Acompañamiento pedagógico a docentes en formación

Acompañamiento pedagógico a docentes en formación

Una función integral

Luciana Miriam Ortega Esquivel

Itzel Trejo Salinas

docentes de la ENMJN

 

 

El acompañamiento pedagógico tiene un valor formativo que se comparte entre estudiantes y docentes. Es parte de un proceso sistemático y continuo que exige la interacción, construcción, reconstrucción y deconstrucción de saberes, así como el manejo de emociones. Conscientes de esta ardua tarea, como docentes formadoras en la licenciatura en Educación Preescolar en la Escuela Nacional para Maestras de Jardines de Niños (ENMJN), tenemos la inquietud de compartir específicamente la experiencia con el grupo 406 de la generación 2020- 2024, al cual tuvimos la oportunidad de acompañar durante los dos últimos años de su formación profesional.

Nuestras reflexiones girarán en torno a dos puntos centrales. El primero hará referencia a las implicaciones del acompañamiento respecto a estrategias de intervención y la propuesta de la Nueva Escuela Mexicana (NEM). El segundo enfatizará los avances, retos y procesos observados a la luz del perfil de egreso en el contexto social donde se desarrolló la práctica profesional.

 

Implicaciones del acompañamiento pedagógico

Los docentes contamos con múltiples experiencias de lo que acontece en nuestra práctica cotidiana ante un grupo de estudiantes. Compartir esas experiencias implica abonar hacia el aprendizaje colaborativo, que incite o motive a otros a aprender, avanzar, mejorar, transformar. Por tanto, la acción educativa que ejecutamos como docentes representa una posibilidad para enriquecer procesos de aprendizaje en el acompañamiento de estudiantes. Minez (2013) menciona que, el logro de un asesoramiento para la mejora del desempeño docente:

…se sustenta en la experiencia y los conocimientos adquiridos por el acompañante durante su propia práctica pedagógica, la reflexión sobre la misma, la práctica reformulada y la validación de la misma, desarrollando el sentido de observación y análisis colectivo de los docentes, para que entre todos sientan que son un grupo de aprendizaje, una comunidad que ofrece y genera oportunidades y medios de enseñanza aprendizaje (p.2).

Es por ello que, a partir de la observación de la práctica profesional de las estudiantes se genera una retroalimentación casi inmediata de la intervención, tanto de manera escrita como verbal, con la intención de que las estudiantes tengan la oportunidad de reflexionar sobre el hecho educativo in situ.

Dada la realidad de los contextos educativos en donde está inserta la formación de estudiantes Normalistas particularmente de educación preescolar, nos hemos preguntado ¿cómo debe ser la formación de las futuras educadoras en la realidad social que vivimos? Esta pregunta se ha vuelto recurrente entre los docentes, ante la complejidad que demanda su respuesta, la práctica reflexiva cobra un valor importante para construir respuestas que puedan fortalecer la formación profesional, particularmente en el último trayecto de la licenciatura.

En la ENMJN, la dinámica de acompañamiento hacia la recta final de la formación implica que dos docentes acompañen al grupo completo, tanto en el curso de práctica profesional, como en las instituciones donde realizan su práctica profesional en conjunto con su servicio social.

Esta estrategia aplica únicamente para octavo semestre, sin embargo, se ha intentado que desde un semestre anterior se visualicen las binas de docentes formadores y se compartan los grupos, aunque las docentes estén en cursos distintos. Este fue nuestro caso, ya que, la maestra Itzel Trejo inició el acompañamiento del grupo desde quinto semestre con los cursos del trayecto formativo de práctica profesional. La maestra Luciana Ortega se integró en el sexto semestre en el acompañamiento del grupo en el curso de Diagnóstico e intervención socioeducativa que forma parte del trayecto formativo psicopedagógico y en séptimo semestre en el curso de educación geográfica del trayecto formativo preparación para la enseñanza y el aprendizaje.

Desde entonces, hemos compartido de manera afortunada la formación de un grupo, lo cual tuvo beneficios referentes a identificación de procesos en las estudiantes, reconocimiento de fortalezas y áreas de mejora, así como formas de relacionarnos en las escuelas de práctica, ya que fuimos conociendo la organización y funcionamiento de cada plantel ante la estancia del equipo de docentes en formación, se fueron formando vínculos de comunicación con directivos y educadoras, lo que permitió la toma de acuerdos y constante diálogo a favor de los procesos individuales de las estudiantes.

Consideramos que un aspecto que nos permite tomar decisiones conjuntas sobre las estrategias de aprendizaje con las estudiantes y el acompañamiento en los jardines de niños ha sido que, ambas docentes tenemos la formación inicial como licenciadas en educación preescolar y ejercimos la profesión siendo docentes frente a grupo, lo que desde nuestra percepción, ha sido un beneficio que resalta en el acompañamiento, además de que el trabajo en equipo se manifestó de manera natural, agradable y fluida ante las ideas que compartimos o personalidades que se complementan.

Hacer acompañamiento en bina, implica sin duda la comunicación constante, ya que es común que las estudiantes se acerquen a una u otra docente, dependiendo de la confianza que se genera. Sin embargo, existe una necesidad latente de que ambas docentes tengamos la misma información de las estudiantes para evitar malos entendidos, falta de comunicación o de acuerdos, y más bien transitar a la búsqueda conjunta de estrategias que permiten dar atención oportuna a cada una de ellas y resolver imprevistos o conflictos con el personal educativo de las instituciones. Ello también implica habilidades comunicativas y sociales que intentamos ofrecer de ejemplo para las docentes en formación.

 

Contextualización del grupo de estudiantes del grupo 406

Durante dos ciclos escolares, en el grupo 406, acompañamos aproximadamente a 40 estudiantes en total, de las cuales 32 lograron culminar sus estudios profesionales. La intervención educativa se desarrolló en 7 jardines de niños que profesionalmente ofrecieron a las estudiantes la posibilidad de interactuar y desarrollar su práctica profesional y el servicio social.

De nuestra parte, en quinto y sexto semestre se hizo un esfuerzo por ofrecer una preparación desde las clases, para que, de manera gradual, las estudiantes fueran adquiriendo cierta conciencia del impacto social que tendrá su práctica dentro del jardín de niños y para su propia formación. En estos semestres la práctica es de 4 semanas por semestre. Al cursar el último grado, la práctica se intensifica siendo de 12 semanas por semestre.

Dado que las estudiantes interactúan estos dos últimos años en el mismo plantel, se enfrentan a relaciones sociales importantes con el personal educativo, por ello, en el acompañamiento que se les brinda tanto individual como por equipo de jardín, se les habla de manera constante de su función en la institución, del cuidado en actitudes, interacciones, límites personales, valores y ética profesional. Al respecto, Martínez y González (2010) mencionan que, en el ejercicio de acompañamiento, la construcción compartida de los escenarios tanto de gestión como de innovaciones educativas, al realizarse en contextos reales, reclama a los involucrados sumar ánimos, valores y condiciones que impacten en la comunidad.

De aquí que, una de las responsabilidades de las docentes formadoras ha sido cuidar la relación con los jardines de niños por la complejidad que se ha generado desde hace varios años respecto a la aceptación de docentes en formación. Esto debido a los cambios históricos y académicos de la formación con los planes de estudio, formas culturales de formar docentes, y sobre todo, las propias características de los docentes en formación adheridas a los cambios constantes en la sociedad.

Trejo, I. y Ortega, L. (2023) Presentación de Proyectos Socioeducativos en sexto semestre de la Licenciatura en Educación Preescolar del grupo 406 junto a su grupo de docentes formadoras.

 

La nueva escuela mexicana (NEM) en el desarrollo de la práctica profesional de las estudiantes

En el ciclo escolar 2022-2023 la Secretaría de Educación Pública (SEP), por medio de las reuniones de Consejos Técnicos Escolares, inició la introducción hacia el conocimiento y valoración de planes y programas de estudio 2022 para educación básica. Nuestras estudiantes asistieron a algunas reuniones, sin embargo, al incorporarse a una práctica intensiva en el ciclo escolar 2023-2024, participaron en todos los consejos por varias razones. En primer lugar, así está establecido y gestionado de parte de la ENMJN, y en segundo lugar, se tornó necesario e indispensable que como docentes en formación de séptimo y octavo semestre, se relacionaran con los contenidos y acuerdos que se establecieron de manera interna en cada institución, ya que su permanencia en intervención continua implicaba que reconocieran bajo qué plan de estudios estaban practicando, cómo, por qué y para qué.

Alrededor de la práctica profesional de las estudiantes, había un cúmulo de dudas en cuanto a cómo aplicar el programa de educación preescolar, el diseño de metodologías propuestas en él, y los ajustes en el proceso del plan didáctico aunado al programa analítico. Hubo un fenómeno en el que el personal educativo de los jardines de niños nos cuestionaba respecto a las propuestas de la NEM, Y nosotras a ellas, ya que también teníamos dudas, de las cuales pensábamos que las educadoras tenían las respuestas.

Ha sido un trabajo colaborativo, en el que todos los involucrados vamos aprendiendo sobre el programa y se orienta la aplicación, pero se lleva a cabo en el momento, conforme se aplican los proyectos y se toman decisiones en las instituciones. El proceso de conocimiento y comprensión del programa ha sido de manera paulatina.

Esta situación ha implicado una gran diversidad de interpretaciones referentes al plan de estudios y sobre todo, el programa de la fase 2, que corresponde al nivel educativo de preescolar. Las indicaciones para las estudiantes eran tan diferentes, que nos fuimos adaptando a cada escuela de práctica, así como tomando decisiones desde nuestra experiencia docente para posibilitar, agilizar y garantizar la orientación desde nuestro actuar como formadoras. Ante ello, fue necesario adentrarnos a la lectura del plan de estudios, así como actualizarnos desde la autonomía.

Las necesidades que fueron resaltando en nuestras estudiantes nos permitieron saber qué contenidos abordar y bajo qué estrategias. En octavo semestre, las dos semanas de clase que tuvimos entre una y otra jornada de práctica, nos permitió atender esas necesidades, por ejemplo, retomamos algunos contenidos de la NEM, la evaluación formativa, la guía operativa de educación básica y evaluamos parcialmente a estudiantes que requerían apoyo adicional.

Es importante destacar que hubo una estrategia de seguimiento, de evaluación cualitativa y cuantitativa respecto a cada estudiante. El uso de instrumentos fue necesario para entablar diálogos reflexivos y que la evaluación fuera transparente para docentes y estudiantes.

 

La gestación de los proyectos socioeducativos

Desde quinto semestre se ofreció un panorama de la dinámica de trabajo para los dos últimos años de la licenciatura, se explicó la realización del proyecto socioeducativo, la gradualidad de la práctica, el aumento de jornadas de práctica y cumplimiento de servicio social, etcétera. Es una estrategia para adentrarse a la conciencia de sus actos en la institución de preescolar, ya que permanecen por dos ciclos escolares. Además de abonar a la función social que se adquiere al estar frente a grupo.

Al ingresar a sexto semestre, las estudiantes ya conocían el contexto del jardín de niños en donde se encontraban. Ello era necesario para avanzar en la identificación de necesidades sociales que permitieran el diseño del proyecto socioeducativo. En dicho semestre, hay dos cursos que avanzan en concordancia, Proyectos de Intervención socioeducativa (práctica profesional) y Diagnóstico e intervención socioeducativa. Fue en este momento que ambas docentes formadoras iniciamos el trabajo conjunto con el grupo, como bina.

En el curso de Diagnóstico e Intervención Socioeducativa, la construcción y diseño de los proyectos de intervención socioeducativa se realizó a partir del análisis de necesidades de intervención retomado del modelo Análisis de Necesidades de Intervención Socioeducativa (A.N.I.S.E) (Pérez, 2000). La intención de este modelo es agrupar todos los datos posibles sobre un conjunto de problemas derivados de una realidad concreta en el contexto escolar. Consta de tres fases. La primera es: Reconocimiento. Esta primera fase es el punto de partida, se enfoca el conocimiento y análisis de la realidad a través de diferentes técnicas de investigación. La segunda es: Diagnóstico. Esta segunda fase permite identificar la situación actual, la situación deseable, se analiza el potencial y las condiciones para una posible intervención. Reconociendo que la definición de la problemática no es sencilla ya que puede responder a múltiples factores, Pérez (2000) propone apoyarnos de 5 indicadores que definirán el problema: identidad, localización, personas afectadas e interesadas, importancia del problema para los implicados y perspectiva temporal. La tercera fase es: Toma de decisiones/ Naturaleza del problema o necesidad, aquí se priorizan los problemas detectados para dirigirnos a buscar soluciones y realizar el diseño del proyecto de intervención. En esta fase se enuncia la problemática y/o necesidad socioeducativa, argumentando la integración y relación del macrosistema, exosistema, mesosistema y microsistema con la necesidad o problemática. Finalmente se consolidaron 7 proyectos por equipos de jardín.

 

Tabla 1. Proyectos de Intervención Socioeducativa

Campo de formación Nombre del proyecto
De lo humano y lo comunitario Tejiendo emociones, creando conexiones internas
De lo humano y lo comunitario Seamos súper héroes de la salud
De lo humano y lo comunitario Aprendamos a cuidar nuestra la salud
Ética, naturaleza y sociedades El huerto de los niños
Ética, naturaleza y sociedades Fomentando una cultura del agua
Ética, naturaleza y sociedades Mi escuela Verde
De lo humano y lo comunitario El patio didáctico*

*Proyecto educativo construido con estudiante de reingreso

 

La aplicación de los proyectos y seguimiento se realizó a partir del curso de práctica profesional. Es importante mencionar que las docentes tomamos el acuerdo de que para este grupo, los proyectos socioeducativos se diseñarían en 5o y 6o semestre. Para ello, nos aseguramos de que cada equipo de jardín de niños tuviera validada la necesidad social y el plan de acción que atendiera la necesidad socioeducativa.

De esta forma, hubo la posibilidad de llevar a cabo la aplicación y la evaluación de los proyectos en 7o y 8o semestre. Distribuir de esta manera el diseño y aplicación fue favorable para la atención real a las necesidades sociales detectadas.

Al ser 7 jardines de niños con proyectos diversos, como docentes formadoras debíamos tener clara la información respecto a los avances de cada uno de ellos. Creamos estrategias que nos permitieran dar seguimiento, como, por ejemplo, entre una y otra jornada, las estudiantes nos presentaban avances y dificultades y otorgamos retroalimentación. También solicitamos que, en la carpeta, en una hoja amarilla (que fuera visible), escribieran avances y acciones por hacer, ya que de esta manera las docentes teníamos conocimiento actualizado del proyecto en cada visita. Ello también nos garantizaba que las propias estudiantes dieran atención a su propio proyecto.

Ortega, L. y Trejo, I. (2023) Presentación de cartel de Proyecto Socioeducativo por estudiantes del grupo 406 en el Segundo Coloquio de Investigación y Encuentro de Estudiantes, Pasado, Presente y Prospectiva de la Investigación y la Formación de Docentes Preescolares.

Logramos estar presentes en algunas actividades de los proyectos socioeducativos, e intentamos estar en la mayoría de los cierres para verificar resultados. Presenciar la culminación de los planes de acción en las escuelas fue satisfactorio. Se reflejaba el avance en el desempeño docente, el trabajo colaborativo, el aprendizaje al gestionar lo necesario para llevar a cabo las acciones, las habilidades que permitían trabajar con padres de familia, tanto sociales, como comunicativas. Y el mayor de los avances en el grupo fue la adquisición de seguridad y confianza en sí mismas, el actuar con autonomía en la solución de imprevistos. Cabe señalar que algunos de los proyectos socioeducativos se presentaron en el Segundo Coloquio de Investigación y Encuentro de Estudiantes, Pasado, Presente y Prospectiva de la Investigación y la Formación de Docentes Preescolares en el marco el 76 Aniversario de la ENMJN. Mirar a nuestras estudiantes en un evento académico nos da la oportunidad de constatar el avance en sus procesos educativos que las construyen como profesionales de la educación en el nivel preescolar.

 

Avances, retos y procesos relacionados a la práctica profesional

El plan de estudios 2012 centrado en un diseño por competencias, enfoca 2 tipos: genéricas y profesionales, estas últimas se relacionan con el perfil de egreso que se consolida a través de cada trayecto formativo. El trayecto de práctica profesional es un espacio curricular donde se movilizan los aprendizajes de los distintos trayectos como con psicopedagogía, enseñanza y aprendizaje, lengua adicional y tecnologías de la información y la comunicación, prácticas profesionales y los cursos optativos (SEP, 2012).

 

Los avances y procesos observados en las estudiantes a la luz de las competencias profesionales y el perfil de egreso

El acuerdo número 650 por el que se establece el Plan de Estudios para la Formación de Maestros de Educación Preescolar 2012, refiere el perfil de egreso expresado en competencias que describen lo que el egresado será capaz de realizar al terminar los 282 créditos del plan de estudios. De igual forma, señala los conocimientos, habilidades, actitudes y valores necesarios para desarrollar la práctica profesional. Las competencias que comprende son las genéricas y las profesionales, mismas que se aprecian en la siguiente tabla.

 

Tabla 2. Competencias del perfil de egreso de la Licenciatura en Educación Preescolar Plan de Estudios 2012

Genéricas

Profesionales

· Usa su pensamiento crítico y creativo para la solución de problemas y la toma de decisiones.

· Aprende de manera permanente.

· Colabora con otros para generar proyectos innovadores y de impacto social.

· Actúa con sentido ético.

· Aplica sus habilidades comunicativas en diversos contextos.

· Emplea las tecnologías de la información y la comunicación.

· Diseña planeaciones didácticas, aplicando sus conocimientos pedagógicos y disciplinares para responder a las necesidades del contexto en el marco del plan y programas de estudio de la educación básica.

· Genera ambientes formativos para propiciar la autonomía y promover el desarrollo de las competencias en los alumnos de educación básica.

· Aplica críticamente el plan y programas de estudio de la educación básica para alcanzar los propósitos educativos y contribuir al pleno desenvolvimiento de las capacidades de los alumnos del nivel escolar.

· Usa las TIC como herramienta de enseñanza y aprendizaje

· Emplea la evaluación para intervenir en los diferentes ámbitos y 5 momentos de la tarea educativa.

· Propicia y regula espacios de aprendizaje incluyentes para todos los alumnos, con el fin de promover la convivencia, el respeto y la aceptación.

· Actúa de manera ética ante la diversidad de situaciones que se presentan en la práctica profesional.

· Utiliza recursos de la investigación educativa para enriquecer la práctica docente, expresando su interés por la ciencia y la propia investigación.

· Interviene de manera colaborativa con la comunidad escolar, padres de familia, autoridades y docentes, en la toma de decisiones y en el desarrollo de alternativas de solución a problemáticas socioeducativas.

 

De acuerdo con las competencias anteriormente referidas, durante el proceso de formación en el que pudimos acompañar a las estudiantes se observaron los siguientes avances y áreas de mejora:

  • La integración de saberes de los distintos espacios curriculares, aplicados en la práctica profesional, favorecieron el diseño, aplicación, sistematización y reflexión de la intervención educativa.
  • El acercamiento gradual, secuencial y en profundidad que semestre a semestre desarrollaron las estudiantes en las instituciones de práctica les permitieron valorar los resultados derivados de su intervención tanto individual como colectiva, la pertinencia de sus propuestas educativas y los proyectos socioeducativos.
  • El aprendizaje situado, ha permitido que las estudiantes reconozcan tanto alcances en la comprensión de aspectos de su propio proceso de formación (conceptos, enfoques, teorías, programas) como los procedimientos y rutinas, que se desarrollan en el jardín de niños en tiempo real y que son parte del contexto sociocultural.
  • El proceso de evaluación es un área de oportunidad para la mayoría de las estudiantes del grupo 406, se requiere profundizar en tres aspectos: autoevaluación, heteroevaluación y coevaluación. Aunque las estudiantes recibieron retroalimentación de su práctica tanto de las educadoras como de sus docentes en formación, se requiere que ellas reconozcan la importancia y utilidad de realizar una evaluación permanente, concretada a través de, diarios de la práctica profesional y su análisis, elaboración y análisis de instrumentos de evaluación de Procesos de Desarrollo de Aprendizaje (PDA), para la toma de decisiones que impacten en el desarrollo de los niños.

 

El reto al integrar a las estudiantes de reingreso (recurse o alta).

 Uno de los retos más significativos para el último ciclo escolar, fue el conocimiento apresurado de las características y procesos de las estudiantes de reingreso, ya que se incorporaron 8 en séptimo semestre a nuestro grupo. Tener cantidades altas de reingresos en un grupo tiene implicaciones importantes, porque al no conocerlas anticipadamente, las conocemos en las visitas de acompañamiento, ya en la práctica frente a grupo, es decir, las visitas con ellas tenían que ser continuas y con mayor atención y orientación individualizada.

Su integración en los equipos ya conformados debía ser cuidada, reconocer razones de recurse para apoyar sus áreas de mejora era indispensable. Lograron egresar 4 de los 8 reingresos de manera satisfactoria, porque a pesar de los esfuerzos académicos de las docentes, las estudiantes tienen vida social, familiar y personal que en ocasiones les implica priorizar y pausar su formación profesional.

 

Reflexiones finales

La profesión de la docencia requiere de mayores y cada vez más complejos saberes, la capacidad que se tiene para resolver los problemas o situaciones de la práctica, conducen a fortalecer permanentemente las competencias profesionales y genéricas de las docentes en formación. De ahí que se reconozca que el nivel de logro que se obtiene es equiparable al de un docente novel, por lo que la disposición para seguir aprendiendo a lo largo de la profesión está en la perspectiva abierta y siempre en proceso de desarrollo.

Contribuir a la formación docente implica que el acompañamiento tenga una función integral, porque, aunque en los últimos semestres, la práctica es intensiva, no solo acompañamos el proceso académico, sino que están involucrados aquellos que son personales, familiares y sociales de las estudiantes. Esto representa un gran reto en la práctica de las y los docentes formadores. Lozano (2020) menciona que formarse como docente:

…quiere decir que la persona ha asumido como proyecto personal el ser docente y que reflexiona al respecto para transformarse a sí misma como profesora, confrontando sus viejas prácticas, las prácticas e ideas aceptadas, incluso las exigencias institucionales, para mejorarse a sí misma en su rol docente y con ello transformar la cultura docente en la que se encuentra inserta (p. 3).

Ortega, L. y Trejo, I. (2024) Cierre de octavo semestre con el grupo 406 y docentes formadoras de la ENMJN.

 

Es decir, los retos a los que nos enfrentamos implican que el proceso sea bidireccional, impactando a estudiantes y a nosotras mismas. La construcción de nuestro ser docente se dinamiza con cada grupo. Resulta grato reconocer que el grupo 406 que egresa en este 2024, nos ha llenado de orgullo y satisfacción, debido a los logros que tuvieron en sus respectivos planteles de práctica y en los procesos individuales. Un grupo que se caracterizó por su compromiso y responsabilidad con la niñez, consigo mismas y con la ENMJN.

Con todo nuestro cariño dedicamos este escrito a cada una de las estudiantes que ahora son profesionales de la educación, gracias por permitirnos ser parte de su historia en la ENMJN.

 

Referencias

 

 

 




Los Proyectos Integradores con TICCAD

Los Proyectos Integradores con TICCAD en la Formación de Docentes de Educación Preescolar: Miradas desde el Centro y Noroeste de México

Primer capítulo del libro Reflexiones y Perspectivas Innovadoras en Educación: Miradas desde la tecnología y la didáctica en México y Argentina

Accede a esta y otras publicaciones en la web: https://melstic.wixsite.com/tictactep

 Manuel Espartaco López Sáenz

(docente de la ENMJN)

y María Nieves Vázquez Fraijo

 

 

 

 

Contexto de las Experiencias de Intervención Educativa

A raíz del cambio democrático en México y el inicio del gobierno del presidente Andrés Manuel López Obrador en 2018, han ocurrido en el país una serie de transformaciones denominadas en su conjunto, por propios y extraños, la cuarta transformación de la vida pública, político, social, económica y de carácter histórico a las cuales la educación no ha sido la excepción como uno de los sectores considerados motores del desarrollo nacional.

De esta manera es como desde principios del sexenio 2018 – 2024 inicia un debate profundo en la sociedad mexicana respecto de las consecuencias del modelo educativo neoliberal en la mentalidad; el aprendizaje y el desarrollo de la niñez y juventud mexicana y la imperiosa necesidad de pugnar por una propuesta educativa acorde a la historia, el contexto, la cultura, la diversidad y los valores de un pueblo milenario como el mexicano, que desde una perspectiva humanista pondere el desarrollo integral de los niños y jóvenes en armonía con la naturaleza, la cultura, las comunidades, la movilidad social y, en suma, el bienestar colectivo de todos los habitantes del territorio nacional.

libro original, del cual este artículo forma parte en su capítulo primero

 

Es así como después de un intenso debate nacional se generan las condiciones políticas, sociales y jurídicas para iniciar la transformación del sistema educativo nacional abrogando la reforma educativa del sexenio anterior y apareciendo en escena el constructo denominado Nueva Escuela Mexicana (NEM) que paulatinamente los diferentes actores educativos han venido llenando de sentidos y significados en una lógica espiral que apunta a no detenerse y cumplir la tarea fundamental de la educación: formar a las mujeres y hombres que habrán de transformar y mejorar las condiciones de vida del pueblo mexicano en su conjunto.

En consecuencia, el 15 de mayo de 2019 se promulga la Reforma Educativa del actual sexenio y se impulsa con ello la construcción del nuevo modelo educativo con la participación de amplios sectores de la sociedad mexicana, pero destacando un actor colectivo históricamente marginado de la política educativa y el diseño curricular: los maestros de nuestro país.

Sin duda este ha sido en vuelco de timón en materia educativa y ha planteado nuevos desafíos a las comunidades y las instituciones educativas, el camino no ha sido fácil y ha implicado tropiezos y aciertos, pero el nuevo modelo educativo es ya una realidad y comienza sus primeros pasos con un currículo que contempla todos los niveles de educación pública desde preescolar hasta la formación de docentes en las Escuelas Normales a partir del ciclo escolar 2022 – 2023.

En el caso de las Escuelas Normales y sus comunidades docentes a nivel nacional se han iniciado durante el ciclo escolar 2021 – 2022 los trabajos de codiseño del nuevo plan de estudios para la formación de los docentes que atienden el nivel de educación básica: preescolar, primaria y secundaria y, al momento, se ha logrado el diseño de la nueva malla curricular y se han diseñado los programas de los cursos nacionales correspondientes al primero, segundo y tercer semestres de las Licenciaturas en Educación Preescolar, Primaria y Secundaria y, actualmente, se están diseñando los cursos nacionales y de autonomía curricular correspondientes al cuarto semestre; lo que ha implicado, una participación activa y destacada del magisterio nacional, una auténtica cruzada por la educación mexicana.

Al respecto, una de las características distintivas del nuevo modelo educativo es el fuerte énfasis en el trabajo colaborativo a través de los proyectos integradores; los cuales, pretenden erigirse en la estrategia de enseñanza y evaluación por excelencia para los docentes con la intención de generar experiencias de aprendizaje entre pares que hagan evidente la integralidad del currículo educativo en la experiencia de aprendizaje colaborativo por parte de los estudiantes.

Una vez más el camino no ha sido fácil pues los cambios generan resistencias y hacen evidente la necesidad de actualización a los docentes en servicio para apropiarse de la nueva propuesta de trabajo, reconocer sus bondades y limitaciones y permitir que al final los usuarios de la educación vivan experiencias formativas distintas participando activamente en la resolución problemas de su contexto de manera colaborativa para aprender más y mejor de y con sus compañeros, de y con sus comunidades con el acompañamiento de los profesionales de la educación y en convergencia con las herramientas tecnológicas y digitales propias de la llamada Sociedad de la Información y el Conocimiento.

 

Conceptualización y Metodología de la Experiencia de Intervención Educativa

Los antecedentes de la metodología de los proyectos educativos integradores se remontan a los trabajos originales de Kilpatrick (1918), posteriormente, Sergio Tobón (2015) retoma estos postulados e integra los contenidos de enseñanza – aprendizaje, el proyecto ético de vida y los procesos creativos a partir de proyectos de investigación en el aula con docentes de diferentes niveles educativos provenientes de distintos países Iberoamericanos.

Al respecto, se considera como un primer problema a resolver al buscar resignificar el trabajo educativo utilizando los proyectos integradores como estrategias de enseñanza, aprendizaje y evaluación en la formación de docentes, la conceptualización teórica sobre tales propuestas educativas, su lógica y naturaleza y su pertinencia en el campo de la Educación Normal.

Así, en las experiencias que se describen y analizan en este trabajo se concibe el proyecto educativo integrador como lo señala Martínez De La Paz (2021), es decir, como una estrategia metodológica y evaluativa de investigación, direccionada al planteamiento y solución de problemas prácticos, de conocimiento y/o con impacto en la calidad educativa, el cual requiere de la articulación de los espacios curriculares del nivel, disciplina o carrera en que se desarrollan.

En ese sentido, el diseño e implementación de un proyecto educativo integrador es una tarea eminentemente colaborativa que exige el trabajo colegiado sincrónico y/o diacrónico entre los docentes, la definición del o los espacios curriculares eje, la identificación y ponderación de los contenidos curriculares que se buscan promover y la delimitación del problema que se pretende resolver, ya sea de conocimiento, práctico o comunitario.

Al respecto, Hewitt (2007) señala que el propósito fundamental del proyecto integrador es desarrollar en el estudiante, la habilidad para integrar los distintos saberes que hacen parte, y son necesarios para responder el núcleo problema de cada uno de los niveles de formación. Asimismo, da cuenta de la habilidad del estudiante para buscar información, integrarla y ponerla al servicio de un ejercicio de investigación y de la capacidad para interpretar el saber específico de su propia disciplina con una proyección hacia lo integrado del saber.

En suma, los proyectos educativos integradores son concebidos como una estrategia de enseñanza, aprendizaje y evaluación los cuales promueven la resolución de problemas contextualizados mediante la movilización de saberes, la puesta en juego de habilidades y el desarrollo de aptitudes que se encuentran contempladas en el currículo educativo y que permiten el empoderamiento y conformación de comunidades de aprendizaje mediante la experiencia de su realización.

Finalmente, es importante señalar que la incorporación de las herramientas tecnológicas y digitales como recursos mediadores en la planeación, diseño, realización y difusión de los proyectos educativos integradores implica una reconceptualización de tales recursos tecnológicos ya no solo como medios de acceso a la información y la comunicación, sino como medios para la construcción de conocimientos y aprendizajes en los ambientes digitales, es decir, como Tecnologías de la Información, la Comunicación, el Conocimiento y el Aprendizaje Digital (TICCAD).

 

De las Experiencias de Intervención Educativa a los Proyectos Educativos Integradores

Las experiencias que se documentan en este capítulo, constituyen ejercicios perfectibles, pero que al mismo tiempo son fiel reflejo de la cultura del esfuerzo, la indagación conceptual, teórica y metodológica de sus actores, inicialmente, por parte de los docentes formadores, acompañantes estratégicos de los proyectos educativos integradores y, finalmente, por parte de sus destinatarios y principales protagonistas: las(os) docentes en formación de dos Escuelas Normales públicas ubicadas en el Centro y Noroeste de México.

Con respecto al caso de la Escuela Nacional para Maestras de Jardines de Niños (ENMJN), institución formadora de docentes de Educación Preescolar, cuenta con una trayectoria académica de setenta y cinco años al servicio de la educación mexicana formando a las(os) profesionales que atienden a niñas y niños de 0 a 6 años de vida en la Ciudad de México y sus egresadas(os) participan en el servicio público y privado del nivel preescolar, tanto a nivel nacional e incluso en el extranjero, además de contribuir a la actualización de docentes en servicio y profesionales de la educación por medio de programas de posgrado a nivel de Especialización y Maestría.

Al igual que con el resto de las Escuelas Normales de México la comunidad docente de la ENMJN ha participado activamente en el proceso de codiseño e implementación del Plan de Estudios para la Licenciatura en Educación Preescolar 2022 y, particularmente, en el proceso de implementación del nuevo programa han ocurrido numerosas discusiones en los espacios académicos sobre la naturaleza integradora del currículo, particularmente, en cuanto a uno de sus elementos característicos y transversales: los Proyectos Educativos Integradores.

Así, la experiencia referida constituye el primer ejercicio de esta naturaleza en la ENMJN relacionada con el nuevo plan de estudios y fue concretada en el contexto de trabajo por binas correspondiente a los grupos 103 y 104 del primer semestre de la Licenciatura en Educación Preescolar generación 2022 – 2026.

De esta manera, el proyecto educativo integrador fue configurado como un problema de conocimiento con la intención de promover una experiencia de aprendizaje integradora en las docentes en formación que dejara explícito el carácter transversal de la formación inicial docente proporcionada en la Escuela Normal.

Por lo anterior, se propuso a las estudiantes la elaboración de un Noticiero Educativo en formato multimedia que diera cuenta de su experiencia formativa inicial en la ENMJN e implicara un proceso de carácter metacognitivo con respecto a lo que se considera haber aprendido, cómo se construyeron tales aprendizajes y cómo podrían ser utilizados en diversos contextos formativos.

En ese sentido, la selección de contenidos para el Proyecto Educativo Integrador contempló los componentes curriculares y los aprendizajes considerados más significativos por las estudiantes, tomando como ejes articuladores, sus experiencias formativas en la Escuela Normal para con ello definir las secciones de noticias y la barra de infomerciales; así como, la selección de las herramientas tecnológicas y digitales más apropiadas, la definición del formato multimedia y el registro de sus referencias en estilo editorial APA 7° edición.

La organización y distribución de las actividades para la conformación de los contenidos y el noticiero en su conjunto estuvo a cargo de las estudiantes normalistas con el acompañamiento de los docentes formadores responsables de los diferentes espacios de estudio, así como su presentación y evaluación final en sesiones plenarias y vía rúbricas propiciando un ejercicio de autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación entre docentes formadores y docentes en formación.

Finalmente, se llevó a cabo la exposición de los Proyectos Educativos Integradores con motivo del Primer Coloquio de Investigación y Encuentro de Estudiantes “Pasado, Presente y Prospectiva de la Investigación y la Formación de Docentes de Preescolar” llevado a cabo en el marco de las actividades académicas, culturales y recreativas correspondientes al 75 Aniversario de la ENMJN y cuyas evidencias tales como un tríptico multimedia, el video de la presentación y los noticieros denominados “Notinormalista” y “Noticional” pueden consultarse en la bibliografía de este trabajo académico y/o en la siguiente dirección electrónica:

[youtube https://www.youtube.com/watch?v=x7snFhKTQWY?feature=oembed&w=618&h=348]

En el caso de la Benemérita y Centenaria Escuela Normal del Estado de Sonora “Profesor Jesús Manuel Bustamante Mungarro” (ByCENES), es una institución con 107 años formando a los docentes de la entidad con la Licenciatura en Educación Preescolar y la Licenciatura en Educación Primaria, dando apertura próximamente a la Licenciatura en Educación Inicial. Este plantel educativo se caracteriza a nivel estatal por la alta demanda de ingreso y su calidad de atención por parte de los docentes a cargo, dada la innovación constante que se refleja en las actividades que participan y apoyo tanto a docentes como estudiantes, además de su participación en apoyo a las comunidades escolares y la actualización constante delos egresados a través del programa de posgrado de Maestría en Gestión Educativa y próximamente la apertura de un programa de Doctorado.

En relación con el Codiseño del Plan de estudios 2022 de la Educación Normal, varios docentes a cargo de los cursos de los primeros semestres de la Licenciatura en Educación Preescolar estuvieron involucrados en las actividades como coautores de los programas. Acción que también se ve reflejada en la colaboración para el trabajo en los cursos referentes a la flexibilidad curricular que se establecieron en la entidad, basándose en las necesidades latentes que reflejaban los estudiantes en formación y en los requerimientos actuales del contexto educativo.

Por otro lado, en el caso del proyecto educativo integrador es una estrategia que ya se realizaba desde el Plan de estudios 2018 en la ByCENES, dado que la organización que se tiene en la institución por academias de semestre da la oportunidad de que los docentes planteen las experiencias de trabajo que se solicitan en cada uno de los cursos y eso apoya la realización del consenso para identificar con cuál producto pueden reflejarse en un cierre de semestre los rasgos del perfil de egreso de los estudiantes que se favorecen durante todo un curso con una evidencia integradora donde se expliciten las relaciones de los temas de cada uno de los espacios curriculares.

En el paso de los semestres varias experiencias se han vivido con diversas herramientas de utilidad que proyectan los logros de los estudiantes a la comunidad institucional y también a la sociedad en general, en apoyo a los estudiantes de nivel preescolar dado que estos productos han sido realizados en el tiempo de pandemia y apoyando a las docentes de preescolar, para que los padres de familia logren identificar información relevante sobre la edad de sus hijos y a la vez sobre actividades que podrían ser realizadas desde casa favoreciendo la educación de los pequeños, como una contribución a las comunidades educativas en su conjunto.

Para este plan de estudios 2022 la academia de docentes acordó que el proyecto integrador a realizarse por las estudiantes de primer semestre sería referente a una revista académica informativa donde dieran a conocer temas relevantes de cada uno de los cursos trabajados en el primer semestre de su formación docente por lo que los docentes determinaron qué información sería integrada con la cual las estudiantes mostraron el desarrollo de sus dominios y desempeños, buscando además poder mostrar a los estudiantes la información en general del propósito central que se debía conseguir con dicha revista, de esta manera cada docente asesoraría en su espacio académico el seguimiento de la revisión y análisis de dichos apartados.

Los estudiantes serían quiénes organizarían los apartados correspondientes a cada uno de los cursos, dando una clasificación referente a la relación de los temas que determinaban integrar en cada una de las secciones, otorgando además títulos de estas en la revista que tuvieran relación con los nombres o temas de cada uno de los cursos.

Para presentar el proyecto las estudiantes integraron toda la información recabada en el diseño de una revista en Canva, para después realizar un video donde dicha revista tuviera movimiento y se escuchara de la voz de las estudiantes las reflexiones referentes a la información que se integraba en cada uno de los apartados de la revista, misma que se puede consultar en la bibliografía del presente artículo y/o en el siguiente enlace:

https://www.canva.com/design/DAFUSOh0yIU/WoGuMi0nqPg9zW7eFSwvsw/view

La presentación final se hizo con todos los docentes en conjunto de la academia, cada uno de ellos realizaron la evaluación para acordar una calificación en conjunto; pero a la vez, los estudiantes por medio de un foro en la plataforma institucional donde se instalaron las revistas, realizaron una coevaluación de las mismas de sus compañeros, a su vez los integrantes de cada equipo se autoevaluaban realizando reflexiones referentes al favorecimiento de los desempeños que se hicieron evidentes con la elaboración de dicho proyecto integrador.

 

Resultados, Discusión y Conclusiones

La valoración de las experiencias educativas antes descritas arrojó resultados y consideraciones sumamente relevantes ya que, si bien en ambas instituciones de Educación Normal existían antecedentes sobre tales propuestas educativas, su aparición explícita en el nuevo currículo de Educación Normal ha comenzado a detonar procesos de apropiación de los proyectos por parte de las comunidades normalistas, mismos que se erigen en evidencias del carácter heurístico y de innovación educativa por parte de los actores involucrados.

Lo anterior, tal y como lo señala Imbernón (2013) al referirse a los ejercicios de innovación educativa como actos y procesos indagatorios sobre nuevas concepciones de carácter propositivo y colaborativo que hacen posible solucionar problemas prácticos y que promueven transformaciones en los contextos y las miradas de los actores educativos involucrados.

En el caso de los docentes formadores, la discusión, análisis y reflexiones académicas al respecto de la utilidad y pertinencia de los proyectos educativos integradores en la formación de docentes comenzó a dar sus primeros frutos, mismos que pueden apreciarse en las producciones de las (os) estudiantes y en las experiencias aquí documentadas.

En tal sentido, los ejercicios de autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación colectiva de las experiencias de trabajo reforzaron en los docentes formadores la idea y posibilidades de los proyectos educativos; así como, la confirmación y reconocimiento de las características y potencial de aprendizaje y trabajo de las(os) docentes en formación en un contexto de colaboración distinto que implicó procesos de problematización, investigación, autogestión individual y colectiva.

Al respecto, Cárdenas & Henao (2014) señalan que en los proyectos educativos la autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación se llevan a cabo durante todo el proceso de trabajo ya que estudiantes y docentes construyen conceptos, valoraciones e ideas que conforman la evaluación como resultado del estudio de un fenómeno educativo, de los actores involucrados, de los colectivos de trabajo y de los resultados alcanzados; así como del propio desenvolvimiento y evolución personal e intelectual.

Así mismo, se observaron procesos de apropiación de las herramientas tecnológicas y digitales al alcance como medios para buscar y acceder a información confiable, comunicarse entre sí y socializar sus conocimientos de manera eficaz, reforzar lo aprendido y generar nuevos conocimientos a partir de la interacción en entornos digitales, en suma, utilizando tales recursos como Tecnologías de la Información, la Comunicación, el Conocimiento y el Aprendizaje Digital.

Lo anterior, tal y como lo refieren Gutiérrez y Quiroz (2007), al mencionar que proceso de apropiación tecnológica contempla la interacción entre los individuos y un entorno digital, en el cual cada sujeto emplea las herramientas tecnológicas de conformidad con su visión y preferencias.

Finalmente y sin lugar a dudas las experiencias de intervención educativa aquí descritas representaron un desafío de carácter teórico, metodológico y colaborativo para las comunidades educativas de ambas instituciones formadoras de docentes que buscan ser detonantes de más y mejores experiencias educativas de carácter transversal en las Escuelas Normales y son fiel reflejo del proceso inicial de apropiación del nuevo currículum de formación de docentes de Educación Preescolar en nuestro país en el marco de la implementación de la Nueva Escuela Mexicana.

 

 

Referencias

Cárdenas, G., & Henao Quintero, S. (2014). El proyecto integrador: estrategia para el desarrollo de pensamiento crítico. Una visión dialógica del concepto de calidad docente. Entramados: educación y sociedad, 1(1), 251-265. Recuperado de https://fh.mdp.edu.ar/revistas/index.php/entramados/article/view/1094/1139

Guacaneme-Mahecha, M., Zambrano-Izquierdo, D. y Gómez-Zeremeño, M. G. (2016). Apropiación tecnológica de los profesores: el uso de recursos educativos abiertos. Educ., 19(1), 105-117. DOI: 10.5294/edu.2016.19.1.6

Gutiérrez S., E., & Quiroz, R.(2007). Usos y formas de apropiación del video en una secundaria incorporada al proyecto Sec XXI. Revista Mexicana de Investigación Educativa, 12(32), 337-358.

Hewitt Ramírez, N., (2007). EL PROYECTO INTEGRADOR: UNA ESTRATEGIA PEDAGÓGICA PARA LOGRAR LA INTEGRACIÓN Y LA SOCIALIZACIÓN DEL CONOCIMIENTO. Psychologia. Avances de la disciplina, 1(1), 235-240.

Imbernón, F. (2013). La formación y el desarrollo profesional del profesorado. Madrid: Giroux.

Kilpatrick, W. H. (1918). The Project Method. Teachers College Record, 19(4), 319-335.

Martínez Dávila, L. B., Barbosa-Granados, S., & Lopez Saenz, M. E. (2020). Innovación en Educación Superior: Perspectivas Latinoamericanas. Editorial Académica Española.

Martínez De la Paz, M. Á. (2021). Los proyectos integradores en la práctica docente colegiada de los catedráticos de las escuelas preparatorias de Iguala, Guerrero, de acuerdo con el modelo educativo de la Universidad Autónoma de Guerrero (UAGro). Dilemas contemporáneos: educación, política y valores. https://doi.org/10.46377/dilemas.v8i.2749

Medina Vidaña, E., (2010). Sergio Tobón. Formación integral y competencias. Pensamiento complejo, currículo, didáctica y evaluación, 3a ed., Centro de Investigación en Formación y Evaluación CIFE, Bogotá, Colombia, Eco Ediciones, 2010. Revista Interamericana de Educación de Adultos, 32(2), 90-95.

Proyecto Educativo Integrador “NOTICIONAL”, elaborado por las estudiantes del grupo 104 de la Licenciatura en Educación Preescolar correspondiente al. (s/f). Facebook.com. Recuperado el 28 de marzo de 2023, de https://www.facebook.com/100040866945019/videos/643176434274302/

Proyecto Educativo Integrador “NOTINORMALISTA”, elaborado por las estudiantes del grupo 103 de la Licenciatura en Educación Preescolar correspondiente al. (s/f). Facebook.com. Recuperado el 28 de marzo de 2023, de https://www.facebook.com/100040866945019/videos/745985543761529/

Sáenz, M. E. L. [@manuelespartacolopezsaenz6121]. (2023, febrero 16). Presentación de Proyectos Educativos Integradores – Noticieros. YouTube. https://www.youtube.com/watch?v=x7snFhKTQWY

Silva, P. M. S., Pires, C. S., & Pimenta, M. A. A. (2020). Proyecto integrador y actitudes: una perspectiva hermenéutica del desarrollo de la competencia en la docencia. Estudios Pedagógicos, 46(3), 181–193.

Tobón, S. T., Torres, S. C., Ramos, J. B. V., & Loya, J. L. (2015). Proyectos formativos y desarrollo del talento humano para la Sociedad del Conocimiento. Acción Pedagógica, 24(1), 20–31. https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=6224808

(S/f-c). Canva.com. Recuperado el 28 de abril de 2023, de https://www.canva.com/design/DAFUSOh0yIU/WoGuMi0nqPg9zW7eFSwvsw/edit?utm_content=DAFUSOh0yIU&utm_campaign=designshare&utm_medium=link2&utm_source=sharebutton

 

 

 




¿Cómo entender el enfoque actual de la educación física en México?

¿Cómo entender el enfoque actual de la Educación Física en México?

Miguel Ángel Dávila Sosa

2023

 

 

 

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En un esfuerzo conjunto del Área de Investigación y el Área de Difusión Cultural y Extensión Educativa de la ENMJN, por medio de: revistavoces.net, pone al alcance Memorias Académicas, repositorio para documentos de calidad profesional, elaborados por la comunidad docente: ponencias, avances de investigaciones, presentaciones de libros, y más. El comité editorial de la ENMJN invita a visitar estas publicaciones de gran interés para docentes y estudiantes.

 

 

 

 

 

“La fuerza sin amor es energía gastada en vano”

Albert Einstein

“Los que se enamoran de la práctica sin la teoría son como los pilotos sin timón ni brújula, que nunca podrán saber a dónde van”.

Leonardo Da Vinci

 

Introducción

Han pasado más de 20 años desde que se instauró en la formación inicial de las y los futuros docentes que estudian la Licenciatura en Educación Física en las escuelas normales, un cambio de paradigma que buscó reorientar la intervención pedagógica de la especialidad para encauzarla como práctica social que propicia la participación, la estimulación y la revaloración de la motricidad-corporeidad de niñas, niños y adolescentes en el país.

Este hecho marcó de manera contundente la concepción de nuestra profesión, al tiempo que influyó en la elaboración de los programas de estudio para la educación básica, dando paso a un proceso de reformulación del enfoque, contenidos, aprendizajes y propuestas didácticas que se impulsan desde la Educación Física (EF); el cual inició en la educación secundaria (2006), continuó en educación primaria (2009), posteriormente se reflejó en la articulación curricular de preescolar, primaria y secundaria (2011), y se concretó en un modelo educativo sostenido, integral y amplio, plasmado en el documento denominado Aprendizajes clave para la educación integral (2017).

Sin embargo, es preciso señalar que cada planteamiento, perspectiva y programa de la EF, ha sido diseñado con relación a su tiempo, contexto social y uso pedagógico; por ejemplo, hace algunas décadas se trató de privilegiar una visión del cuerpo como parte de un conjunto de estrategias dirigidas a la obediencia de alumnas y alumnos, lo que implicó una instrucción rigurosa basada en la subordinación y cumplimiento de indicaciones del profesor(a). Después, se veía al cuerpo desde una visión biomecánica, es decir, un organismo eminentemente biológico que funciona como una máquina y, por lo tanto, prevalecía el ejercicio físico como la más importante razón de ser (desarrollo de capacidades a partir de la repetición y mecanización del movimiento, como es el caso de las sentadillas, lagartijas, abdominales, etcétera).

Lo cierto es que la Secretaría de Educación Pública (SEP) en los últimos años, ha decidido enfatizar una formación integral que permite ofrecer a niñas, niños y adolescentes oportunidades para que adquieran los aprendizajes necesarios que les ayuden a comprender y afrontar los retos del mundo en el que se desenvuelven o como diría Bauman (2003) de una modernidad líquida. De tal forma que, dicha instancia asumió como una prioridad lograr una educación humanista y con sentido social, desde preescolar hasta secundaria.

 

Primeras reflexiones

Debemos destacar que el gran mérito de los que en su momento decidieron transformar nuestra profesión, fue cambiar el paradigma que había privilegiado las prácticas corporales en México, alineando esta aspiración con el horizonte educativo definido. Aprovechamos la oportunidad para reconocer a profesores como Luis Felipe Brito, Soledad Deceano, Ernesto Ponce, Francisco Deceano, entre otros, quienes con el apoyo del Mtro. Olac Fuentes Molinar (Subsecretario de Educación Básica en el período que comenzaron las reformas curriculares), optaron por modificar la visión anglosajona del deporte (ganar-perder) por una perspectiva participativa, incluyente y formativa, que parte de la motricidad-corporeidad como manifestación e integración de acciones inteligentes. Conscientes de que, en cada estrategia didáctica, juego o dinámica se deben impulsar con alumnas y alumnos altos niveles de interacción, diálogo e intercambio constante de propuestas, aprender a tomar de decisiones y la valoración de sus acciones, lo que contribuye a hacer de la sesión de EF mucho más que, simplemente obedecer una orden o instrucción, por más creativa que está pueda llegar a ser.

La intención ha sido acercar a niñas, niños y adolescentes a situaciones que les hagan pensar y otorgarle sentido a las acciones cognitivas y motrices que realizan y, con ello volverlos estrategas de su motricidad, favoreciendo que: adquieran un conocimiento cada vez más claro de quiénes son; reconociendo y apreciando lo que pueden hacer y lo que otras personas les aportan, al tiempo que reflexionan acerca de la corresponsabilidad que tienen en el logro del bienestar individual y colectivo. En suma, se pretende contribuir al cúmulo de experiencias que se ofrecen desde la educación básica, diseñadas para garantizar su pleno desarrollo, como puede ser al construir su identidad personal y social: aprender a jugar limpio y relacionarse empáticamente (ponerse en los zapatos del otro u otra) y, por lo tanto, desencadenar posibles manifestaciones axiológicas (libertad, respeto, solidaridad, amistad, empatía, disposición, felicidad, entre otras más).

Cuando alumnas o alumnos participan en la sesión (para ya no decir clase o lección de EF), estimulan su cuerpo en su totalidad (motricidad global); la parte sensorial se activa y las capacidades perceptivo-motrices (coordinación, lateralidad, equilibrio, tono muscular, respiración, relajación, espacialidad, temporalidad, ritmo y postura), les brindan información primaria (inmediata) para resolver problemas mediante acciones motrices, mismas que comparten con sus compañeras y compañeros. Por ello, la importancia de una interacción grupal, evitando la soledad de los estímulos y, como lo menciona Vázquez (1989): es ahí donde surge la motricidad de relación, y con ello surge el aprendizaje”.

Sin embargo, la capacidad de estimulación motriz que tiene la EF es todavía mayor; las capacidades físico-motrices (fuerza, velocidad, resistencia, flexibilidad, potencia y elasticidad) se conectan en un sinfín de estrategias, juegos, dinámicas grupales y acciones, destacando que éstas, son el soporte de lo que se le conoce como condición física. También sirve como base para la llamada preparación física, con la cual deportistas alistan sus cuerpos y se ponen “en forma” o a prueba y se confrontan, ya sea contra otros, contra ellos o contra sus propios desempeños motores (agón).

Aunado a ello, aparecen las capacidades socio-motrices (otro contenido que forma parte de esta orientación pedagógica de la EF) y, será mediante el juego motor, la comunicación, interacción, la imaginación y la expresión corporal, entre otras manifestaciones, que niñas, niños y adolescentes se conectan, conviven, comparten, se ayudan, consiguen metas y disfrutan la sesión en parejas, equipos o grupalmente.

Desde luego que la puesta en práctica de habilidades y destrezas motrices (mismas que se desarrollan a lo largo del trayecto formativo de la educación básica) permite que alumnas y alumnas amplíen sus posibilidades cognitivas, motrices y estratégicas; lo que implica que experimenten, analicen, reflexionen y valoren las acciones que realizan, las condiciones con las que ejecutaron los patrones básicos de movimiento (caminar, correr, saltar, reptar, lanzar, atrapar, entre muchos más) y los resultados que obtuvieron. De tal manera que, no sólo es cumplir con una meta sino entender las acciones pensadas y realizadas. Es aquí, donde se crean las bases para la edificación de la competencia motriz, es mediante el ensayo y error que se amplían los conocimientos declarativos, procedimentales, afectivos y meta-motrices, con los cuales se manifiesta paulatinamente su aprendizaje motor.

Desde luego que el juego motor se vuelve el gran aliado de nuestra didáctica, ya que es mediante la movilización de grandes masas musculares que podemos estimular de manera global la motricidad. Para ello, disponemos de un gran número de estrategias didácticas (más adelante comentaremos algo al respecto).

 

Entonces: ¿de dónde viene el denominado enfoque sistémico y global de la motricidad?

En la década de los treinta del siglo pasado, el trabajo de un antropólogo inglés repercutió de manera determinante para el desarrollo de lo que hoy conocemos como pensamiento sistémico.

De corriente relativista, holista (la realidad vista como un todo), con una visión bidireccional, Gregory Bateson subrayaba en algunos de sus trabajos su interés por los procesos sociales y sus ideas respecto del equilibrio de éstos: “El cambio social no se debe a una cadena causal de eventos históricos, sino a que los grupos reaccionan a las reacciones de los demás, la interacción es la clave, (…) debemos considerar no solo la reacción de A frente a la conducta de B, también la conducta de B frente a la reacción de A, y el efecto de ambas en ambas” (Lipset, 1991).

En la misma década W.B. Cannon acuña el término homeostasis para designar procesos mediante los cuales un organismo se mantiene dentro de ciertos rangos de funcionamiento. De manera paralela, el Biólogo Ludwin Von Bertalanffy desarrolla y publica su Teoría General de Sistemas, en la que sistematiza el paralelismo de los principios generales de diferentes campos de actividad científica y social que guían el comportamiento de los sistemas en general. Los principios de esta teoría son aplicables a la manera en que se organizan todos los sistemas a partir de principios generales independientemente de su naturaleza: biológicos, sociales, económicos, eléctricos, naturales, etcétera. Esta teoría ha sido ampliamente utilizada para la comprensión y explicación de la dinámica de sistemas, que son comprendidos como un todo integrado, más allá de la suma de sus partes; tal es caso de la noción de corporeidad.

Con base en esta perspectiva, un sistema es un conjunto de elementos que se mantienen unidos entre sí para conformar una totalidad indisoluble, que se organiza y autorregula por medio de mecanismos homeostáticos basados en circuitos de retroalimentación. Utilizar la analogía de sistemas para entender, por ejemplo, la complejidad de la galaxia, las sociedades, las interacciones económicas, las familias, las conexiones, el funcionamiento cerebral, entre otros, no significa que sean la misma cosa, solo los pensamos bajo las mismas premisas de los sistemas en general. De tal modo que, la totalidad refiere a que cada una de las partes de un sistema, está relacionada con las otras; por lo que una alteración en una de éstas provoca un cambio en todas las demás y en el sistema en su totalidad.

En términos más simples podemos decir que lo sistémico hace referencia a las relaciones que se establecen en pequeños (la familia) o grandes sistemas (la escuela); de tal modo que, lo que le pase a algún integrante de ese sistema, alterará o modificará la conducta de los demás elementos. Será entonces que se activarán mecanismos homeostáticos que buscarán un equilibrio para mantener a ese mismo sistema.

Pensemos en un alumno(a) que en su familia enfermó su mamá, papá, hermano, etcétera y, está grave en un hospital. Desde luego que la conducta, actitud, disposición o ganas de participar, jugar o disfrutar de la EF son prácticamente nulas, lo cual quiere decir que el sistema (su familia) ha alterado su actitud y, por lo tanto, sus posibilidades de aprendizaje se ven mermadas y de alguna manera (sencilla tal vez) altera a los demás. Pese a ello, este alumno(a) tratará de seguir conviviendo en el día a día con sus compañeras y compañeros (homeóstasis).

Ahora pensemos que la maestra es quien se enfermó, desde luego que más allá de la real preocupación de sus alumnas y alumnos, esta situación trastocará el sistema (grupo); temporalmente vendrá una persona que la sustituya, pero la dinámica, interés e interacción cambiarán por completo. Entonces los sistémico tiene que ver con la manera en la que ese pequeño grupo (sistema) se realimenta al tiempo que modifica las conductas de todas y todos.

Lo mismo sucede con el desarrollo motor, con la estimulación del cuerpo-corporeidad, con el juego motor, con la sesión de EF; todos estos elementos son promotores de cambios de conducta, más aún, cuando se viven en grupo, se estimulan y desarrollan. Por ello, no podemos pensar en un cuerpo que aísla sus capacidades perceptivo, físico o socio-motrices, para estimularlas por separado (el cuerpo se manifiesta de manera global, única y total), si bien las nombramos líneas arriba para distinguirlas, es un acto meramente didáctico, esto quiere decir que un movimiento, una acción o conducta motriz, no se pueden separar del resto; lo mismo sucede con lo emocional, social o funcional del sujeto que se mueve.

Es Martha Castañer y Oleguer Camerino, quienes contribuyeron a la fundamentación de este enfoque social y humanista de la EF. Por cierto, podemos decir que, durante varios años la propuesta sistémica y global de la motricidad, se ha ido depurando y ajustando sus planteamientos, actualizando su denominación.

Se ofrece una visión global y panorámica de la motricidad, desengranando el Enfoque Dinámico e Integrado de la Motricidad (EDIM a partir de ahora) que supone un avance y actualización del Enfoque Sistémico y Global de la Motricidad que hemos ido aportando en las dos últimas décadas” (Castañer y Camerino; 1991a;1991b; 2006; 2009; 2012).

Es un enfoque que identifica y organiza los elementos que constituyen la motricidad a la vez que explora las dimensiones que esta desarrolla y las funciones sobre las que actúa. Es la propia Castañer (2013) quien explica la diferencia entre las nociones sistemático y sistémico, la primera implica jerarquizar, clasificar, descartar, entre otros, mientras que la segunda tiene que ver con procesos de análisis, síntesis, reflexión y toma de decisiones, a partir de un sistema.

En el contexto de la Nueva Escuela Mexicana, particularmente en el diseño de la propuesta actual de EF (Anexo. Educación Física en el marco de la Nueva Escuela Mexicana, junio 30 de 2023), no se han dejado de considerar ni el enfoque sistémico global de la motricidad ni mucho menos su evolución pedagógica hacia el denominado EDIM; sin embargo, es necesario dar pauta a que las investigaciones avancen y brinden mayores elementos de análisis y puesta en práctica para abordarlo sin dejar de reconocer sus beneficios y desafíos en la EF actual.

Para continuar explicando las aportaciones del enfoque sistémico a la EF, es necesario considerar lo siguiente.

Si bien la motricidad se manifiesta a partir de acciones inteligentes, el desarrollo y aprendizaje de alumnas y alumnos no puede ser fragmentado, porque lo global implica totalidad del ser que se mueve, además de las relaciones que establece al moverse con las demás personas. El Mtro. Luis Brito señala:

“El movimiento corporal no se enseña; éste se descubre, ejercita, y en ocasiones se perfecciona gracias al potencial neurológico que lo posibilita para su acción” (Brito, 1991).

Y desde luego, se han de tomar en cuenta los aportes que se realizan a lo largo del trayecto formativo, como lo es desde el esquema corporal (particularmente en educación preescolar); la imagen corporal (más evidente en secundaria), el desarrollo de habilidades y destrezas motrices (orientadas hacia la disponibilidad corporal y la autonomía motriz), entre otras. Por ello, este enfoque enfatiza al ser que se mueve y las relaciones o vínculos que se forman en cada acción inteligente que se diseña y aplica desde la sesión misma.

 

¿Qué caracteriza el enfoque sistémico y global de motricidad?

  • Integración del aprendizaje. Lo cual quiere decir evitar la fragmentación

La escuela se enfrenta a la necesidad de encontrar mayor sentido y significado a lo que aprenden niñas, niños y adolescentes; por lo que, superar la visión tradicional centrada en la transmisión de información, demanda construir nuevas formas y estrategias de entender el conocimiento. En este sentido, impulsar la adquisición de conocimientos, habilidades, actitudes y valores por parte de alumnas y alumnos, a partir de escenarios lúdicos, creativos e innovadores contribuye a que puedan reconocer la relación que existe entre las distintas áreas (Español, Matemáticas, Formación Cívica y Ética, Educación socioemocional, Educación Física, etcétera), así como la complejidad de las situaciones y problemáticas que se presentan y la posibilidad de encontrar distintas alternativas para afrontarlas.

Por ejemplo, cuando abordamos contenidos relacionados con la salud y, de manera particular, en lo referente a las consecuencias de Enfermedades No Transmisibles que se derivan del sobrepeso y la obesidad, es preciso ampliar la perspectiva, ya que no sólo se trata de incrementar el tiempo destinado a la práctica de actividad física, sino que se debe de analizar: el funcionamiento del cuerpo y su relación con la ingesta de alimentos; los hábitos alimenticios que tenemos y cómo han cambiado; los factores que inciden en nuestros comportamientos y decisiones que tomamos; los derechos y obligaciones que corresponde a las personas e instituciones, por mencionar algunos aspectos.

Por tanto, el enfoque sistémico también permea la idea de lograr una mayor congruencia e integración del conocimiento y las herramientas que se pretende adquieran alumnas y alumnos, como parte de una formación más amplia y completa, ya que si sólo se aborda de manera aislada un aspecto del problema se limita y altera los resultados del proceso de aprendizaje.

  • Énfasis en el socio-construccionismo. El lenguaje construye realidades

Resulta un tema complejo, pero debemos tomar mayor consciencia de lo que implican nuestras palabras y acciones como parte de la intervención pedagógica que realizamos, lo que podemos decir es que muchas de las nociones conceptuales que se habían utilizado en la escuela, no son otra cosa que construcciones sociales heredadas o prácticas arraigadas por muchas generaciones, como puede ser las etiquetas o estigmatizaciones dirigidas a alumnas o alumnos: “burros”, “tontos”, “limitados”, “torpes”, etcétera.

Es el mismo Dr. Luis Miguel Ruiz Pérez quien en su libro Competencia Motriz (1995), nos habla de la incompetencia aprendida y, nos señala lo fácil que puede resultar hacer sentir a niñas, niños y adolescentes “torpes” o mirarlos como si lo fuesen, por no entrar en los estándares determinados por la maestra o el maestro; cuando la incompetencia también se enseña, es decir, en la sesión de EF propiciamos que alumnas y alumnos se asuman como personas incapaces de cumplir con las consignas o cuando se comparan de manera errónea con otras personas, no porque lo quieran, sino por la falta de una didáctica adecuada. No son torpes, los hacemos torpes motrizmente hablando.

Un ejemplo maravilloso de cómo construimos realidades a partir del discurso lo encontramos en una historia de la infancia de Thomas Alva Edison, quien un día llegó a casa con una nota.

Él le dijo: “Mi maestro me dio esta nota y me dijo que sólo se la diera a mi madre.” Los ojos de su madre estaban llenos de lágrimas cuando leyó en voz alta la carta que le trajo su hijo.

“Su hijo es un genio, esta escuela es muy pequeña para él y no tenemos buenos maestros para enseñarle, por favor enséñele usted”. Muchos años después la madre de Edison falleció, y él se convirtió en uno de los más grandes inventores del siglo. Un día él estaba mirando algunas cosas viejas de la familia. Repentinamente él vio un papel doblado en el marco de un dibujo en el escritorio. Él lo tomó y lo abrió. En el papel estaba escrito: “Sra. Edison, su hijo presenta un retraso mental, no podemos permitirle que venga más a la escuela”.

En lugar de leer lo que realmente decía la carta, su madre le dio un giro completamente y ¡le inyectó seguridad a su hijo! Le hizo creer que podía ser un genio y se lo creyó tanto, que creció y murió dejando invaluables inventos a la humanidad.

 

Como docentes de EF tenemos una gran oportunidad para motivar y enaltecer las capacidades de alumnas y alumnas, no olvidar que podemos transformar sus vidas. Como menciona la autora española, Begonia Ibarrola: “Debemos generar experiencias que dejen huella y no cicatrices” (Ibarrola, 2014).

  • Atender a la comunidad. Observar el contexto y comunidad

Identificar lo que acontece en la cotidianidad es una acción que resulta necesaria en nuestros días; cada zona geográfica, población, comunidad o grupo tiene costumbres, modos de comunicarse, interactuar y jugar, de tal manera que no podemos ser ajenos a este tipo de relaciones y posibilidades expresivas, comunicativas y de vínculos sociales. Mirar la comunidad implica ser un buen observador y tener la capacidad (como parte del perfil de egreso de la formación inicial) de reconocer y caracterizar el contexto educativo y, por supuesto social, y actuar éticamente en consecuencia.

Lo anterior requiere diseñar propuestas (proyectos) en beneficio de muchas personas, más no de unos cuantos (acción muy común cuando del deporte se trata). Entonces valoremos el impacto de pensar, planear, diseñar, aplicar y evaluar proyectos educativos con alto impacto en la comunidad, nos referimos entre otros al deporte para todos y todas; se trata de hacer lo necesario para adecuarlo y fomentar una mayor participación, convivencia y bienestar, no sólo de competir (ganar-perder). ¿Qué tal un dual meet?, escuela contra escuela; un evento de cachibol, futbeis o algún deporte alternativo (hay más de 90 registrados en el mundo); un encuentro de balonmano, fútbol, etcétera en donde lo más importante es la experiencia de jugar, tratar de ganar desde luego, pero con un significado más de la propia vivencia que de la búsqueda del triunfo a como dé lugar.

Como lo menciona el Mtro. Oscar Peña (2023): “Por ello, reorientar el deporte implica no sólo cambiar las actividades que llevamos a cabo sino impregnarle un sentido formativo a nuestra intervención, es decir, pensar en una dinámica que se adapte a las características, nivel de desarrollo y conocimientos previos, así como adaptar todos los elementos necesarios (reglas, espacios, materiales, formas de juego e interacciones) para generar experiencias agradables y significativas” (Peña, 2023).

¿Y si hacemos un paseo ciclista en la escuela? (si hay espacio desde luego), ¿qué tal una feria recreativa del deporte escolar? La premisa es que haya desafíos propios de éstos: tirar a la canasta, meter goles con ojos cerrados, correr con una cubeta en las manos, lanzar un zapato lo más lejos posible, sin ayuda de las manos, entre otros. ¿Qué tal una mini olimpiada? Podemos incluir algunas pruebas creativas y una alta participación. Habrá que pensar en razón de algún proyecto y sus procesos de gestión, seguramente como educadores físicos tenemos muchas ideas más que ofrecer a alumnos y alumnas. Pensemos más en lo colectivo que en individualidades.

  • Atender la globalización. Lo sistémico también es global

Recordemos que lo que pasa en otros lugares, también nos afecta. Las y los educadores físicos no pueden aislarse del mundo en el que vivimos, pero debemos aprender pedagógicamente a sacarle provecho a la tecnología, las redes sociales y los recursos de las que disponemos. Alumnas y alumnos que potencialmente tengan acceso a este tipo de recursos, ¿qué tal si les ponemos a hacer “memes” de las situaciones que viven; éstos tienen muchos elementos que pueden ser analizados: la comprensión e ironía de algún suceso conocido, la parte creativa y expresiva en la construcción de esos mensajes (desde luego respetuosos), la alegría de compartirlos, etcétera.

Además, existen otros temas transversales o vinculantes como el medio ambiente, la ecología, la contaminación, la alimentación adecuada, entre otros, que podemos abordar o utilizar para reconocer con mayor claridad determinadas situaciones o problemáticas. Recordemos que la globalización es la interconexión entre las naciones desde una lógica amplia como puede ser económica, educativa, social, política o antropológica. Así como el acercamiento de las culturas para una mejor comprensión de la realidad, esto también es parte de lo sistémico.

  • Inclusión. Lo cual quiere decir “la EF es para todas y todos” Esto implica muchos ejemplos en lo cotidiano, veamos algunos de ellos

Si durante una sesión de EF el docente excluye a algún alumno(a) por el motivo que sea, altera el sistema, porque él o ella forma parte de éste, y seguramente esta situación incidirá en su participación, deseos de aprender, formas de relacionarse con las demás personas, así como al interactuar o manifestar sus gustos, aficiones, voluntades, estados de ánimo y todo lo que se pone en juego en el patio. Otro ejemplo, lo podemos observar cuando se forman las famosas escoltas escolares. Todas y todos deberían tener las mismas oportunidades para participar, dado que forman parte del sistema (escuela) y al no ser considerados los estamos excluyendo.

¿Qué pasaría si cambiamos esa lógica de participación, por una más inclusiva? Podría ser a partir de propiciar que se vayan cambiando a los integrantes, impulsando campañas para elegir a aquellas personas que les representan una mayor motivación o simplemente quieran experimentar lo que implica esta actividad.  Seguramente podremos incidir en erradicar determinadas conductas negativas y lograremos modificar un elemento para cambiar todo el sistema.

Inclusión quiere decir reconocer y apreciar la diversidad de formas de ser, pensar, actuar y relacionarse, como medio para lograr un enriquecimiento mutuo. De tal manera que se requiere, generar las estrategias y acciones que contribuyan a que todas y todos sean partícipes en el aprendizaje. En este sentido, hacer a alumnas y alumnos parte del grupo, escucharlas y escucharlos, atender sus inquietudes, tomarles en cuenta, permitirles opinar (por muy sencilla que sea su idea), dejarles explorar y ser creativos de sus propios desempeños motores, cambiar las reglas de algún juego e interactuar considerando sus inquietudes, representan premisas fundamentales para lograr esta finalidad. No olvidemos que el que excluye, se excluye a sí mismo.

  • Atención de Barreras para el Aprendizaje y la Participación. La educación es un derecho de todas y todos

Ofrecer una atención diferenciada de acuerdo con los intereses, características y posibilidades de niñas, niños y adolescentes, es fundamental en el contexto de una educación humanista. Por supuesto que esto incluye a alumnas y alumnos que enfrentan Barreras para el Aprendizaje y la Participación (BAP), con o sin discapacidad, a quienes se les deben ofrecer apoyos de acuerdo con sus necesidades, tanto en la escuela como en el aula, incluyendo a la sesión de EF.

El Mtro. Jesús Mendoza señala “Es de destacar que la perspectiva y comprensión de la discapacidad ha pasado de un enfoque físico o médico a otra que considera el contexto físico, social y político de una persona. Actualmente se entiende que la discapacidad surge del impacto entre la interacción del estado de salud o la deficiencia de una persona y la gran cantidad de factores que influyen en su entorno” (Mendoza, 2022).

La atención de las BAP como acción didáctica permite mejorar la autoestima de alumnas y alumnos, esto se debe a que se genera un sentido de pertenencia al grupo y la escuela, además de propiciar una mayor sensibilización y empatía hacia los desafíos que afronta cada persona en su vida cotidiana, lo cual resulta muy importante para su formación presente y futura.

¿Qué podemos hacer concretamente desde la sesión de EF para aplicar este enfoque pedagógico?

  • Utilizar el currículo como una herramienta de la intervención pedagógica. Mucho se ha hablado que la propuesta de la Nueva Escuela Mexicana puede ser analizada en EF desde los programas anteriores, lo cual es una interpretación errónea. Como se ha mencionado, cada programa es resultado de su tiempo y momento histórico:

A partir del movimiento higiénico pedagógico de 1882, se abordaron temas relacionados con la actividad física que se impartían en las escuelas públicas y las pocas privadas del nivel primaria elemental y superior, entre los temas que se abordaron estaban los métodos de enseñanza para cultivar las facultades físicas, intelectuales y morales del niño” (Chávez, 2012).

Desde la creación de la EF en nuestro país, hemos podido constatar diversas visiones, enfoques y maneras de ver esta profesión de Estado, misma que ha sufrido cambios en la manera de entender la formación de niñas, niños y adolescentes y, particularmente sus desempeños motores. Cada programa diseñado e implementado surgió de un momento histórico distinto; por lo que, pretender yuxtaponer, el denominado programa motriz de integración dinámica a este otro, que ha sido diseñado desde la motricidad-corporeidad de alumnas y alumnos y con una mirada sistémica, no tiene ninguna posibilidad pedagógica. Cada uno tiene un momento y espacio pedagógico en nuestra profesión, por lo que compararlos, resultará un tiempo inútil y poco significativo.

  • Elaborar diagnósticos de las características de alumnas y alumnos, así como de su contexto. Esta tarea pedagógica forma parte de la evaluación de todo proceso que inicia en los patios escolares, sin embargo, hacerlo bajo la premisa de medir las capacidades físicas de alumnas y alumnos, nuevamente se asocia con la fragmentación del saber, además de que tiene poca importancia respecto de los aprendizajes que se espera lograr y la intervención que debemos realizar. Todos los que hemos realizado ejercicio físico, sabemos que medir una capacidad física tiene prácticamente nula utilidad si no la estimulamos por largos periodos de tiempo (alta frecuencia). Importante será observar los desempeños motores de niñas, niños y adolescentes, así como sus posibilidades de ejecución, desde la mirada cualitativa del movimiento. Y es aún peor si utilizamos el ejercicio físico como castigo; podríamos crear una animadversión hacia la actividad física, por lo tanto, podríamos hacer que alumnas y alumnos se alejen de su práctica cotidiana y que no la incorporen a sus estilos de vida presentes y futuros.
  • Diseñar una planificación pedagógica a partir de Unidades Didácticas (UD). Mucho se ha hablado de las bondades de organizar la intervención a partir de este tipo de estrategia didáctica; las UD nos permiten llevar una mejor secuencia y un claro seguimiento de lo que deseamos enseñar, estimular y desarrollar a partir de nuestra intervención. Además, facilitan la evaluación cualitativa al propiciar la observación e identificación de los avances que manifiestan alumnas y alumnos, crear indicadores de los desempeños y conductas de los alumnos y alumnas para verificar sus avances en cada etapa del proceso; sería lamentable que como educadores físicos no diseñáramos nuestras propias herramientas e instrumentos y, en su lugar las copiemos de otro colega o se compren, perdiendo todo sentido ético y pedagógico de nuestra profesión.
  • Evitar la organización rígida de la sesión. Como hemos explicado, fragmentar no promueve este enfoque de la motricidad, hay que analizar la sesión en relación con el todo: finalidades, contenidos, aprendizajes estrategias didácticas y actividades de organización; contexto, horarios de la sesión, lugares donde se realizará, materiales, espacios, etcétera. Con este gran abanico de elementos a considerar, es necesario tomar decisiones acerca de qué es lo que más conviene para hacer efectivo el tiempo; como podría ser en algunos casos dividir la sesión en tres partes (calentamiento, parte medular o central y relajación o cierre) ¿será necesario hacerlo así?, pues seguramente, si está fundamentada la intencionalidad didáctica y pedagógica, de lo contrario no tiene sentido hacerlo, sólo porque siempre se ha hecho de esa manera. Habrá que cuestionarnos este tipo de situaciones que a diario realizamos y aprender a tomar decisiones.
  • Otorgar una intención pedagógica a las sesiones y actividades. Diseñar la sesión a partir de propósitos, más no de objetivos. Por muchos años se ha pensado que una buena sesión es aquella en la que cada momento, oportunidad o contenido a enseñar, debe tener un objetivo y si este no se cumple, no hay progreso o aprovechamiento. El objetivo es una acción breve, cuantitativa, observable y con un solo resultado (el producto), que en caso de ser positivo, habrá efecto de beneficio, por el contrario si no se cumplió, será error y no hay posibilidades de mejora. Por ello, se sugiere dejar de planificar la sesión por objetivos.

En contraste, cuando hablamos de propósitos estamos pensando en procesos, en deseos de que pase algo, le podríamos llamar “la carta de los reyes magos”, porque anhelamos que lo que suceda se vaya consolidando paulatinamente, con altos niveles de motivación y aspiraciones de seguir mejorando; el propósito siempre nos dejará aprendizajes (en ocasiones breves o cortos), pero desde luego la suma de éstos, desencadenará esperanza en lo que viene (nuevos aprendizajes, estímulos y crecimiento personal).

  • Diversificar las Estrategias Didácticas (ED).Movilizar mediante el juego motor (aquel que propicia la movilización de grandes grupos musculares) a alumnas y alumnos implica conocer las posibilidades reales de la intervención pedagógica de la EF” (Dávila, 2020). Una adecuada estrategia didáctica permite abordar con éxito cada contenido y propósito diseñados para las edades y niveles de desarrollo motor de niñas, niños y adolescentes. La EF dispone de un gran abanico de ED, con las cuales será mucho más sencillo explorar, estimular, diseñar, experimentar, sentir, vivenciar, participar, proponer durante las sesiones (se sugiere evitar la palabra trabajar en el ámbito educativo), entre otras posibilidades lúdicas y, con ello incluir a todas y todos. A continuación, se muestran algunas de ellas:

Fig. 1. Estrategias didácticas de Educación Física (Dávila, 2020)

  • Utilizar el juego motor como la gran estrategia didáctica. Como ya se ha explicado las posibilidades del juego son inmensas e invaluables; por lo que, habrá que explorarlas, poniendo énfasis en el contexto en el que se desenvuelven alumnas y alumnos, así como los intereses y opiniones que manifiestan, las decisiones que toman, entre otros aspectos; lo que ha de contribuir a organizar escenarios lúdicos en los que se impulsen nuevas reglas, interacciones, roles de participación y, sobre todo, formas de cooperación o confrontación.

Al respecto Manuel D´Andonaegui señala: “No existe fenómeno recreativo más importante que se relacione con la motivación y el compromiso afectivo para la edad infantil que jugar” (D´Andonaegui, 2020).

En este caso el énfasis estará en el nivel de participación (inclusión), la complejidad de las tareas a desarrollar (reglas y consignas), los constantes estímulos derivado de las relaciones entre participantes y el uso de los materiales (implementos, artefactos, móviles, compañeras y compañeros, adversarios, entre otros), con los cuales se podrán rediseñar nuevas y creativas maneras de jugar desde la praxeología motriz y expresarse desde la corporeidad.

No olvidar que la parte perceptiva, también forma parte de este gran espectro denominado juego motor. Por ello, los tiempos de participación no pueden ser breves e intermitentes, por el contrario, han de ser dinámicos, colaborativos, expresivos y comunicativos, debemos propiciar que niñas, niños y adolescentes verbalicen lo que hacen, incluso que posteriormente lo puedan escribir, explicar y compartir. Cabe señalar que continuar diseñando juegos motores únicamente donde el alumno(a) debe ganar o perder, es reducir las posibilidades vivenciales del juego mismo; basta echar una mirada por las estrategias didácticas mencionadas en la figura 1, para darnos cuenta que hay muchas opciones que no necesariamente involucran esta dicotomía.

  • Incorporar el deporte escolar-educativo. Desde luego que, históricamente el deporte como práctica social, resulta sumamente atractivo para autoridades estatales y nacionales, docentes, alumnas, alumnos y hasta familias; sin embrago, será necesario dimensionarlo y adecuarlo desde esta mirada sistémica, en la que no debe haber exclusión, fragmentación ni mucho menos copiarlo de otros ámbitos (Comisión Nacional de Cultura Física y Deporte, CONADE). Se trata de crear un deporte desde y para la escuela, como lo menciona Fernando Torres:

“Favorecer la participación deportiva de los niños, ayudarlos a que decidan cómo practican el deporte, a su elección, mostrar interés por las actividades deportivas de sus hijos, asegurarse que lo practiquen de manera saludable” (Torres, 2017: p. 53).

Fundamental será que las y los docentes incluyan a todas y todos, bajo la premisa de aprender, más no de ganar como meta única; de tal manera que se requiere, mucha creatividad para propiciar la participación y la diversificación de aquellas prácticas que merecen un lugar en la formación integral, más no las que se decidan sin la intención de incidir en el desarrollo pleno de las facultades de niñas, niños y adolescentes. Aquí aparece de manera contundente la edificación de la competencia motriz de alumnas y alumnos, como modelo de aprendizaje motor. Al respecto el Mtro. César Camacho (2020) propone incorporar “los deportes alternativos” a nuestras prácticas pedagógicas, desde una lógica incluyente, divertida y participativa.

  • Entender el error como oportunidad. La base del aprendizaje no está en el acierto, sino todo lo contario, en el error; se aprende más cuando nos equivocamos producto de múltiples estímulos. El error (que no es fracaso) nos permite volver a tomar decisiones, pensar, observar y evaluar lo que realizamos; así sucede en la vida cotidiana. Habrá que considerar que hay alumnas o alumnos que se les complica aprender si les ofrecemos un gran número de consignas a ejecutar y, que lejos de ayudar a precisar las tareas a realizar, podrían empeorar sus resultados. Al respecto Catherine L´Ecuyer menciona: “No solo está demostrado que el bombardeo externo de estímulos no hace niños más listos, sino que, en los últimos años, han empezado a surgir estudios que relacionan la sobreestimulación con problemas de aprendizaje” (L´Ecuyer, 2012, p. 47).
  • Dialogar e intercambiar puntos de vista. La incorporación del lenguaje oral en la sesión será pieza clave para favorecer el aprendizaje, por lo tanto habría que dejar a un lado el uso del silbato, o al menos utilizarlo solo si se requiere en la estrategia didáctica implementada; la repetición y la obediencia no van de la mano con este enfoque que queremos de la EF. Al propiciar que alumnas y alumnos compartan sus ideas y experiencias, podemos constatar el nivel de comprensión que tienen de ciertos conceptos, valorar las reflexiones que hacen sobre lo acontecido e impulsar que reconozcan lo que lograron y aquello que les demanda un mayor esfuerzo. Además, jugar con el lenguaje, con la lógica y con el humor, nos ayuda a desarrollar habilidades socioemocionales, así como a incorporar la risa y la diversión como fuentes de aprendizaje, que seguramente llegarán con esta capacidad de comunicarnos. Por ello, es importante proponer nuevas maneras de participar e interactuar, opinar sobre lo vivido, expresar lo que les agradó o no de alguna sesión o estrategia didáctica y decir porqué; representan elementos fundamentales para involucrar a todas y todos y, repensar nuestra práctica cotidiana.
  • El desarrollo de habilidades socioemocionales en la sesión. Han sido pocos los momentos en los que, las emociones como manifestación límbica ha sido tomada en cuenta. En nuestros días resulta fundamental observar las reacciones que se generan a partir de manifestarlas. Al respecto el Psic. Jaime Dávila, señala: “Si las emociones son mecanismos evolutivos para la adaptación y la sobrevivencia, cada emoción es detonada ante circunstancias específicas y nos prepara para determinadas acciones” (Dávila, 2020). A continuación, una breve descripción de seis emociones básicas, según Ekman, P., & Oster, H., (1979).
  • El enojo aparece cuando nos sentimos tratados injustamente, nos sentimos ofendidos o son lastimados nuestros derechos o los de un ser querido por nosotros. La respuesta fisiológica nos prepara indefectiblemente para el ataque, para dominar, incluso lastimar al otro; la pérdida de control de esta emoción puede ser sumamente destructiva.
  • Ante la amenaza aparece el miedo, que sabiamente nos prepara para defendernos o para huir; la respuesta fisiológica es similar al enojo, hay una fuerte descarga de adrenalina y cortisol, el corazón late enérgicamente para hacer llegar, con fuerza y volumen, sangre hasta las piernas y los brazos, el campo visual se amplía; sin embargo, sí el miedo se intensifica y nos domina, nos puede dejar paralizados o dar lugar a crisis de ansiedad, trastornos de pánico o fobias.
  • Invariablemente nos ensimismamos y lloramos cuando tenemos una pérdida o avecinamos una; entonces aparece la tristeza; no hay descargas adrenérgicas, por el contrario, los niveles de adrenalina y cortisol bajan significativamente, también los neurotransmisores del placer y el bienestar como la serotonina y la dopamina, mientras que la oxitocina nos brinda una ligera sensación de  amor propio, de autocompasión; podríamos decir que todas las emociones básicas generan una forma de energía vital, excepto la tristeza, con ésta la energía se esfuma y eso nos prepara para ensimismarnos y poder dimensionar la perdida, dar profundidad a la vida; si este sentimiento de tristeza se mantiene en el tiempo y se intensifica, entonces dará paso a la depresión.
  • La alegría acompaña al logro y a la satisfacción; nuestro organismo libera oxitocina, dopamina y serotonina, lo cual conlleva sensaciones de placer y bienestar; la alegría mejora la calidad del sueño y activas respuestas generadoras de energía, de vitalidad y de recuperación de nuestro organismo.
  • Cuando nuestro cerebro no logra dilucidar la naturaleza de algún estímulo debido a la forma imprevista en la que aparece, por ejemplo, un ruido ensordecedor, entonces surge la sorpresa. Con esta emoción todos los sentidos se agudizan, con la finalidad de desentrañar y comprender la naturaleza del estímulo y encontrar la mejor manera de reaccionar ante éste.
  • El asco es nuestra respuesta emocional ante lo desagradable, ante lo potencialmente tóxico; nos prepara para el rechazo; gesticulamos cerrando las fosas nasales, entrecerrando ojos y boca, y mentalmente estamos listos para rechazar aquello que detonó la emoción. Una característica más, que nos permitirá comprender la importancia de las emociones en nuestra vida, es la condición social, que como especie tenemos.

La EF abre una oportunidad de intervención más allá de los patios escolares, al tratar de vincularnos en el uso positivo del tiempo libre y la recreación de niñas, niños y adolescentes; especial interés tendrá interactuar con madres, padres de familia y/o tutores(as) para orientarles acerca de este tipo de retos, al respecto el Mtro. Macario Molina señala:

El desarrollo tecnológico nos prometió liberarnos de tiempo de trabajo para disfrutar del ocio y las artes; pero nada de eso se da; a mayor desarrollo tecnológico menor tiempo libre, de descanso y reflexión” (Molina, 2020: p. 136).

 

Consideraciones finales

Estas son algunas consideraciones para vivenciar de mejor manera el enfoque de la EF en estos tiempos de cambio y reorganización educativa. Por lo tanto, es necesario crear una racionalidad común en nuestra profesión, en la que no haya duda de la perspectiva, enfoque y modos de mirar la sesión en cada región del país, lo cual incluye reconocer a ésta como una práctica social, cuyo objeto de estudio y aprendizaje son las prácticas pedagógicas y su vínculo con la corporeidad-motricidad.

Muchos son los desafíos que debemos asumir; posiblemente el más complicado es crear empatía con relación a nuestras alumnas y nuestros alumnos. Las sociedades que se han llegado a considerar “más avanzadas”, lo son por ser más empáticas con todas las personas; la indiferencia trae problemas no sólo a quienes va dirigida, sino también a quien la asume (lo sistémico nuevamente se manifiesta).

Para cerrar estas ideas me gustaría contarles un breve cuento, escrito por Jorge Bucay, llamado la Metáfora del bambú.

El bambú es una planta extraordinaria. Un día un maestro les dice a sus alumnos que planten una planta que ellos quieran y le den cuidados, la rieguen todos los días y miren como va creciendo. Entonces unos niños siembran unas enredaderas y miran como cada día empiezan a crecer de manera rápida, abundante y con colores muy vistosos. Solamente un niño siembra un bambú. Pasan los días y no ve nada de su planta, no hay señales de vida en absoluto; entonces pasan algunos años y el niño ahora todo un joven le vuelve a preguntar al maestro: ¿Qué caso tiene que yo siga cuidando esa planta? Si llevo mucho tiempo regándola sin éxito alguno. Mientras los demás han logrado ver sus plantas crecer cada día. El maestro le dice: Elegiste la más maravillosa de las plantas; el bambú puede crecer prácticamente en todos lados, en un primer momento puedes echar la culpa a la tierra, “quizás sea demasiado pobre”, aunque puedes darte cuenta que otros árboles viven en ella… así que no debe ser esa la razón. No desesperes, el bambú es una planta muy peculiar. Durante sus siete primeros años (si, siete años) crece hacia abajo, expandiendo sus raíces hasta lo más profundo. ¿Para qué? Para prepararse y después ser capaz de alcanzar el mayor de los desarrollos. En un periodo de 6 semanas puede alcanzar una altura superior a los 30 metros. Así es la vida, muchas veces debemos ser pacientes y sembrar hacia abajo, cavar muy profundo para que nadie nos haga desfallecer, aguantar y aguantar esa es la clave del bambú. Paciencia y desarrollo.

Posiblemente un gran acuerdo en este sentido será dejar de creer que la EF se construye sólo por el movimiento y su praxis; desde luego que esta incluye su dimensión práctica, procesual y dinámica, no hay duda que las y los docentes de EF practican mucho, a diario ejercitan su didáctica; sin embargo si no le damos sustento a lo que hacemos, incluyendo la parte creativa; me refiero a la construcción e interpretación de la realidad que vivimos (hermenéutica), a la investigación como meta del conocimiento, a la observación del entorno y sus actores en las escuelas (alumnas y alumnos, familias y comunidad), en ese momento nos estaremos excluyendo de procesos fundamentales para incidir en el desarrollo físico, motriz, emocional, cognitivo, y social de niñas, niños y adolescentes, en consecuencia tendremos poco reconocimiento de las aportaciones que realiza nuestra profesión en la vida de las personas; por ello, debemos cavar muy profundo.

 

Bibliografía

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  • Brito, L. (1991). Didáctica deferencial de la Educación Física. México, Edamex.
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  • Castañer, M. y Camerino, O. (2022). Enfoque Dinámico e Integrado de la Motricidad, Revista científica digital Acción motriz, No. 61, recuperado en https://www.accionmotriz.com/index.php/accionmotriz/article/view/61
  • Chávez, R. (2012). Historia de la Educación Física, México, Trillas.
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  • Dávila, J. (2020). Retos socioemocionales y directrices para la gestión emocional en el regreso a la nueva normalidad, en Propuesta pedagógica para una vida saludable:  una mirada desde la educación física. México, Pódium.
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  • Lideres Generando Líderes (2021). La Historia de Thomas Alva Edisson y su madre (2021), recuperado en
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  • https://heyzine.com/flip-book/c2343f9365.html
  • Ruiz. M.L (1995). Competencia motriz, Elementos para comprender el aprendizaje motor en educación física escolar. Madrid, Gymnos.
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  • Vázquez, B. (1989). La Educación Física en la educación básica. Madrid, Gymnos.

 

 




La inclusión educativa en la Ciudad de México y el Estado de Puebla: desde el punto de vista de sus participantes

La inclusión educativa en la Ciudad de México y el Estado de Puebla:

desde el punto de vista de sus participantes

Consuelo Chávez Durán

docente de la ENMJN

 

En este 2020, bajo la situación traída por la pandemia de covid-19, hemos permanecido alejados de lugares de interés académico y cultural, como escuelas y universidades, bibliotecas, hemerotecas, etc. Afortunadamente, con los avances de la tecnología, podemos acceder a la riqueza e intercambio que ofrece internet, superando muchas fronteras.

Así, en un esfuerzo conjunto del Área de Investigación y el Área de Difusión Cultural y Extensión Educativa de la ENMJN, por medio de su sitio revistavoces.net, se pone al alcance del lector esta sección denominada Memorias Académicas, la cual es un repositorio para documentos de calidad profesional, elaborados por la comunidad docente, como pueden ser: ponencias, avances de investigaciones, presentaciones de libros, y más.

El comité editorial de la ENMJN hace la más cordial invitación a visitar estas publicaciones que, sin duda, son de gran interés para docentes y estudiantes.

 

 

 

Recapitulando mi ponencia sobre inclusión educativa

 

La semana de Expresión Normalista, representa una ventana para mirar y mirarnos entre los miembros de la comunidad Normalista. En particular para la Escuela Nacional para Maestras de Jardines de Niños es una fiesta artística y académica. En esta ocasión compartí la ponencia “La inclusión educativa en la Ciudad de México y el Estado de Puebla; desde el punto de vista de sus participantes” lo cual para mí fue seguir divulgando mi investigación. La ponencia que presento en la semana de expresión normalista, formó parte de mis estudios de Doctorado en la Universidad Autónoma Metropolitana (UAM) Unidad Cuajimalpa. Antes de hablar un poco a cerca de mi ponencia, es necesario remitirnos a tres momentos esenciales, el antes, durante y después de su realización.

El ‘antes’ representa el momento previo a su realización y en este sentido les he de decir que, la UAM Cuajimalpa es una de las Unidades más jóvenes las que conforman la comunidad UAM. A mi ingreso a ella y por ser un Doctorado en Ciencias Sociales y Humanidades, hablaba de todo, de estudios sociológicos, psicológicos, institucionales y muy poco sobre educación, y menos aún de educación básica. Cuando yo planeo centrarme en investigar sobre este campo, todo mundo se sentía con el conocimiento para opinar del tema. Será que nuestra experiencia como estudiantes nos hace tener elementos para discutir al respecto.

Doctora Consuelo Chávez Durán recibiendo reconocimiento en la Universidad Autónoma Metropolitana

 

Así fue como comencé ha hablar de educación básica y en concreto de inclusión educativa. Es entonces, que surge entre los académicos de la UAM, la mirada de la inclusión como un asunto asistencial, por lo que tengo que involucrarlos en el tema para darles a conocer un poco de la historia de la educación especial y hacer ver la inclusión como un derecho social y no como una obra de “buena voluntad”. Les puedo compartir que fueron casi 2 años de luchar contra corriente, con puntos de vista que visualizaban la inclusión desde la tanatopolítica, desde la biopolítica, del psicoanálisis y desde la interculturalidad de los grupos sociales. Por lo que al pasar de los meses tuve que ir definiendo una línea propia y sobre todo, defender que había referentes propios del terreno educativo.

Al aproximarnos al ‘durante’, he de decir que retomé mi idea que durante muchos años había tenido, que es dar voz al profesor de educación básica, esos personajes que diariamente en su aula regular, tiene que enfrentar toda la diversidad de alumnos y que muy pocas veces recibe un apoyo real del profesor de UDEEI. Para mi, ellos son los personajes clave que asumen la total responsabilidad del éxito o fracaso de la inclusión educativa. Y reitero educativa, ya que pienso que se ha confundido la inclusión social con la inclusión educativa, por lo que a la escuela se le está exigiendo aún más de lo que le corresponde, al esperar que de ella dependa el éxito de a inclusión social. La investigación de campo se dio en la Ciudad de México en concreto en la Dirección General de Servicios Educativos Iztapalapa (DGSEI), que fueron quienes accedieron a darme acceso a las escuelas. Cabe señalar que las otras alcaldías al tener sus servicios educativos concentrados en su conjunto, no concedieron la autorización.

Compartiendo el jubiloso momento con compañeros y otros académicos

 

La investigación de campo entonces, también me llevó al Estado de Puebla, a los municipios de Tehuacán y Atlixco, donde por contactos con la Secretaría de Educación del Estado, nos abrieron las puertas. Así que entrevistamos a supervisores, directivos, maestros de aula regular, docentes de UDEEI y padres de familia usuarios de los servicios. Con lo que se tuvo la posibilidad de tener material escrito y en audio, donde nos dan testimonios de cómo se les ha dejado solos y cómo son ellos los que tienen que resolver, para concretar de la mejor manera la inclusión educativa, que no siempre se logra.Es importante señalar que muchos de los entrevistados pedían que su voz, fuera llevada a iodos de quién pudiera cambiar su realidad y expresaron que es necesario que los docentes especialistas, sigan siendo especialistas.

Al llegar al ‘después’ de la experiencia y retomando esta demanda de apoyo, desde mi humilde trinchera, fue que decidí rescatar “la voz de los participantes” para crear una ponencia. Retomar muchos elementos subjetivos que surgen en una investigación doctoral y que no encuadran en las categorías que se establecieron dentro de un protocolo y que, a fin de cuentas, estos testimonios pueden llegar a ser materiales perdidos y olvidados. En este sentido, no sale de mi mente la suplica de un director de una primaria en Atlixco, que me pedía que sus palabras hicieran llegar a las autoridades encargadas de modificar las políticas educativas.

Dra. Chávez Durán, docente de la ENMJN, recibiendo distinciones de parte de los directivos universitarios

 

Esta ponencia se presentó en un foro dentro de la misma UAM, donde recibió muchos comentarios positivos y negativos, pero así quedó cerca de un año olvidada. Hasta que un día recibí la llamada de la oficina del Rector de la UAM Cuajimalpa, para informarme que el Consejo Universitario había decidido otorgarme la Medalla al Mérito Universitario, por los aportes sociales de la ponencia. Es así que para 2019, en una de las fiestas más grandes del normalismo, como lo es la Semana de Expresión, decido presentarla y seguir compartiendo el sentir, las expresiones y las voces de aquellas personas que rompieron el silencio y decidieron expresar su vivir, acerca de la inclusión educativa en la vida cotidiana de las escuelas. Ya que su voz representa a muchos que no tienen opción, más que aplicar con sus escasos recursos y conocimientos, lo que las políticas en materia de inclusión dictan para las escuelas. Yo sé que los conceptos, las políticas, las teorías y las generaciones de maestros cambian, pero seguir indagando sobre estos temas, resulta imprescindible.

 

 

MEMORIA ACADÉMICA /// ARTÍCULO EN VERSIÓN PDF

(liga de descarga íconos de arriba a la derecha)

 

 

 




Pensar y sentir: las clases de literatura infantil en una Normal de Educadoras, como talleres para la creación y la trasposición didáctica

Pensar y sentir: las clases de literatura infantil en una Normal de Educadoras, como talleres para la creación y la trasposición didáctica

Noemí Aguilar Martínez

docente de la ENMJN

 

En este 2020, bajo la situación traída por la pandemia de covid-19, hemos permanecido alejados de lugares de interés académico y cultural, como escuelas y universidades, bibliotecas, hemerotecas, etc. Afortunadamente, con los avances de la tecnología, podemos acceder a la riqueza e intercambio que ofrece internet, superando muchas fronteras.

Así, en un esfuerzo conjunto del Área de Investigación y el Área de Difusión Cultural y Extensión Educativa de la ENMJN, por medio de su sitio revistavoces.net, se pone al alcance del lector esta sección denominada Memorias Académicas, la cual es un repositorio para documentos de calidad profesional, elaborados por la comunidad docente, como pueden ser: ponencias, avances de investigaciones, presentaciones de libros, y más.

El comité editorial de la ENMJN hace la más cordial invitación a visitar estas publicaciones que, sin duda, son de gran interés para docentes y estudiantes.

 

Título original Pensar y sentir: las clases de literatura infantil en una Normal de Educadoras, como talleres para la creación y la trasposición didáctica
Título en inglés Thinking and feeling: children’s literature classes in a Normal School of Educators, as workshops for creation and didactic transposition.
Autor(es)

Noemí Aguilar Martínez

noemiaguilarmartinez@gmail.com

Tipo de trabajo Ensayo / Ponencia
Institución de origen Escuela Nacional para Maestras de Jardines de Niños
Fecha original y enlace de publicación
Fecha y enlace del presente documento

26 de mayo de 2020

http://revistavoces.net/memoria_academica-noemi_aguilar_01

Línea temática El aprendizaje de niños y jóvenes en los nuevos contextos educativos. Compartir experiencias educativas que contribuyen a innovar el aprendizaje en educación básica y normal.
Palabras Clave Literatura Infantil, estrategias didácticas de la literatura infantil, talleres de creación literaria, transposición didáctica.

Resumen

 

En el trayecto “Preparación para la enseñanza y el aprendizaje” del Plan 2012, aparece el programa del curso Literatura Infantil y creación literaria, cuarto y último del área del lenguaje, del 5º semestre de la Licenciatura en Educación Preescolar.

En este curso, docentes y estudiantes enfrentan el problema de construir, en un solo semestre, un amplio conocimiento conceptual y procedimental en torno a la disciplina literaria así como a su producción textual y creativa.

Aquí se muestra el trabajo realizado como propuesta que ha resultado positiva para cubrir los contenidos literarios a partir de crear talleres de creación literaria con temáticas de cuatro géneros de la literatura infantil: lírico, narrativo, dramático y didáctico.

Un elemento de gran importancia es la existencia del Jardín de Niños anexo a la Escuela Normal, espacio que a manera de laboratorio, ha permitido tener interlocutores apropiados para la comunicación entre las docentes y los discentes preescolares, para el aprendizaje de las estudiantes en formación y por supuesto, hacia la generación de conocimiento para la transposición didáctica, o el ir del conocimiento que existe fuera de la escuela al objeto que es realmente enseñado en la escuela preescolar.

Hay aquí, creaciones de las futuras docentes y narraciones de intervención con talleres de lírica y poética con niños preescolares, juegos del lenguaje, cuenta cuentos, lectura en atril, así como elaboración de materiales.

Descubrir a las estudiantes como creadoras literarias ha sido un valioso proyecto para su compromiso, autoestima, respeto y posibilidades literarias de formación docente.

Palabras clave: Literatura Infantil, estrategias didácticas de la literatura infantil, talleres de creación literaria, transposición didáctica.

 

 

Pensar y sentir: las clases de literatura infantil en una Normal de Educadoras, como talleres para la creación y la trasposición didáctica

 

Planteamiento de la experiencia didáctica

El curso “Literatura Infantil y Creación Literaria” de la Licenciatura en Educación Preescolar del Plan de Estudios 2012, aparece publicado en el Diario Oficial de la Federación con el número de acuerdo 650 de la Secretaria de Educación Pública, vigente en la actualidad, dentro del “Trayecto Preparación para la enseñanza y el aprendizaje”. Dicho Trayecto está integrado por 20 cursos que articulan actividades de carácter teórico y práctico, centrados en el aprendizaje de los conocimientos disciplinarios y su enseñanza

Los contenidos se contemplan para dos unidades, que en un aproximado de 20 sesiones de 3 hrs cada una, propone que las docentes en formación se acerquen al conocimiento de la Literatura infantil, sus géneros, autores e historia, así como a la metodología adecuada para su implementación con niños pequeños y al diseño de estrategias adecuadas de fomento a la lectura y a la producción de textos con niños preescolares. Esto implica que las estudiantes deben construirse como escritoras de literatura infantil. Compleja tarea para un solo semestre de estudio.

Hagamos una analogía. Magda Montiel y Elena Poniatowska tienen un simbólico cuento titulado “La vendedora de nubes”, en él, una pequeña niña soñó una nube que un día apareció en su puerta, pero tuvo que venderla por unas cuantas monedas para poder comer. Por fortuna, el estudiante que la compró regresó a devolverla. La niña abraza a su nube cuando la tiene de vuelta. Se justifica con esta expresión: “- Es que la nube no quería ir y yo la obligué y no es bueno forzar a las nubes.” (Montiel, p.55).

Como en la historia narrada, donde las nubes no se venden sino aparecen, desde los sueños, con suerte en la escuela, la literatura infantil y la creación literaria deben sentirse, pensarse y nacer de lo onírico, de la vida misma.

Literatura infanti y creación literaria tiene una carga de 6 horas semanales y un valor de 6.75 créditos pues sus contenidos están relacionados con la lectura y la escritura para el desarrollo de las habilidades lingüísticas y comunicativas, y así como la nube que apareció en el sueño de la vendedora y que cuando despertó la encontró afuera de su puerta, en el quinto semestre se incluye el desarrollo de competencias literarias.

El programa tiene como propósito fundamental explorar la literatura infantil como experiencia formativa vinculada al goce estético, el conocimiento de otras épocas y culturas así como al enriquecimiento de conocimientos y vocabulario. Este acercamiento se postula a través de una doble vía como lectores de textos y como productores activos de literatura en sus diferentes estilos o tipos de textos, especialmente los que más interés despiertan en los infantes en edad preescolar. [Recuperado el 18 de diciembre de 2016 de http://www.dgespe.sep.gob.mx/public/rc/programas/lepree/literatura_infantil_lepree.pdf ].

Queda claro que las estudiantes normalistas deben desarrollar la escritura creativa y literaria para luego hacer transposición didáctica.

En el transcurso de ocho años de docencia en el área del lenguaje y de literatura las estudiantes me han regalado la construcción de aprendizajes, valga el trabalenguas: “La formación en forma de la formadora las estudiantes la reforman”.

Y es que en las escuelas no solo se ha tratado a la lengua como objeto de estudio que los preescolares y las estudiantes de lengua deben aprehender, con “h”, con la rigurosidad de un lingüista. También a la Literatura Infantil se le ha escolarizado, como apunta Graciela Montes (2010, p.5) “… la escolarización de la literatura es algo muy viejo, porqué es un caso que se completó en muy poco tiempo, todo un ciclo ejemplar: de la diversidad a la homogeneidad, de lo casual a lo reglado, de lo gratuito a lo aprovechable, de la pasión a la acción.” La literatura infantil no debiera pedagogizarse. A las nubes no se obliga ni se fuerza. En sesiones de literatura a las estudiantes no se les pone a escribir por mandato, sin sentido y a disgusto; por mucho que nos abrumen las dificultades de la cultura escolar, el currículum o las reformas educativas.

 

Las Escuelas Normales, como ha quedado asentado a lo largo de su historia, han cumplido con la tarea trascendental de formar a los docentes de la educación básica de nuestro país. Las políticas y acciones emprendidas para mejorar la calidad de la educación buscan favorecer su transformación, para convertirlas en espacios de generación y aplicación de nuevos conocimientos, de producción de cultura pedagógica y de democracia institucional, de manera que los futuros docentes de educación básica logren la formación necesaria para desarrollar una práctica docente más pertinente y efectiva. (Recuperado el 28 de diciembre de 2016 de http://www.dgespe.sep.gob.mx/reforma_curricular/planes/lepree/antecedente).

 

Se aprecia que la exigencia natural del trabajo de los formadores de docentes nos pone en la tarea de realizar innovación educativa para poder atender los desafíos de calidad, pertinencia y efectividad que la reforma del sistema educativo mexicano exige. Comparto entonces, bajo la enseñanza de las estudiantes y la consideración de la literatura infantil como arte, el trabajo en talleres creativos en las aulas de educación superior de una escuela normal, a fin de promover el sentir, el pensar y el formar escritoras productoras de textos literarios.

 

Metodología

De treinta años de servicio educativo, como educadora, tallerista, en actualización magisterial y formadora de docentes, he ido enriqueciéndome e implementando actividades de literatura infantil. La mayor riqueza la he encontrado en las narraciones docentes de estudiantes y maestras y maestros para el nivel preescolar.

Apuntaré algunas actividades y estrategias realizadas en la clase de Literatura Infantil y creación literaria del Plan de estudios 2012, desde su surgimiento y a la fecha. No todas las realizo en todos los semestres, su aplicación depende en mucho de las estudiantes con sus habilidades y disposición al trabajo literario; de la cultura escolar de la institución que trae consigo su currículum marco nacional y su currículum oculto; de los tiempos reales de trabajo; y de las condiciones e interacciones y relaciones grupales.

También quiero subrayar el enorme valor que ha tenido para mí el participar en eventos académicos de diversa índole privilegiando la escritura de textos académicos que me han forjado sistematizando mis actividades. Haré enumeración de algunas de ellas, ordenadas indistintamente.

Inicio con las formas de registro y evaluación a partir de las cuales identifiqué que las estudiantes a través de realizar creaciones literarias han generado un acercamiento mayor al conocimiento de la literatura infantil y a la trasposición didáctica.

 

En la primera unidad de aprendizaje se estudian los rasgos característicos de la literatura infantil. También se conocen los géneros que la componen, y se muestra el desarrollo y la evolución de esta rama de la literatura.

En la segunda unidad del espacio curricular se analizan las capacidades comunicativas de los niños de nivel preescolar. También se consideran el desarrollo y las características de la adquisición de la lengua escrita. Con lo anterior, el estudiante podrá elaborar estrategias adecuadas de fomento a la lectura, además de estimular la producción de textos de los propios alumnos.

 

ESTRUCTURA DEL CURSO:

Unidad de aprendizaje I. Literatura infantil

Características de la literatura infantil.

Los géneros literarios:

·       Rimas y canciones

·       Relatos y cuentos tradicionales y populares.

·       Novelas

·       Adaptaciones literarias

·       Teatro

·       Cómics

·       Poesía

·       Desarrollo de la literatura infantil.

Unidad de aprendizaje II. El fomento a la lectura y a la creación literaria

Competencias literarias, lingüísticas y comunicativas de los niños en edad preescolar.

Características y procesos de la adquisición de la lengua escrita.

Metodología para el abordaje de la literatura infantil.

Elementos para el diseño de estrategias didácticas para fomentar la lectura y la creación literaria.

(Recuperado el 18 de diciembre de 2016 de http://www.dgespe.sep.gob.mx/public/rc/programas/lepree/literatura_infantil_lepree.pdf ).

He subrayado y puesto en negritas que en el último punto del final de la unidad segunda es donde aparece la propuesta curricular de hacer creaciones literarias.

 

Elaboración de textos académicos y narrativas docentes

Inicio mis tareas docentes con una planeación didáctica para el trabajo en aula. En el desarrollo de cada clase, tanto con niños y niñas como con estudiantes o docentes, hago registros de los contenidos (procedimental, conceptual y actitudinal), de manera indistinta, de lo que me llama la atención y de lo que considero relevante. Una actividad esencial es escribir y considerar las propuestas de las estudiantes, mirar si aprenden y cómo lo hacen, lo que les gustaba y disgusta. A partir de esto renuevo mis planeaciones y propuestas.

Una herramienta de gran valor es dar un cuaderno a las asistentes para que hagan registros, relatorías y comentarios de las sesiones de trabajo. Aquí he encontrado expresiones que dan cuenta de saberes, emociones y formas de construir su conocimiento.

De este trabajo he creando mis propios textos al ver las necesidades de las estudiantes y las propias mías como formadora. Por supuesto, a la par de la lectura y estudio del tema en cuestión, asistencia a talleres, seminarios y congresos. He diseñado antologías de trabajo para el curso que incluyen mis producciones y empírea.

Otro aspecto relevante ha sido el trabajo colaborativo con docentes de las mismas disciplinas de lenguaje como de otras áreas de conocimiento.

La intervención en equipo de los grupos de profesionales es una tarea que exige articular la sensibilidad en el conocimiento de los alumnos, en el conocimiento de los contenidos sin dejar de cumplir los encargos del currículum. Es imprescindible conseguir acuerdos entre los docentes en referencia a qué – cómo – cuándo enseñar y evaluar así como querer mostrar las aptitudes básicas para funcionar dentro de una organización, adaptándose a una dinámica adecuada y a la vez innovando en educación. Al respecto Joan Bonals (1998), afirma: “el bienestar de los docentes y la capacidad de trabajo en grupo mantienen una estrecha relación y se afectan de manera recíproca…en la medida que los equipos adquieren habilidades […] en los trabajos colectivos, las relaciones en los miembros suelen experimentar una mejora”. (p. 9).

Indiscutiblemente, en el trabajo con mis pares docentes he construido la idea de cultura profesional unida al compartir, al trabajo en equipo y al desarrollo profesional, a la institución como núcleo de trabajo y por supuesto, a las formas metodológicas que igualmente se proponen para que las alumnas aprendan y trabajen en colaborativo.

 

Ensueño dirigido (permanente)

Elijo música, pongo a las estudiantes en situación de relajamiento y conduzco un viaje imaginario en el cuál ellas van a espacios imaginarios. Ahí, busco una pequeña estancia de interacción intra e interpersonal para que a su regreso simbólico, inicie la escritura. De sus sensaciones, emociones y vivencias reales ellas encuentran, o se les sugieren, los temas de escritura.

Escriben un primer borrador. A partir de éste trabajamos adjetivación, sinónimos, uso adecuado de mayúsculas, y cambio en el orden de las oraciones. Incrementamos metáforas y símiles.

Queda así un primer texto literario. Por lo general los escritos son breves y de las vivencias emotivas y de la cotidianidad de las estudiantes, es decir, con mucho sentido para ellas.

 

Los géneros de la literatura Infantil y la generación de talleres para la creación literaria

En la revisión teórica de los géneros literarios, se traen al aula textos de la literatura infantil representativos de estos, se leen, recitan, bailan, se representan o juegan según sea el caso. Se estudia y teoriza desde las indagaciones que las estudiantes hacen en sus casas, para pasar luego a escribir y desarrollar creaciones literarias.

Anexo un cuadro de géneros en el que se podrá leer, de manera esquemática, una síntesis de sus principales elementos. Tabla 1.

 

El algoritmo de trabajo para las creaciones literarias

  1. Acercamiento a individuos literarios. Esto permite conocer los textos en su forma metódica dominante, por la participación aparente del autor, por la relación sujeto – objeto y por su finalidad a alcanzar.
  2. Creaciones literarias. Creaciones divergentes. Posterior a esto, se genera un taller en el que las estudiantes desarrollan producciones escritas. Esto asegura que conocerán el género o subgénero pues la escritura en sí, se los va a demandar. También les exigirá la búsqueda de textos que les ejemplifiquen. Todo el trabajo es áulico a fin de acompañar los procesos individuales de creación. En ocasiones se harán revisiones en binas entre compañeras, o se solicitarán revisiones de lectores externos. Este trabajo permitirá la mejora de la escritura en sus diferentes revisiones lectoras, pues la producción de textos es un proceso de escritura y reescrituras. (Jolibert, 2003).
  3. Trabajo en talleres. De sus propias producciones o de las de otros autores, ellas elijen muestras de literatura infantil apropiadas a los niños preescolares. Hemos, en diferentes cursos y ciclos escolares, elaborado los siguientes talleres:
  • El libro de mis adivinanzas

  • Jugando con lírica

  • Como me lo contaron te lo cuento

  • Creaciones literarias. Creaciones divergentes.

  • Cantando con sombras

  • El recital poético infantil

  • Lectura en atril

  • Circo, maroma y brinco: el guión teatral

  • Diciendo pregones

  1. Elaboración de planeaciones. Se diseñan actividades con el cuidado de encontrar coherencia con el aprendizaje esperado. Se revisa la planeación y se trabaja en el aula de nivel superior, a manera de laboratorio pedagógico. Se ejecutarán aquellas planeaciones de los temas de interés del grupo. Se pone a decisión del grupo los trabajos a realizar.
  2. Intervención pedagógica. A partir de las planeaciones elaboradas y seleccionadas de los diferentes géneros se preparan los materiales y buscan los espacios requeridos. La encargada o el equipo en su caso, genera el ambiente de trabajo requerido para ejecutar su plan de actividades con el resto del grupo. El planteamiento inicial, la secuencia y la actividad de cierre se realizan tal cuál se piensa trabajar con los niños preescolares. Al final de cada presentación, en plenaria, evaluamos los procedimientos, la interacción, las consignas, los materiales, y los elementos observados y/o lo que el curriculum nos pida como contenidos.
  3. Trabajo colaborativo. El aprendizaje es un proceso social que se construye en la interacción no sólo con el docente sino también con los compañeros, con el contexto y con el significado que se le asigna a lo que se aprende (Jolibert, 2010).

 

Tabla 1

Los géneros de la literatura infantil. Características esenciales.

 

GÉNEROS DE LA LITERATURA INFANTIL

Documento de trabajo. CDMX. Agosto 2018.

Noemí Aguilar Martínez

A. Por la forma metódica dominante B. Por la participación aparente del autor C. Por la relación sujeto – objeto D. Por la intención del autor o por la finalidad alcanzada GÉNEROS SUBGÉNEROS O ESPECIES LITERARIAS
Personal Como autor El sujeto frente a si mismo Cantar, exclamar, confesar, lamentar, implorar, alentar, comunicar estados anímicos, sugerir o demostrar emociones.

POÉTICO

LÍRICO

 

(emotivo o subjetivo)

Poesía. Tradicional y de autor

Poemas en verso.

Rimas: tradicionales, didácticas, populares, coplas, pregones, refranes, calaveras literarias.

Juegos: fórmulas de sorteo o jitanjáforas, juegos de nana, juegos digitales, juegos tradicionales, rondas, juegos de palabras (adivinanzas, trabalenguas, cuentos de nunca acabar).

Canciones: de cuna   o arrullos, infantiles, escolares, villancicos, coplas, retahílas o encadenamientos.

Extra-personal Como testigo El sujeto frente al objeto Narrar, contar, describir, retratar, pintar con palabras.

ÉPICO

NARRATIVO

 

(épico objetivo indirecto)

(De la tradición oral. De la oralidad con recuperación escrita. Popular .De autor)

Cuentos.

Cuento en atril (también estrategia)

Anécdota

Leyenda

Novela

Mito

Fábula

Libro álbum

Cómic

Narraciones escolares literarias: de la naturaleza, históricas, bibliográficas, del mundo del niño, de animales.

Pluripersonal Coordinador El sujeto se reemplaza por otros sujetos Representar acciones directamente en espacio y tiempo. Mover personajes frente a un público. Hablar por boca de otros.

DRAMÁTICO

(teatral objetivo directo)

Expresión teatral infantil:

Escenificación (teatri-cuento)

dramatización

Teatro infantil

Teatro vivo

Teatro de títeres: guiñol, marionetas

teatro de sombras, de guante, bocón.

Teatro de papel europeo

Teatro de papel japonés o Kamishibai

Expositiva Crítico o mentor El sujeto frente a las ideas o al conocimiento Enseñar, demostrar, criticar, analizar, convencer, informar.

DIDÁCTICO

(expositivo, demostrativo, argumenta-tivo).

Fábulas

Refrán

Sentencias, máximas…

Parábolas

Chistes, adivinanzas, trabalenguas (por su intención para la enseñanza)

Libros de lectura

Libros ilustrados

Revistas infantiles

Obras de divulgación científica literarias para niños.

Autores consultados para el documento: Jiménez Alarcón (1977), Dora Pastoriza, Ana Padovani (1999), Teresa Colomer (2012), A. Nobile (2002), Herminio   Almendros, Juan Carlos Merlo (1979), Marinés Medero (1994), Gabriel Zaid (1990), J. Dehesa (2014), Ortiz & Zaina (2017), Laura Guerrero (2012).

 

El género es una categoría instrumental convencional que se modifica y transforma históricamente, para producir una tipología, los géneros se definen formal y temáticamente. Este documento una la propuesta de la gramática estructural con nuevas perspectivas de la clasificación literaria de disciplinas del Enfoque Comunicativo y Funcional. Lo valioso es reconocer la diversidad lingüística, folklórica, estética, artística y lúdica que tenemos en la literatura infantil a fin de llevarla al aula preescolar.

 

Nuestra consigna: promover el goce y el placer estético

Existe una ocupación perenne sobre el trabajo artístico con la literatura en el aula preescolar. Ya desde hace muchos ciclos escolares, he enfrentado los procesos de planeación como altamente “escolarizados” (Illich, 2009), esto es, no consideran los intereses de los niños, su edad cronológica, el juego y el abordaje de la literatura como arte.

Literatura es creación, es lenguaje artístico por medio de la palabra oral o escrita, es simbolismo lúdico, es diálogo entre texto y lector, es comunicación; porque la palabra se elabora mediante un tipo de juego y ésta es una actividad natural del niño a través del pensamiento, antes que el niño estudie el lenguaje, la literatura que es arte le regalará al niño mil posibilidades para desarrollar de manera ‘natural’ su lenguaje emergente. Este contenido ha sido confirmado de las evaluaciones que las alumnas hacen al curso.

 

Resultado

Si bien las historias de la literatura también transmiten lo colectivo para ser vividas en lo personal, y la docencia es una historia personal que se entreteje en lo social, la docencia también es arte y literatura.

Expongo aquí algunas muestras literarias de producción grupal a partir de la propuesta de Mabel Condemarín (2001).

 

Definiciones divergentes

Volcán: Cono de tierra cubierto de nieve y helado

Adivinanza

Redonda, redonda

como una tostada;

te sigue, te sigue

en tu caminar, cansada.

Pero cuando amanece,

se echa a volar.

¿Qué es?        (La luna)

 

Técnica para hacer un poema: “Préstamos a la poesía”

Rima de la tradición oral (Original):

Hice una vez un poema,

lo acabe de redactar,

lo metí en una botella

y lo arrojé al mar.

Creación colectiva:

Hice una vez un pastel,

lo acabé de decorar,

le puse fresas y uvas

y luego te lo fui a dar.

 

Marlen Cendejas

(Realizados por el grupo 301 en clase de Literatura infantil y creación literaria, 4 de septiembre de 2019).

Leamos ahora:

Comparación o símil

Aguacero como lágrimas

Metáfora

Cuando te extraño brota de mis ojos un aguacero.

 

Poema de nunca acabar

Cuando la luna se esconde

cae la noche

Cuando cae la noche

me voy a dormir

Cuando me voy a dormir

sueño contigo

Cuando sueño contigo

mi corazón se agita

Cuando mi corazón se agita

me pongo feliz…

 

Marlen Cendejas, 21 años

ENMJN. CDMX, 2019.

 

Limerik

Un gato muy comelón

qué quería comprar un melón.

Busco en sus bolsas dinero,

pero el perro lo compro primero.

Ay del gato muy comelón.

 

Betzabé Ballestero Rosales

 

He dedicado muchas horas a la revisión en lo individual con avances desde los resultados observados, pero con gran desdoblamiento del tiempo y la profesión. Poco a poco he ido investigando y usando estrategias de juego enfocadas más en lo procedimental con trabajo en binas, en equipo o en plenarias obteniendo aprendizajes significativos para la trasposición didáctica y con menos esfuerzo en lo personal como formadora de docentes, y sí en la interacción, la comunicación y el diálogo entre estudiantes.

La escuela tiene la finalidad de comunicar a las nuevas generaciones el conocimiento elaborado por la sociedad. Para hacer realidad este propósito, el objeto de conocimiento…se convierte en “objeto de enseñanza”. Al transformarse en objeto de enseñanza, el saber o la práctica a enseñar se modifican: es necesario seleccionar algunas cuestiones en vez de otras, es necesario privilegiar ciertos aspectos, hay que distribuir las acciones en el tiempo, hay que determinar una forma de organizar los contenidos. La necesidad de comunicar el conocimiento lleva a modificarlo… (Lerner, 2001).

En la fábula de Esopo ¿Quién le pone el cascabel al gato? yo era el ratón que debía prepararme para ponerle el artefacto. Mi mejor consideración está en accionar con creaciones literarias, con planeaciones que luego son llevadas a la intervención docente. Las estudiantes se sienten más animadas al ver que trabajan sobre sus producciones en aulas preescolares. Las reflexiones y las narrativas docentes comienzan a darme soluciones para mejorar mi práctica y las de mis estudiantes.

Antes he expuesto algunos de los talleres trabajados en varios grupos de estudiantes y en el transcurso de varios semestres. En los resultados referiré específicamente a manera de conclusión:

Llegar al punto referido de “fomentar la lectura y la creación literaria” en el curso que nos confiere, es abrir dos puertas de contenido: la escritura por un lado, y la creación literaria, por el otro. Crear exige relecturas y reescrituras para ediciones constantes pero sobre todo, conlleva aprender a sentir, a jugar con el lenguaje, a resignificar y a dar sentido desde las propias vivencias.

 

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Fuentes documentales

Bonals, Joan. (1998). El trabajo en equipo del profesorado. Barcelona: Graó. (Biblioteca de aula, 101).

Condemarín, M., Galdanes, V, Medina, A. (1995) Taller del lenguaje. Módulos para desarrollar el lenguaje escrito. Madrid: España: CEPE.

Illich, Ivan (1999). Obras reunidas. Tomo I. México: FCE.

Jolibert, J. (2003). Formar niños productores de textos. Chole: J C Saez.

Jolibert, J., Jacob, J. (2010). Interrogar y producir textos auténticos: Vivencias en el aula. Chile: Dolmen.

Lerner, D. (2001). Leer y escribir en la escuela. Lo real, lo posible y lo necesario. México: FCE/SEP.

Montes, G. (2010). El corral de la infancia. México: FCE/ SEP.

Montiel, M., Poniatovska, Elena. “La vendedora de nubes” en Salvat. (1985). Enciclopedia infantil colibrí. México: Salvat.

Secretaría de Educación Pública. (2012). Plan de Estudio 2011. Licenciatura en Educación Preescolar (Versión Electrónica). México: SEP. Recuperado de: http://www.dgespe.sep.gob.mx/reforma_curricular/planes/lepree/antecedentes

Secretaría de Educación Pública. DEGESPE (2012). Literatura Infantil y creación literaria. Quinto semestre. Plan 2012. Programa de curso. (Versión electrónica) México: Subsecretaría de Educación Superior Dirección General de Educación Superior para Profesionales de la Educación. Recuperado de: http://www.dgespe.sep.gob.mx/public/rc/programas/lepree/literaturainfantil_lepree.pdf

 

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