
Cuando la maestra Mónica entró al salón, pude percatarme de su actitud positiva y energética, de la que me contagié inmediatamente. Pero, cuando nos presentó el curso, me llené de nervios y dudas al no sentirme capaz de lograr todo cuanto nos estaba planteando. No obstante, conforme fuimos avanzando en el curso, la maestra me brindó su apoyo y las herramientas adecuadas para reconocerme como una alumna autónoma, capaz de escribir un cuento y de crear un holograma con apoyo de los Entornos Virtuales de Aprendizaje.
Dentro de la labor compleja y demandante que implica la conformación y estructuración del ser, se ubican una serie de instituciones, las principales se hacen nombrar: familia, iglesia y escuela, estas pueden tomar diferentes formas e ir variando sus concepciones del ser, siempre sujetas y dependientes del momento social e histórico, de modelos económicos, cultura, religión, etc. Partiendo desde ciertos fundamentos y principios, se realiza esta ardua tarea; la cual, sin embargo, conforme pasa el tiempo, se va desgastando y quebrantado, volviendo su encomienda es un constructo líquido y desechable.
Como se ha mencionado, la escuela es acreedora de un papel significativo e influyente en la formación del sujeto, envuelta entre diversidad de paradigmas, su fin universal es la educación del hombre para el hombre, pues como bien menciona Kant (2021) “únicamente por la educación el hombre puede llegar a ser hombre” (p.31). Actualmente inmersos en una sociedad posmoderna y quebrantada es interesante preguntarse ¿Qué significa para el hombre ser hombre? ¿De qué manera el hombre construye al hombre?
Si bien, el planteamiento de Kant sobre la perfección del hombre por medio de la educación, es algo utópica y de corte trascendental, es importante rescatar la idea continua de concebirla como el medio inacabado y perfectible del ser, puesto que, como bien refiere, el hombre es lo que la educación hace de él, ahora bien ¿Qué hombres está haciendo nuestra educación? ¿Qué mundo estamos construyendo desde las aulas? ¿Cuál sería la meta filosófica en la aspiración de un mundo mejor?
Todo esto va encaminado a evitar un sujeto que solo se construye desde lo exterior, desde el cuerpo, aquel donde la profundidad y consciencia sobre la existencia es casi insostenible, en consecuencia, se mira a la escuela como una incubadora de sujetos ajenos unos a otros, un medio de producción más del vacío, de aquí que, sujeto (estudiante y maestro) se pierden junto con la escuela y se suman a la mirada automatizada de la educación contemporánea.
Es importante mencionar que, aunque esta problemática afecta solo a un pequeño porcentaje del grupo, su impacto es significativo en el proceso de aprendizaje y el ambiente del aula. Mi intervención fue con niños y niñas de 5 y 6 años de edad, algunos de los cuales no regulaban correctamente su conducta. Noté que algunos niños logran separarse de sus figuras de apego y mantenerse tranquilos junto a personas desconocidas, mientras que otros requieren semanas o incluso meses para entender y adaptar su comportamiento. Estas diferencias en la regulación de conducta se manifiestan desde las primeras edades.
Según Piaget (1978), los niños de 5 y 6 años se encuentran en la etapa pre-operacional, donde su pensamiento es intuitivo pero limitado por la rigidez, la centralización y el egocentrismo. Esta última característica es especialmente notable en la actitud de muchos NNA y es una de las principales causas de conflictos en el aula. Como docente, entiendo que desarrollar habilidades de regulación emocional y conductual en los NNA es fundamental desde los primeros días de escolarización. Profundizar en el conocimiento sobre estos problemas será uno de los mayores retos que enfrentaré como futura educadora, con el objetivo de contribuir a la mejora de la dinámica en el aula a través de una intervención eficaz.
Durante este proceso, recurrí a estrategias aprendidas en el curso de Estrategias para el Desarrollo Socioemocional de cuarto semestre en la Licenciatura de Educación Preescolar cuyo propósito es aplicar técnicas socioemocionales que promuevan un ambiente de aprendizaje inclusivo en preescolar. Asimismo, el curso de Teatro me proporcionó herramientas para fomentar el desarrollo integral de los NNA a través de la expresión artística. Domínguez y Pino (2007) señalan que es esencial ejercer, desde edades tempranas, una metodología de prevención que permita crear un ambiente saludable y basado en pautas de convivencia. En este contexto, defiendo la importancia de utilizar recursos de investigación educativa para enriquecer mi práctica y crear un ambiente de confianza en el aula, lo cual facilita la regulación de la conducta.
Siguiendo a Solé (2006), los títeres son un recurso pedagógico valioso, especialmente en la etapa preescolar, donde el juego simbólico es una herramienta fundamental para el aprendizaje. Los títeres permiten que los niños y niñas (NNA) desarrollen habilidades clave como la creatividad, la sociabilidad y la resolución de problemas a través de la representación de historias y situaciones. En el contexto educativo, el uso de títeres no solo estimula la imaginación de los NNA, sino que también promueve su participación activa, ya que, al manipularlos, los niños asumen roles, crean diálogos y enfrentan situaciones que reflejan su realidad cotidiana.
En conclusión, la regulación de la conducta es un desafío en el aula, pero con estrategias adecuadas, como el uso de títeres, es posible lograr aprendizajes significativos. Como docente, sé que debo contar con herramientas teóricas y prácticas, así como con una capacitación continua, para comprender las necesidades de cada niño y promover su desarrollo integral. El juego y otras metodologías serán fundamentales para este fin, y colaborar con otros profesionales me permitirá generar proyectos educativos innovadores y de impacto social.
Dada la realidad de los contextos educativos en donde está inserta la formación de estudiantes Normalistas particularmente de educación preescolar, nos hemos preguntado ¿cómo debe ser la formación de las futuras educadoras en la realidad social que vivimos? Esta pregunta se ha vuelto recurrente entre los docentes, ante la complejidad que demanda su respuesta, la práctica reflexiva cobra un valor importante para construir respuestas que puedan fortalecer la formación profesional, particularmente en el último trayecto de la licenciatura.
Al ingresar a sexto semestre, las estudiantes ya conocían el contexto del jardín de niños en donde se encontraban. Ello era necesario para avanzar en la identificación de necesidades sociales que permitieran el diseño del proyecto socioeducativo. En dicho semestre, hay dos cursos que avanzan en concordancia, Proyectos de Intervención socioeducativa (práctica profesional) y Diagnóstico e intervención socioeducativa. Fue en este momento que ambas docentes formadoras iniciamos el trabajo conjunto con el grupo, como bina.
Su ingenio creativo, espíritu inquieto y pasión por las letras perdurarán como un tesoro en nosotros. A familiares, amigos y a toda la comunidad educativa y artística que tuvo el privilegio de conocerle, les acompañamos en su dolor. Su memoria vivirá en las notas y las palabras que nos regaló.