Educación en tiempos de pandemia

Diálogos académicos ante la incertidumbre

 

Leticia Montaño Sánchez

docente de la ENMJN

 

A principios de la segunda década del siglo XXI, Pozo y Monereo (2013) replantean la recurrente discusión en torno a los motivos para generar cambios en la educación superior. Los autores refieren que, en los últimos tiempos, la educación superior y sus ofertas educativas no sólo están siendo agitadas, sino “azotadas, por los profundos e intensos vientos de cambio” (p.9). En esos momentos los autores identificaron tres factores necesarios para gestar cambios en la educación superior. Los primeros aluden a elementos socioculturales para adaptarse y responder a las demandas cambiantes y flexibles del ejercicio profesional. Los segundos, de orden epistemológico, plantean reconocer que el conocimiento académico es inabarcable, de duración y fiabilidad limitadas, relativo a las perspectivas adoptadas y en constante transformación. Por último, los factores psicoeducativos plantean nuevas formas de enseñar y de aprender; se trata de factores que en la actualidad, ante la presencia de una pandemia por Covid 19 ocasionada por el virus SARS-CoV-2, iniciada en China a finales de 2019 y en México a partir de febrero del 2020, cobran sentidos exponenciales en los procesos educativos, que se han visto interrumpidos en sus expresiones más profundas y confrontándonos con situaciones de incertidumbre nunca antes imaginadas.

Por su parte, las comunidades científicas y académicas han dado paso a la búsqueda de diversos espacios para la discusión, con el propósito de analizar cómo los procesos educativos se han visto trastocados como consecuencia de la pandemia, sus efectos y posibilidades de atención según los niveles educativos, la necesidad de construir nuevas pedagogías no sólo en tiempos de pandemia, sino en contextos diversos; reconocer las bondades y las limitaciones en el uso de tecnologías como medios para la enseñanza frente a las condiciones socioeconómicas y culturales de regiones en países con enormes desigualdades, entre otros temas de gran relevancia para replantear formas para la atención educativa y la organización académica e institucional.

Edgar Morin (1999) advierte que conocer es dialogar con la incertidumbre; no es adquirir un mapa o conocimiento y aplicarlo siempre igual, sino saber elegir el mapa más adecuado entre los conocidos y disponibles, para cada viaje o propósito. En este sentido, cabe bien reconocer la imperiosa necesidad del debate, la discusión, la argumentación y la puesta en marcha de procesos que posibiliten cambios conceptuales para generar una nueva mentalidad, lo que Pozo y Monereo (2013) refieren como cambios socioculturales, epistemológicos y psicoeducativos.

El conocimiento se conforma por los mapas que elaboramos para movernos entre las realidades heterogéneas. Moverse por y en otros territorios, enfrentar problemas o fijarse nuevos propósitos, plantea Morin (1999), requiere hacer dialogar unos mapas con otros, compararlos, reconstruirlos. En este sentido, los retos y las dificultades presentes en los sistemas educativos, ante la llegada abrupta de la pandemia, convoca a docentes, investigadores, autoridades educativas, estudiantes y sociedad en general a hacer dialogar nuestros mapas con otros mapas para reconstruir y replantear nuestras formas de entendimiento y de intervención en las realidades que hoy enfrentamos.

Las formas, modalidades, espacios, tiempos y ritmos para dialogar son diversos. De hecho, el presente escrito, representa una forma de compartir y propiciar el diálogo a partir de conocer y escuchar a miembros de comunidades académicas que se han planteado diversos temas para reconstruir mapas y generar rutas creativas y posibles en el ámbito educativo frente a la irrupción provocada por la pandemia. En este sentido, se presentan varios enlaces digitales para el acceso a conferencias y a foros virtuales que han emprendido organizaciones e instituciones en el ámbito educativo, como el Consejo Mexicano para la Investigación Educativa (Comie), la Comisión Nacional para la Mejora Continua de la Educación (Mejoredu) y el Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación de la Universidad Nacional Autónoma de México (Iisue), así como las mesas-panel que tuvieron lugar en las Jornadas Nacionales de Formación Docente, en Argentina.

Los esfuerzos se han centrado en diversas temáticas para identificar y analizar los desafíos impuestos por el Covid 19 en el ámbito educativo, la emergencia de la innovación educativa como un cuestionamiento a la comprensión de aquello que se refiere como innovación educativa, quiénes son los estudiantes y los profesores de educación superior que están detrás de la pantalla frente a la enseñanza no presencial; la educación ambiental en tiempos de pandemia y las consecuencias del confinamiento sanitario en la convivencia, disciplina y violencia en las escuelas mexicanas y el lugar que ocupa la investigación educativa en tiempos de Covid, entre otros temas. También se presentan los enlaces para el acceso a conferencias relativas a la Educación Normal en tiempos de pandemia.

De Argentina, se recuperan temas abordados en las mesas-panel que tuvieron lugar en las Jornadas Nacionales de Formación Docente. Los temas destacan por una mirada al rol de la escuela en tiempos de pandemia, ¿Reinventar la escuela? ¡Reivindicar la escuela! Son planteamientos que orientaron esta discusión. El desafío de la enseñanza con sentido inclusivo, educación y desigualdades, la formación de docentes en nuevos escenarios sociales, la escuela y derechos en cuarentena con una perspectiva de género y prevención de las violencias orientaron las discusiones en las mesas panel subsecuente.

En la siguiente tabla, el lector podrá identificar por país, la modalidad del evento académico, el nombre, la fecha y el vínculo correspondiente. En estos foros participan reconocidos investigadores y académicos cuyos nombres podrá consultar al acceder a los vínculos.

 

MÉXICO

Foros virtuales Consejo Mexicano de Investigación Educativa (Comie)

Fecha	Nombre
22 de abril, 2020	La investigación educativa en tiempos del COVID-19. https://www.youtube.com/watch?v=kmDxp4-Ye-U&list=PL_GnpY8lKOzG0SDaKRN7RkZuEAab733LE&index=1
13 de mayo, 2020	La educación básica y los desafíos impuestos por el COVID-19 y el confinamiento sanitario https://www.youtube.com/watch?v=4htvn8iE2nM&list=PL_GnpY8lKOzG0SDaKRN7RkZuEAab733LE&index=2
14 de mayo, 2020	Los docentes de educación básica en México ante el COVID-19 ¿La emergencia como principio de innovación docente? https://www.youtube.com/watch?v=5CkHg9CmPgg&list=PL_GnpY8lKOzG0SDaKRN7RkZuEAab733LE&index=6&t=0s
19 de mayo, 2020	La educación media superior y el confinamiento sanitario en México: retos educativos, regreso a clases y perspectiva de transformación educativa. https://www.youtube.com/watch?v=5CkHg9CmPgg
20 de mayo, 2020	La educación superior ante el COVID-19 y el confinamiento sanitario en México https://www.youtube.com/watch?v=Xh2WQ6YJtzA&list=PL_GnpY8lKOzG0SDaKRN7RkZuEAab733LE&index=5&t=0s
25 de mayo, 2020	La educación superior en la Ciudad de México, Hidalgo, Morelos, Puebla, Tlaxcala y Querétaro   https://www.youtube.com/watch?v=dO9xJsXXuLc&list=PL_GnpY8lKOzG0SDaKRN7RkZuEAab733LE&index=6
26 de mayo, 2020	Docencia no presencial de emergencia: lecciones aprendidas   https://www.youtube.com/watch?v=SwF1Ebv_lQ0&list=PL_GnpY8lKOzG0SDaKRN7RkZuEAab733LE&index=7
27 de mayo de 2020.	La educación en Oaxaca, Tamaulipas, Veracruz y Puebla ante el COVID-19. Una mirada desde lo local a los estudiantes y sus complejas condiciones. https://www.youtube.com/watch?v=6gTEigNZtFI&list=PL_GnpY8lKOzG0SDaKRN7RkZuEAab733LE&index=8
28 de mayo, 2020	¿Quién está detrás de la pantalla? Estudiantes y profesores de las IES frente a la enseñanza no presencial derivada de la contingencia de salud y las alternativas institucionales.   https://www.youtube.com/watch?v=R60IWMLy2RA&list=PL_GnpY8lKOzG0SDaKRN7RkZuEAab733LE&index=10&t=282s
29 de mayo, 2020	La educación ambiental en tiempos de pandemia https://www.youtube.com/watch?v=u67H2ZVIOa0

Nota: Consultar agenda y foros virtuales del Comie: http://www.comie.org.mx/v5/sitio/

 

Comisión Nacional para la Mejora Continua de la Educación (Mejoredu) 

Fecha	Nombre
28 de mayo, 2020	LOS SISTEMAS EDUCATIVOS NACIONALES ANTE SITUACIONES DE EMERGENCIA. Aprendizajes de la Pandemia de la Covid-19 y perspectivas para el futuro. https://www.youtube.com/watch?v=lyJbsMS5kZc&t=113s
4 de junio de 2020	REPENSAR Y FORTALECER EL TRABAJO DOCENTE. Experiencias en la pandemia (Covid-19) y aprendizajes para el futuro. https://www.youtube.com/watch?v=mSJC5L4I-LE&feature=youtu.be

Nota: Consultar agenda y foros virtuales de Mejoredu: https://www.gob.mx/mejoredu

 

Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación. UNAM

Conversatorio virtual

Fecha	Nombre
25 de mayo, 2020.	Currículum y didáctica: práctica y experiencias docentes en tiempos de COVID, en el marco del seminario didáctica en educación superior. IISUE UNAM https://www.youtube.com/watch?v=2uLWKCcBdbY

 

Conferencias

Fecha	Nombre
16 de mayo, 2020	La formación inicial en el marco de la Nueva Escuela Mexicana . Dra. Etelvina Sandoval Flores Presidenta de la Comisión Nacional para la Mejora Continua en la Educación. https://www.youtube.com/watch?v=IUEDaOv-ryg
19 de mayo, 2020	La formación docente en tiempos de distanciamiento. Dr. Eduardo Mercado https://www.youtube.com/watch?v=n8HDV_g6VVs

 

ARGENTINA

Mesa panel en el marco de las Jornadas Nacionales de Formación Docente

Fecha	Nombre
Conferencia 7 de mayo, 2020	Entre entender la emergencia y pensar nuevos horizontes Dra. Inés Dussel https://www.youtube.com/watch?v=r_FGWI33K5c
21 de mayo, 2020	¿Reinventar la escuela? ¡Reivindicar la escuela! Reflexiones desde una perspectiva histórica. https://www.youtube.com/watch?v=b-ar2w23QU4
21 de mayo, 2020	El desafío político de continuar enseñando con sentido inclusivo. Las prácticas en contextos de distanciamiento. https://www.youtube.com/watch?v=pZYGWi7nHQM
22 de mayo. 2020	Pandemia: Educación y desigualdades. https://www.youtube.com/watch?v=66aVk1kP2KY
22 de mayo, 2020	Formarnos como docentes en nuevos escenarios sociales: desafíos de la incorporación de la ESI y perspectiva de género como ejes transversales. https://www.youtube.com/watch?v=aXVr2H36W2g
22 de mayo, 2020	Escuela y derechos en cuarentena: perspectiva de género, abordaje de la ESI y prevención de las violencias https://www.youtube.com/watch?v=JbE_fU7WI1I&t=46s

 

Finalizo el presente escrito con la atenta invitación a los lectores para acceder a los videos de su interés a fin de encontrarse con los académicos y sus planteamientos. Seguramente serán diálogos que, frente a la incertidumbre que hoy nos causa la educación en tiempos de pandemia, nos aportarán elementos para movernos en nuevos territorios. A manera de reflexión cito lo siguiente.

Debemos asumir que la recuperación de la normalidad educativa no será rápida, acaso tampoco volvamos a la normalidad acostumbrada. Muchas cosas cambiarán. Pero se requiere definir el rumbo de los cambios. Los recortes del gasto federal y el horizonte recesivo que tenemos a la puerta harán que los recursos sean cada vez más escasos. La educación no parece ser una prioridad. Los grandes proyectos de infraestructura y el sistema de salud tenderán a concentrar las prioridades financieras. Los primeros son muy debatibles, lo segundo no. El caso es que el sistema educativo tendrá que ejercer presión para competir por ellos. El panorama puede complicarse si amplias franjas de las clases medias que usualmente acuden a la educación privada dejan de hacerlo y generan una demanda adicional para el sector público.

La pandemia de Covid 19 genera una oportunidad inédita: ejercer una crítica profunda a la escuela, a la noción actual de currículo y a las formas predominantes de la práctica docente, y, con ello, avanzar hacia modelos educativos cuya preocupación central sea formar personas para la vida, sobre bases solidarias. Es necesario, pero insuficiente, el postulado de desarrollar sistemas educativos abiertos y flexibles, que hagan uso de la educación a distancia y se basen en las tecnologías digitales. Es el momento de abandonar un paradigma educativo propedéutico, que se organiza desde temprano con el horizonte de formar profesionistas o científicos. Lo más relevante será cambiar de paradigmas educativos: una educación menos académica, menos centrada en las disciplinas, y más práctica, más orientada hacia la comprensión del mundo que nos rodea, bajo una perspectiva de resolución de necesidades y problemas de la vida social, política, económica y del ambiente natural.

Recuperado de: http://www.comie.org.mx/v5/sitio/2020/04/16/covid-19-cambiar-de-paradigma-educativo/

Estimado lector, ¿cuál es su mirada de la Educación Normal como instituciones de educación superior frente a la pandemia?, ¿cómo concibe usted una nueva normalidad educativa en nuestra institución? y ¿cuáles son los cambios socioculturales, epistemológicos y psicoeducativos que reconoce como necesarios en nuestras prácticas docentes y organizativas en la Escuela Nacional para Maestras de Jardines de Niños? Sean estas preguntas una provocación para los diálogos en nuestra institución en tiempos de pandemia.

 

 

Fuentes de Consulta

Morin, E. (1999). La cabeza bien puesta: Repensar la reforma, reformar el pensamiento. Argentina: Ediciones Nueva Visión.

Pozo, J. y Monereo, C. (2013). Introducción: La nueva cultura del aprendizaje universitario o por qué cambiar nuestras formas de enseñar y de aprender. En Pozo, I. y Pérez, M. (Eds.). Psicología del aprendizaje universitario: la formación en competencias (pp. 9-28). Madrid: Morata.

 

La práctica docente en tiempos de pandemia

Retos y oportunidades

María Guadalupe Quintero Zarza

docente de la ENMJN

 

 

 

La práctica docente de 8º semestre de la Licenciatura en Educación Preescolar se ha caracterizado, a lo largo de los últimos planes de estudio, por ser el eje fundamental en el cual se evalúan las competencias profesionales de la futura educadora, quien se enfrentará en el corto plazo a las condiciones sociales e implicaciones pedagógicas del trabajo con niños pequeños. En este sentido, la intervención vista como un “proceso organizado, integral y articulado que contempla propósitos y estrategias pedagógicas que los estudiantes han de realizar en el ambiente de los Jardines de Niños, permite reconocer la complejidad en la construcción inicial de los saberes profesionales”. (Maya, Olga,p14)

Los jardines de niños son, por lo menos hasta el momento, el espacio donde las docentes en formación tienen la oportunidad de trabajar con infantes e ir otorgando significado a los aprendizajes que el currículum les ofrece en cada uno de los cursos asignados y según el semestre que esté cursando, en este sentido, los diferentes maestros formadores que asistimos los trayectos que conforman la práctica, podemos acompañar a las estudiantes para verificar cómo es que ellas van entendiendo dicha complejidad de interacción en las instituciones con los diferentes agentes educativos, con los padres de familia, con los recursos didácticos y, en efecto, cómo las estudiantes van aprendiendo a poner en juego todos los contenidos que han tenido la oportunidad de conocer para el diseño de una serie de estrategias de enseñanza que les den la oportunidad de que los niños, a su cargo, tengan aprendizajes que favorezcan indudablemente al desarrollo de sus capacidades como seres humanos.

El acompañamiento se convierte entonces en una de las actividades primordiales del trayecto de práctica docente que da la pauta al maestro formador para verificar hasta dónde la estudiante es capaz de demostrar, cada vez más, que está preparada para atender los grupos de educación preescolar, lo que ahora en tiempos de coronavirus y en el momento que nuestros estudiantes se encuentran en 8º semestre, llevando a cabo su servicio social, se vuelve un acto aún más complejo de entender y de reconocer cómo este confinamiento no da la pauta para que el estudiante termine su trabajo frente a grupo.

La pregunta es: ¿cómo evaluar las competencias profesionales? Sobre todo, cuando este asunto se centra en el último momento de la formación inicial. Entonces, ¿cómo poder acompañar a la docente en formación a repensar el hecho de llegar a los niños hasta sus hogares para que éstos sigan siendo atendidos por ellas?, porque, independientemente de que ante la contingencia pudiera pensarse que las educadoras titulares se quedan de los grupos a cargo de los grupos, no podemos dejar de lado la situación de que nuestras estudiantes estaban también aprendiendo, estaban demostrando, estaban reflexionando, estaban reconstruyendo, y no sería lo más adecuado hacerse simplemente a un lado de la situación real que nos aqueja; pues el proceso formativo no se detiene, al contrario, nos coloca en el reto de pensar: ¿cómo le vamos a hacer ahora?

Es evidente que la crisis social que enfrentamos nos implica miedos y dudas, pero, sobre todo, nos implica generar propuestas que no deben quedarse en meras ideas, sino que sean operables y que lleven a resultados, en nuestro caso, como docentes formadores de estudiantes del 8º semestre, a tener claridad sobre las bases bajo las cuales tomaremos la decisión de si las docentes en formación a nuestro cargo van demostrando, o no, las competencias para ser evaluadas satisfactoriamente. ¿Será entonces suficiente quedarnos con la evaluación de los Proyectos Educativos, aun cuando no se hayan operado por completo y aun cuando se hayan quedado en el clímax de la intervención, del proceso, para poder valorar su trascendencia y aportaciones a las condiciones reales de las instituciones preescolares arrojadas por un diagnóstico?, o bien, de lo contrario tendríamos que arribar a un enfoque de innovación que nos permita arriesgarnos a orientar a las estudiantes sobre la reflexión del uso de la tecnología para seguir en su práctica y tener experiencias que, aunque no sean presenciales, les den la pauta para llevar aprendizajes a los niños hasta sus hogares.

Ya, en varias discusiones académicas, se ha hablado sobre la idea de si lo que entendemos formalmente por educación ocurre sólo en la escuela, o se puede ampliar además al campo de la familia, del hogar, del contexto social, etc.. y la mayoría de las teorías nos invita a considerar la escuela y los ambientes de aprendizaje más allá de las aulas, poniendo el énfasis en la trascendencia que tienen los padres y las madres o los cuidadores en el aprendizaje de los hijos; por lo tanto, y retomando que una de las competencias profesionales que debe desarrollar la futura educadora refiere al uso y dominio de la tecnología para diseñar ambientes de aprendizaje, es que vale la pena afrontar la realidad en la que nos coloca el COVID19.

Podríamos no estar preocupados del todo, porque una práctica común entre docentes formadores es justo hablar de que somos usuarios de la tecnología cotidianamente en nuestro trabajo pedagógico: usamos internet, enviamos correos electrónicos y recibimos tareas a través de este medio, unos hemos incursionado en el uso de alguna plataforma que nos permite compartir documentos y retroalimentar con los equipos a la distancia, se han dado asimismo clases o cursos virtuales para atender los contenidos, etc. Sin embargo, en lo personal, como docente formadora, ahora me he enfrentado ante la reflexión de si esas acciones son justamente lo que implica el uso y el dominio de la tecnología en el diseño de ambientes de aprendizaje. En la práctica situada y en la coyuntura de esta situación de la sana distancia, me doy cuenta de que hemos de adentrarnos con mayor responsabilidad y entereza a conocer y a participar del uso de nuevos y variados elementos que nos ofrece la tecnología como medio para lograr nuestro fin, que implica no desatender la formación en un momento tan crucial como el 8º semestre, sobre todo, advirtiendo el énfasis académico que se debe orientar en éste. Con lo cual, subrayo que también el medio tecnológico es un fin.

En esta pandemia he tenido la oportunidad de comunicarme con las estudiantes a través de la plataforma virtual Zoom, la cual nos ha permitido compartir y reflexionar sobre las competencias que dejamos pendientes en relación al diseño de los Proyectos Educativos, sin embargo, en la idea de ir más allá y recordando a Carbonell cuando habla de verdaderos cambios en el proceso educativo, y avanzar poco a poco a una transformación en la práctica docente, es que hemos considerado una propuesta que nos dé la pauta de seguir trabajando la intervención docente, ya no situada en el aula, pero sí a la distancia, con el apoyo de los padres de familia, involucrando para ello la gestión con las educadoras y las directoras de los jardines de niños. Ello puede consistir en el diseño de situaciones de aprendizaje que atiendan a los diferentes campos formativos y que den la oportunidad a los niños en este confinamiento de mirar a sus docentes en formación a través de un celular, de una computadora o de la televisión, dirigiendo una serie de juegos y actividades diseñadas de manera minuciosa y con la idea de que en casa se vivan experiencias significativas con las que los pequeños consigan seguir aprendiendo.

Esto ha sido sin duda un primer paso importante; no obstante, me gustaría hacer una reflexión más, de manera honesta y como docente formadora: cuando iniciamos esta propuesta, la idea se cerraba al diseño de una situación de aprendizaje que respondiera a los contenidos curriculares preestablecidos, por lo tanto, las actividades diseñadas por las docentes en formación se cerraron a ser alineadas al trabajo convencional con materiales muy escolarizados que favorecieran básicamente el pensamiento matemático, así como el lenguaje, la comunicación del niño y la escritura solicitada de tareas en casa. Pero, lo que menos estaban invitando al niño era justamente a vivir la condición real del hacinamiento y, mucho menos, a atender intereses fundamentales, como el juego, la experimentación, la observación, el trabajo con textos, el movimiento, etc.; aunado a la dificultad, no propiamente del uso del recurso, (aunque ese es un tema que nos merece otro escrito), sino a la falta de habilidades para utilizar la voz, el cuerpo, los materiales de casa, el lenguaje y el vocabulario, la expresión corporal, etc., para transmitir verdaderamente el gusto por vivir las propuestas y así aprender de forma significativa.

De manera colaborativa, como lo mencioné, todo el grupo nos dimos a la tarea de analizar dichas propuestas y juntas hemos realizado varias acotaciones que nos ayuden a mejorar las situaciones de aprendizaje antes de hacerlas llegar a los niños. Así, las dificultades reconocidas y afrontadas paulatinamente han mejorado el trabajo; destaco aquí la valiosa actitud y el compromiso de parte de las docentes en formación quienes, a pesar de sus propias limitaciones, han tenido la mente abierta para escuchar, estudiar, rehacer, replantear y ejercitar sus diseños las veces que son necesarias, de tal manera que sean dignas de hacer llegar a los hogares de sus niños que, desafortunadamente, se quedaron a la espera de verlas de nuevo en su regreso a la práctica.

Pero, obviamente, esto no lo hemos hecho solas, tanto las estudiantes como yo y, por supuesto, mi compañera bina, hemos tenido que seguir aprendiendo acercándonos a lo que nos sugieren los expertos, re-significando la concepción primordial de lo que nos toca favorecer en el desarrollo del niño en esta etapa de su vida; centrando nuestras propuestas de aprovechar la condición de la cuarentena domiciliaria para aprender y favorecer competencias que garanticen resolver los problemas de la vida cotidiana, tal como lo menciona Francesco Tonucci, quien nos invita a los pedagogos y maestros a no perder de vista que el hogar, en sí mismo, ofrece una serie de situaciones que pueden aprovecharse para que los niños aprendan; por lo que no es necesario querer enviar a los niños tareas que implican escolarizar los hogares. Valernos de actividades tan sencillas como doblar ropa, abotonar camisas, ayudar en los quehaceres de la cocina, limpiar la casa, hablar de la vida de los integrantes de la familia, mirar fotografías, darles significado a los objetos que hay en casa, cantar canciones de la historia de los abuelos, etc.; todo eso nos ha llevado a pensar que no sabemos cuándo, pero nos gana de pronto pensar que si el niño no lee ni cuenta, ni escribe de modo convencional, quiere decir entonces que no está aprendiendo.

Me ha resultado significativo reconocer que en estos esfuerzos por sacudir las ideas y clarificar las concepciones, las estudiantes de 8º han aprendido mucho, han valorado sus aprendizajes previos y, sobre todo, han hecho un esfuerzo por ir más allá, haciendo maravillas sólo con los elementos disponibles, como siempre; porque, en efecto, como lo dice Sylvia Schmelkes, brechas hay muchas y tal vez cada vez son más grandes, pero no podemos quedarnos esperando, y el acto de querer hacer, de aprender para llegar a ser, ha sido un motivo, tanto para las estudiantes como para mí, en esta aventura maravillosa de ser educadoras.

Gratamente, las reflexiones que me llevan a tener las diferentes aportaciones de estos especialistas me colocan en la posibilidad de acompañar de mejor manera a las estudiantes que se están formando para que las propuestas diseñadas para llegar a los hogares de los niños devengan verdaderamente un aprendizaje real. Ha sido muy importante considerar que no es necesario apegarse al currículum (prescrito con actividades mecanizadas o convencionales sobre lo que se ha entendido a lo largo de la historia del deber ser didáctico) para que el niño aprenda, y que se puede regresar a las actividades de alta complejidad vividas en la casa de manera cotidiana, que resultan muy significativas para los niños por el trasfondo socio afectivo que tienen y por la relación de su espacio de vida.

Es momento de repensar el acompañamiento y de no pedir tareas sólo como garantías de entrega de productos contra la calificación de las estudiantes, sino más bien, es momento de invitarlas y de motivarlas a pensar en las estrategias y en las situaciones de aprendizaje que, a la distancia y aun desde su propia casa, pueden ofrecer a sus niños; porque si algo hay cierto es que la práctica sigue, que el semestre no se ha terminado y que los niños lo merecen; sólo así entiendo que podemos valorar hasta dónde nuestras estudiantes ponen en juego, ante esta crisis, el uso y el dominio de los diferentes contenidos que aprendieron en su formación inicial y con los que ahora se les dará la oportunidad de diseñar y enfrentar situaciones reales, en una enseñanza situada.

Así que estamos en eso, y no, no es fácil, porque nuestra idea del trabajo con la tecnología estaba bastante cerrada y hoy nos damos cuenta de que el recurso tecnológico no se queda sólo en pensarlo sólo como medio, sino que también es, como lo mencioné atrás, una finalidad.

Estoy segura de que los docentes formadores asumimos el reto de orientar a nuestras estudiantes a afrontar esta crisis para sacar lo mejor de ellas, así como lo mejor de los otros docentes que las acompañan en el diseño con la retroalimentación de sus ideas y, por supuesto, en la formación continua que cristaliza la idea de que las crisis sirven para crecer, para mejorar, para trascender, para transformar y, saber que, una vez acabado el problema del COVID-19, no volveremos a ser los mismos, pues tendremos que haber desarrollado otras habilidades como personas y también como profesionales, lo cual nos dará una mirada diferente sobre lo que significa la escuela, la enseñanza, el aprendizaje, y, sobre todo, los niños.♦

 

 

Descubriendo la planeación didáctica en un mercado

Coral Esmeralda Nardo Gómez

estudiante de la ENMJN

 

 

 

(En las imágenes se puede observar el pilotaje en el mercado y lo que se realizó de acuerdo a lo mencionado anteriormente)

De acuerdo con mi referente empírico, puedo decir que, al entrar a estudiar a la Escuela Nacional para Maestras de Jardines de Niños (ENMJN), yo mantenía muchos estereotipos acerca de la docencia. Cosas como: “la profesión tiene, como la luna, dos caras: la luminosa y la oscura” (Latapí, 2003), entre estos imaginarios. A decir verdad, para mí no existía la planeación didáctica, ya que me resultaba algo desconocido. Algunos maestros solían mencionar que “la planeación didáctica es fundamental para la profesión docente, es uno de los aspectos más importantes de la intervención”.

También me proporcionaban referentes teóricos que me permitían comprender a qué se referían con el concepto de ‘planeación’, la cual consiste en “prever diversos futuros con relación a los procesos educativos, a partir de esta se determinan los recursos y estrategias más apropiadas para las realizaciones favorables” (Díaz, 1990). Pero ¿realmente eso era la planeación didáctica?, la teoría lo justificaba, no obstante, yo tenía que comprobarlo, ya que parte de las competencias y habilidades que estoy desarrollando son la autonomía, la búsqueda, y es necesario que las estudiantes indaguemos lo que se nos enseña para que nuestro aprendizaje sea realmente significativo.

Coincidió que en la malla curricular del Plan 2012 de la Licenciatura en Educación Preescolar, en el segundo semestre, aparecía el curso denominado Forma, espacio y medida, impartido por el maestro Alejandro Maravilla; quien nos solicitó hacer un pilotaje en donde los niños y niñas pudieran manifestar los términos ‘vacío’, ‘mucho’ y ‘poco’. Yo no tengo hermanos/as, primos/as, ni sobrinos/as que estén en la etapa de la niñez para realizarlo. Entonces pensé que era oportuno ir a buscar lugares donde hubiera niños y niñas, para realizar mi pilotaje. El primer sitio que se me ocurrió fue un mercado que se encuentra cerca de mi hogar, pero ¿qué iba hacer con los niños y las niñas?; decidí que debíamos practicar, por ejemplo, el cepillado de dientes. Así que busqué cinco cepillos de dientes, cinco vasos desechables, una botella de agua y pensé que estaba lista para emprender esta desafiante intervención.

De este modo, fui al mercado y convencí, a través de mi discurso pedagógico, a los padres de familia para que me dejarán hacer el pilotaje con sus hijos/as, también pregunté a los niños/as si deseaban participar; posteriormente realicé mi intervención: los niños lograron el propósito de la actividad, pero después de cepillarse los dientes y quererse enjuagar, me pidieron agua y yo no contaba con la suficiente, tampoco tenía contemplados los lavabos para que arrojaran el agua, entonces tuve que comprar más agua y pedirle a una señora que nos prestara su tarja para que los niños pudieran realizar su enjuague bucal.

Después de analizar mi práctica, me di cuenta de que me faltaba prever bien a bien las actividades que realizaba, para no seguir cometiendo este tipo de errores y que mi intervención fuera más oportuna. Al día siguiente, en la clase de Forma, espacio y medida, expuse lo que había realizado; le comenté al maestro que había descubierto la importancia de la planeación y que se me hacía elemental para prever lo que vamos a realizar y así disponer de las estrategias, los materiales, los tiempos y recursos didácticos adecuados para que la intervención sea siempre significativa para los niños y niñas.

Posteriormente, me puse a buscar, en ese ámbito del desarrollo de los pequeños, el aprendizaje esperado y los conceptos que debía apropiarme, así como las relaciones de igualdad y desigualdad que implicaban la correspondencia uno a uno, la técnica del cepillado de dientes, la importancia de lavarse la boca para la salud, los recursos indispensables; asimismo reflexioné acerca de las necesidades e intereses de los niños y de las niñas para, ya con esas experiencias, a realizar de nuevo otro pilotaje, sólo que esta vez con ayuda de una verdadera planeación.

No fue difícil reconocer lo que esa experiencia enriqueció mi formación docente. Debido a que fue el primer pilotaje que realicé y mismo en el que encontré sentido y significado a la planeación didáctica, me percaté también de que todos los elementos involucrados eran como una telaraña, los cuales se relacionan entre sí y uno depende de otro, y que seguramente, si alguno de ellos no es previsto con anterioridad, la intervención se verá afectada.

Pero la planeación no sólo consiste en llenar aspectos para que nuestros maestros y maestras nos evalúen… Recuerdo una vez, cuando dialogaba con una maestra del cuso de Prácticas, la cual me decía: “mis alumnas no toman en serio la planeación, no le encuentran un sentido; me siento preocupada porque lo toman a juego y cuando lleguen a séptimo semestre se les complicará la intervención. ¿Podrías ayudarme e ir a mi salón a explicarles?, tal vez entre pares sea más significativo el aprendizaje”. De hecho, es debido a esta razón que me atrevo a redactar estas líneas, pues, en ocasiones, como estudiantes, se nos hace fácil ignorar la importancia de los contenidos que vemos en clase; sin embargo, cuando estamos dentro de la intervención, nos damos cuenta de que cada curso tiene una intención educativa que nos ayuda a construir aprendizajes significativos para poner en práctica en el ámbito escolar, profesional e, incluso, de nuestra vida cotidiana.

Debido a todo esto, es después de cada intervención que me pongo a reflexionar y auto-evaluar mi práctica docente, entonces me surgen nuevos cuestionamientos como, por ejemplo:

• ¿Realicé un diagnóstico realmente integral?
• ¿Las planeaciones corresponden al diagnóstico, al desarrollo, a las necesidades e intereses, son fundamentadas y tienen un sentido educativo?
• ¿Comprendí el aprendizaje esperado que pretendía que los niños y niñas alcanzaran?
• ¿Me puse a buscar todos conceptos que se estipulan a lo largo del aprendizaje esperado?
• ¿Mi intervención fue oportuna o simplemente fue una improvisación debida a que no comprendí el aprendizaje esperado?

De acuerdo con estas interrogantes, puedo concluir que es indispensable que nos ayudemos con “las herramientas de la mente que más que amplían nuestras habilidades naturales: Vygotski creía que, en realidad, transforman la manera misma en que ponemos atención, recordamos y pensamos” (Bordrova, 2004). Esto nos permite comprender los conceptos que se abordarán o que estarán implicados dentro de la planeación didáctica, para tener un pensamiento lógico que nos permita tomar decisiones antes, durante y después de la intervención educativa.

“Las herramientas de la mente capacitan a los seres humanos para planear anticipadamente, dar soluciones complejas a los problemas” (Bordrova, 2004). Y sí. Los seres humanos hacemos uso de las herramientas todo el tiempo, pero en la mayoría de las ocasiones las utilizamos intrínsecamente, y es necesario que cuando vayamos a planear estemos consientes de cómo todas estas herramientas de la mente nos ayudarán en conjunto con “las funciones mentales superiores que incluyen la percepción mediada, la atención dirigida, la memoria deliberada y el pensamiento lógico” (Bordrova, 2004), permitiéndonos centrar nuestra atención en lo que estamos escribiendo, en lo que queremos realizar, en utilizar la memoria para acordarnos de los procesos de desarrollo y en lo que hemos visto en clase con el fin de plasmarlo en un documento denominado Planeación, el cual consiste en la previsión de tiempo, recursos, organización, consignas etc. y en el que debemos utilizar conscientemente las herramientas de la mente y nuestro pensamiento lógico para, de esta forma, lograr una intervención oportuna que favorezca a los niños y a las niñas.

Entonces, ¿realizar una planeación didáctica es fácil? Para mí la respuesta es que no, ya que es una tarea ardua que conlleva poner en práctica habilidades, conocimientos, realizar búsquedas y observar previamente; y eso ningún instructivo nos dice cómo hacerlo, ya que cada contexto, cada niño y cada niña son diferentes. Sin embargo, sí existen elementos esenciales que debemos tomar en cuenta. Considero que uno de los aspectos que nos definirán como profesionales de la educación es realizar planeaciones didácticas y, por lo tanto, no podemos hacerlas pensando que es simplemente un requerimiento de nuestros maestros y maestras. Es, sin duda, algo más.♦

 

 

Bibliografía

Bordrova, D. J. (2004). HERRAMIENTAS DE LA MENTE. MÉXICO: PEARSON.

Díaz, B. F. (1990). Metodología de diseño curricular para la educación superior de México . México: Trillas.

Latapí, S. P. (18 de Enero de 2003). ¿Cómo aprenden los maestros? Obtenido de file:///C:/Users/Coral/AppData/Local/Packages/Microsoft.MicrosoftEdge_8wekyb3d8bbwe/TempState/Downloads/como_aprenden_maestros_latapi%20(1).pdf

 

 

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Acompañamiento pedagógico para la enseñanza de la lengua extranjera:

el caso de la ENMJN

Ana Laura Arias Sierra

Alma Margarita González Barroso

docentes de la ENMJN

 

 

 

 

ENCUADRE

Los pasados días 31 de octubre, 1 y 2 de noviembre en la ciudad de Cartagena de Indias, Colombia, se realizó el III Coloquio internacional Formación de educadores en escuelas normales; el objetivo de este coloquio fue identificar la relevancia sociocultural de los procesos de formación de los educadores en las escuelas normales superiores y en la universidad, para establecer lineamientos de política pública educativa sobre la formación, autoevaluación de la calidad del acompañamiento, de acuerdo a las transformaciones institucionales locales y multiculturales que se han generado desde estas instituciones en la identidad de la profesión del educador y la comunidad de su formación.

Al pertenecer a la Escuela Nacional para Maestras de Jardines de Niños (ENMJN), nuestro compromiso como formadores fue analizar la realidad educativa y responder a las demandas de la formación de nuestras estudiantes. Con base en ello, realizamos una reflexión sobre la importancia del acompañamiento pedagógico en la la enseñanza de la lengua extranjera, lo cual derivó en la ponencia que presentamos ante la comunidad internacional que asistió al coloquio. Tener la oportunidad de compartir con educadores de otros países la necesidad de profesionalizar nuestra labor educativa, así como de exponer las exigencias, intereses y propuestas de intervención para la formación de docentes, resultó un ejercicio de crecimiento profesional que nos compromete a continuar reflexionando sobre nuestra función y el impacto que ésta tiene en la formación de formadores.

 

ARGUMENTO CENTRAL

La calidad está consolidada como una característica imperiosa que orienta los esfuerzos en materia de política educativa, no sólo en México, sino a nivel mundial. Esta visión exige dar una mirada profunda y crítica a las necesidades y desafíos vinculados con la formación docente. El papel de los docentes ha sido y seguirá siendo determinante en la consecución de los logros de aprendizaje en los alumnos; pero para que el docente pueda hacer frente a su tarea sin perder de vista la calidad, ha de transitar por una formación que contemple miradas y perspectivas sistémicas e integrales.

El acompañamiento pedagógico se ha planteado como una de las principales mediaciones para llegar a esta formación integral. Sin embargo, una dificultad que trivializa las capacidades disponibles dentro de una institución para la mejora del perfil docente desde la formación es la falta de una perspectiva compartida sobre el proceso de acompañamiento, que ayude a orientar las acciones formativas y las traduzca en capacidad de reflexión para la transformación y el mejoramiento constantes. La mejora de la enseñanza es un proceso progresivo que exige del acompañante paciencia, capacidad de observación y retroalimentación, y empatía. El cambio en las prácticas docentes es el resultado de un acompañamiento pertinente e integral cuyo principal efecto lo constituye la mejora de los aprendizajes. Los objetivos del presente trabajo fueron:

• Identificar las áreas de oportunidad para la mejora del proceso de acompañamiento pedagógico dentro de la ENMJN en la Ciudad de México.

• Describir la importancia del acompañamiento del formador de formadores especialista en la enseñanza de una lengua extrajera, como parte fundamental en la formación integral de las alumnas de la Licenciatura en Educación Preescolar.

• Contribuir a la incorporación del formador de formadores especialista en la enseñanza de una lengua extrajera al programa institucional de acompañamiento pedagógico.

 

FENÓMENO

Es verdad que el acompañamiento pedagógico es una estrategia útil para canalizar y hacer viables algunas prioridades de cualquier política educativa. Sin embargo, también es cierto que los agentes principales de toda política dirigida al aula son los docentes. Con el fin de lograr que ellos hagan realidad una determinada política es imprescindible dotarlos, tanto de los saberes necesarios, como de las condiciones mínimas requeridas para hacer lo que se espera de ellos. Por esta razón, el acompañamiento debe considerarse, en efecto, una herramienta de la política educativa que, a la vez, representa una de las estrategias formativas de mayor alcance.

En la formación de formadores el acompañamiento pedagógico se convierte en una estrategia indispensable, ya que desata el proceso de transformación de la práctica misma, es decir, al reflexionar sobre su propio actuar, la estudiante puede colocarse frente a las decisiones, o bien, a un lado, en función de los cuestionamientos y el modelaje que su docente acompañante realice. El proceso sistemático y permanente de los actores clave tiene como función llevar a la estudiante a la reflexión sobre su intervención, al análisis específico de las decisiones que toma y de las adecuaciones que realiza. ‘Acompañar’ se convierte en una función necesaria para la proyección de escenarios a partir de estrategias metacognitivas y autorreguladoras del análisis de cuanto se hace, de su pertinencia sociocultural, de sus razones de ser, de los supuestos que implica y de la construcción de alternativas de cambio. De esta manera, el acompañamiento se enmarca en un enfoque crítico y reflexivo (Protocolo de acompañamiento pedagógico, 2014).

De acuerdo con Luis Guerrero (2016), el acompañamiento pedagógico debe ser, fundamentalmente, habilitador. El acompañante debe abonar al desarrollo de las capacidades pedagógicas de los docentes en formación. Si la hipótesis de fondo consiste en que para mejorar el rendimiento escolar es necesario mejorar la enseñanza, es preciso, entonces, replantear las implicaciones de modificar los patrones de enseñanza que hoy prevalecen en las aulas tanto de educación básica como de la formación docente. La mejora en la forma de enseñar exige al docente la adopción de una cultura pedagógica diferente, así como la necesidad de tomar distancia de las tradiciones fundacionales: la uniformidad, la simultaneidad y el método único. Debido a la necesidad de aprender, desaprender y reaprender como condición de adaptación al cambio, el acompañamiento supone procesos largos, de avance y retroceso.

 

ENFOQUE METODOLÓGICO

“El acompañamiento pedagógico, requiere una mirada más amplia que la habitual observación de clases centrada en la evaluación del desempeño docente.” (Mellado, 2017). La realidad educativa necesita que el docente comprenda desde diferentes posturas teórico-prácticas los retos a los que se enfrenta, con miras a la mejora de su perfil y de su práctica profesional. Por lo tanto, acompañar la práctica de las estudiantes significa también comprender el proceso complejo por el que se transita en la formación. El acompañamiento está determinado por las propias necesidades, subjetividades y capacidades del docente formador, además de estar construido en la colectividad de miradas internas y externas que acceden a nuestras prácticas. Por ello resulta necesario conocerlas, comprenderlas, apreciarlas y trastocarlas, de modo que estén orientadas cada vez más hacia la cualificación de lo que se es, se hace y se vive como persona y como docente en contextos formales de aprendizajes. (Martínez y González, 2010).

El acompañamiento pedagógico está considerado en el programa de la Licenciatura en Educación Preescolar 2012. En él se determina la necesidad de que el docente formador cuente con competencias clave para realizarlo, las cuales han de estar encaminadas a la mediación, la reflexión y la argumentación teórica; debe ser un mediador entre el desarrollo de conocimientos, habilidades y meta-habilidades, es decir: la reflexión dentro de la acción. Las habilidades que se ponen en juego durante el acompañamiento representan el sustento para que la estudiante tome decisiones que le aporten los datos e insumos suficientes para reflexionar en su actuar. A los docentes acompañantes, por lo tanto, les corresponde orientar con la claridad para distinguir, de entre los diferentes instrumentos que la alumna propone, cuáles aportan el sustento necesario para que comprenda la realidad y necesidades del contexto en que interviene.

El enfoque de tutor está determinado entonces por la postura que adquiere en la formación, o sea, compartir con la estudiante la toma de decisiones a través del diálogo, ponerse al frente o modelar escenarios que desarrollen las habilidades críticas para ejercer la docencia. La finalidad última del docente formador que acompaña es lograr la autonomía del estudiante o docente en formación. (Yurén, 1999, citado en Programa LEP 2012). Acompañar es una tarea compartida entre docentes y se concibe entonces como una actividad intelectual, cultural y contextualizada que brinda la oportunidad de que el alumno analice su intervención, reflexione y reciba retroalimentación y modelaje del docente formador. Gracias a ello, las docentes en formación lograrán ser objeto de una observación crítica sobre su formación teórica y su intervención práctica.

En la observación de la docente en formación, es decir, el acompañamiento en la práctica, es importante reconocer que el acompañante tiene referentes diferentes a la alumna, especialmente si no está familiarizado o no tiene práctica en el nivel preescolar. Esto se convierte en una situación que pone en estado vulnerable a la estudiante, ya que las concepciones del acompañante pueden juzgar su trabajo; es decir, en una situación de observación de la práctica, los docentes formadores que no encuentran lo que suponen que deben hacer las docentes en formación en las situaciones que se presentan en la escuela, tienden a no proporcionar retroalimentación en función de los contenidos y las competencias profesionales especificadas en el programa, sino en función de sus propias concepciones. En muchas ocasiones, el acompañante asume un rol como evaluador, siendo un mero espectador de la clase. Esta postura tiene escaso impacto en la mejora de la práctica pedagógica y el aprendizaje de la estudiante.

Las personas perciben el comportamiento de los otros en relación con disposiciones personales y rasgos propios de su personalidad (Jones y Nisbett,1971 citado por Postic y De Ketele,1992). Si el acompañante es incapaz de comprender desde su complejidad los actuares de los involucrados, difícilmente estará en posibilidad de proporcionar un sustento al docente en formación que lo ayude a observar su propia práctica de manera crítica y reflexiva y, por ende, propiciar el cambio. La complejidad del ‘ser docente’ exige que el acompañamiento se realice desde distintos enfoques. La visión de un docente formador, especialista en un área específica de conocimiento, y proveniente de diferentes contextos académicos y profesionales, puede brindar una mirada diferente o más amplia que ayude a explicar las situaciones que se viven dentro del aula desde un posicionamiento teórico-metodológico distinto. La orientación pedagógica, que provee el sustento para la creación de un ambiente propicio para el aprendizaje y la convivencia en la diversidad, tiene su origen en el conocimiento y la comprensión de las diferentes áreas de orientación interdisciplinar y la visión intercultural de los actores educativos.

Si nos situamos desde el punto de vista del acompañamiento pedagógico como la “asesoría planificada, continua y respetuosa, para mejorar el desempeño pedagógico y de gestión de los docentes” (Minez, 2013, p. 2), ésta se vuelve una tarea que conlleva no sólo retroalimentación y reflexión continuas, sino también, una construcción de vínculos entre el docente en formación y el formador acompañante. Es mediante la creación de este vínculo que será posible desarrollar las competencias que el acompañamiento pedagógico busca. De acuerdo con Minez (2013), el enfoque humanista de estas competencias se centra en:

• Afirmar su identidad personal y contribuir a fortalecer la identidad cultural de sus estudiantes y de la comunidad.

• Conocer a sus estudiantes descubriendo sus tópicos de aprendizajes y saber cultural.

• Crear, entre los estudiantes, relaciones de justicia con equidad, confianza, respeto y colaboración.

Para que las docentes en formación sean capaces de adquirir y de aplicar estas competencias en sus aulas, deben aprender de sus formadores a fomentar un cambio a nivel personal que les permita comunicarse asertivamente con sus estudiantes, asumiendo un rol mediador y motivador. De esta motivación surge la necesidad de aplicar sistemáticamente un pensamiento reflexivo y crítico sobre su práctica con miras a su mejora, lo que, a su vez, promueve el proceso permanente de evaluación, mas no de medición.

El acompañamiento supone una relación que se retroalimenta en función del diálogo. Kohn (1982) mencionado por Postic (1992), plantea que el diálogo debe surgir de las necesidades de formación de las alumnas; es necesario que el acompañante esté inmerso en el currículum al tiempo que necesita respetar la gradualidad de las competencias que debe demostrar la docente en formación en el momento del acompañamiento. La jerarquía que le brinda experiencia y conocimiento al acompañante no debe ser la base de la observación, sino la tensión que se forma entre las expectativas del acompañante, quien tiene las conceptualizaciones y el actuar del observado, la alumna que actúa en la realidad y espera determinadas reacciones. En palabras de Kohn, es necesario “acabar con la jerarquía habitual de la producción de la información, de la creación del significado, por favorecer la escucha recíproca, por compartir la palabra conceptualizadora”.

 

LA POLÍTICA EDUCATIVA EN MÉXICO

México es un país que cuenta con un gran capital cultural y humano, pero es también el escenario de enormes desigualdades y contradicciones, dentro de las cuales la educación quizá sea la más sensible por su impacto social. Mientras que la política educativa mexicana busca garantizar el acceso a la educación del total de la población, la realidad es que, tanto la infraestructura con la que cuenta el país, como los recursos humanos, financieros y materiales, distan de ser suficientes para el cumplimiento de ese propósito. Dentro de las muchas contradicciones del sistema educativo nacional, existen dos que vale la pena resaltar para la comprensión del presente trabajo.

En 2004 se incorporó la educación preescolar al esquema de obligatoriedad en que previamente se encontraban únicamente la educación primaria (6 años) y la secundaria (3 años). Esto provocó que en un periodo de tres años se incrementara el número de alumnos en busca de opciones educativas, además de presentar la imperiosa necesidad de contar con docentes expertos en el trabajo con estudiantes en el rango de los tres a los cinco años de edad. Las consecuencias de este abrupto inicio han podido ser subsanadas a lo largo de los últimos años, con la creación de espacios adecuados para favorecer el desarrollo de los niños en edad preescolar y con la formación de especialistas dedicados a su atención.

Una situación similar se dio en 2011 con la inclusión de la enseñanza obligatoria del idioma inglés en educación básica. En ese momento, al igual que sucedió con la educación preescolar, fue necesario atacar las problemáticas derivadas de la puesta en marcha del programa sin haber pasado por una fase de planeación y prueba. En la actualidad, la enseñanza del inglés en México dista mucho de ser un área de especialización. Aproximadamente la mitad de los maestros de inglés de educación básica cuenta únicamente con un Teacher’s Diploma y pocos de ellos se especializan en la enseñanza a niños pequeños. También existen aquellos que poseen, por decirlo así, conocimientos del idioma, pero no cuentan con ninguna formación pedagógica. Existen realmente pocos ‘especialistas’ en la enseñanza del inglés a preescolares.

De acuerdo con datos de Sayer, Mercau y Blanco (2013), de esos docentes certificados con un Teacher’s Diploma, únicamente el 49.7% cuenta con capacitación para realizar trabajo con niños, y de ese porcentaje, se desconoce la cantidad que se especializa en la enseñanza de inglés a alumnos en edad preescolar. Por otro lado, solamente el 28.4% de los maestros frente a grupo posee alguna certificación de dominio del idioma. Estos vacíos en el conocimiento crean un espacio de mucho valor para que las docentes en formación sean acompañadas por un especialista en la enseñanza del inglés.

 

¿POR QUÉ ACOMPAÑAR EL PROCESO DE ENSEÑANZA DE LENGUA EXTRANJERA?

El asesoramiento y las sugerencias que se tienen que ofrecer durante el proceso de acompañamiento para la mejora del desempeño docente, idealmente, tendrán sustento en la experiencia y los conocimientos adquiridos por el acompañante durante su propia práctica pedagógica, la reflexión sobre la misma, la práctica reformulada y la validación de ésta. Al compartir experiencias se deja en claro el sentido de observación y análisis colectivo de los docentes. Es necesario formar un grupo de aprendizaje, cuyo objetivo sea compartir experiencias profesionales y personales para crear una comunidad que ofrezca y genere oportunidades y medios de enseñanza y aprendizaje.

Resulta necesario visualizar a las docentes en formación como las futuras promotoras de competencias relacionadas con la convivencia, la tolerancia, la comprensión y, específicamente en el nivel preescolar, con las habilidades comunicativas. Los formadores de formadores tenemos la exigencia de equipar a las futuras docentes con todas las herramientas necesarias para su práctica en el mundo de hoy, con sus vertiginosos cambios. A partir de las políticas internacionales, la enseñanza y el aprendizaje del idioma inglés han cobrado gran importancia, no sólo en cuanto a un lenguaje utilizado en los negocios o como herramienta de acceso a nuevos conocimientos, sino como la lingua franca que permite la comprensión y el intercambio entre culturas. La importancia que la enseñanza de esta lengua extranjera tiene en la instrucción durante la licenciatura de las futuras educadoras radica en que estos conocimientos se convertirán en parte de la formación integral que requerirán, no únicamente a nivel personal, sino también para desempeñarse en diferentes ámbitos de su vida académica y laboral.

Durante los periodos de prácticas profesionales, las estudiantes tienen la oportunidad de observar el actuar de especialistas en enseñanza de la lengua a nivel preescolar. No obstante, nuestras alumnas no cuentan con el sustento teórico-metodológico que les ayude a comprender las razones y los objetivos de estas acciones; mucho menos cuentan con herramientas pedagógicas que les permitan en un momento dado realizar intervenciones en la enseñanza de otra lengua. Es aquí donde el acompañamiento pedagógico del especialista en enseñanza del idioma toma el papel central. Las alumnas requieren la ayuda de este especialista para comprender la complejidad de la enseñanza y los procesos cognitivos y de aprendizaje por los que transitan los alumnos preescolares cuando se enfrentan a un lenguaje ajeno y desconocido, el cual, en muchas ocasiones, no forma parte de su contexto social fuera del aula.

En una situación ideal, serían los padres de familia o cuidadores quienes servirían como un primer vínculo entre el niño y una segunda lengua. Si ellos no están en posibilidad de ofrecer a los niños esta formación, será entonces el aula de preescolar en donde se sensibilice para brindar a los alumnos la oportunidad de tener sus primeras aproximaciones a un nuevo lenguaje. En los niños preescolares, la enseñanza del inglés tiene particularidades relacionadas con su edad y su desarrollo cognitivo. Es necesario potenciar el aprendizaje a través de juegos, rondas, canciones, presentaciones de títeres, láminas de los temas, cuentos sencillos, videos, rompecabezas, etc., más que en términos formales. (Mercau, 2009) Todo esto puede englobarse en la creación de ambientes alfabetizadores de la lengua.

De acuerdo con Harmer (2007), una de las principales diferencias entre el aprendizaje que se da en preescolares, adolescentes y adultos, es que los niños responden al significado aun cuando sean incapaces de comprender palabras individuales, ya que toman información de todo lo que les rodea. Su comprensión no proviene de una explicación, sino de lo que miran, escuchan, tocan y, principalmente, de aquello con lo que interactúan. Son entusiastas y curiosos sobre el mundo que los rodea, pero los conceptos abstractos no son algo que les signifique mucho, ya que su aprendizaje responde a la utilización de sí mismos y sus propias vidas. Los niños en edad preescolar desarrollan el pensamiento matemático y la lecto-escritura usando su lengua materna. Es por ello que el aprendizaje de una nueva lengua resulta algo completamente nuevo y ajeno para lo cual es necesario desarrollar asimismo nuevas estrategias de enseñanza y aprendizaje. Resulta imprescindible monitorear de cerca los aprendizajes y el desarrollo de los niños en la clase de inglés con el fin de evaluar si están adquiriendo conocimientos significativos y si se encuentran emocionalmente dispuestos a seguir aprendiendo.

Observar, comprender, sustentar y diseñar para lograr que los ambientes alfabetizadores logren la inmersión de los preescolares en México en una segunda lengua es un proceso complejo y específico. Por esta razón, prevalece la imperiosa necesidad de que los docentes formadores especialistas en la enseñanza de la lengua en la ENMJN desempeñen un papel más activo en la formación de las futuras educadoras. Si bien la función principal de estos docentes radica en la enseñanza del idioma, también es cierto que poseen los fundamentos teóricos, prácticos y experienciales para integrarse de manera completa en el proceso de formación pedagógica de las estudiantes. Resultaría enriquecedor que los especialistas se incorporen al equipo de docentes acompañantes de las estudiantes en su práctica profesional, y puedan, con responsabilidad ética, contribuir a la formación inicial de las estudiantes de la licenciatura en educación preescolar, respetando la gradualidad y profundidad de las competencias profesionales determinadas en los planes y programas de estudio. Sólo de esta manera será posible garantizar que la formación de educadoras para el nivel preescolar cumpla con la función de promover el aprendizaje, apropiación y utilización de una segunda lengua, situación que se encuentra determinada en el Nuevo Modelo Educativo de la Educación Básica en México.

 

RECOMENDACIONES

Este análisis expuesto responde a las experiencias vividas en el último semestre del Ciclo escolar 2018-2019. Las estudiantes de los diferentes semestres expresaron la necesidad de comprender la complejidad de la enseñanza de la lengua. La falta de acompañamiento durante la jornada de prácticas significó que lo modelado por las docentes titulares de los jardines de niños se convirtiera en el único referente en la enseñanza del inglés en los grupos de preescolar. Las implicaciones que esto tiene en la formación de las educadoras pueden resultar contraproducentes, ya que no existe un espacio para la comprensión, la reflexión, el análisis de la complejidad de la enseñanza de una segunda lengua, y tampoco para la observación crítica del actuar docente.

Con base en lo anterior, nos surge la ineludible necesidad de proponer un proyecto de mejora para el acompañamiento en la práctica por parte de los docentes especialistas en la enseñanza de la lengua. El sustento teórico metodológico que plantea el programa LEP2012 para el acompañamiento pedagógico es, en esencia, el mismo para la espacialidad de segunda lengua, sin embargo, la organización institucional mantiene invisibilizados y alejados de este acompañamiento a los docentes especialistas.

 

REFLEXIÓN Y CONCLUSIONES

El acompañamiento pedagógico de especialistas en la enseñanza de la lengua en la formación de formadores es clave para evitar que se sesgue la formación de las futuras docentes y que ésta se limite a la repetición de patrones en su función educativa. El desconocimiento de las especificidades de la enseñanza de un segundo idioma condena a las estudiantes a resolver en la inmediatez y las aleja de la posibilidad de reflexionar sobre sus decisiones en el diseño y aplicación de estrategias de enseñanza de la lengua.

En los planes y programas de la LEP 2012 y 2018 el acompañamiento en la formación está reconocido y sustentado, y no existen razones académicas para excluir el acompañamiento de los especialistas de la enseñanza de la lengua. Por el contrario, su inclusión y participación en las tareas institucionales de acompañamiento cercano y sistemático enriquece la formación del alumnado y el trabajo colegiado de los docentes formadores. La limitante radica en la organización y la cultura institucional. Es evidente la incongruencia de contar con especialistas en la enseñanza de la lengua que se limitan a enseñar el idioma, pero se mantienen lejos del acompañamiento en la práctica. Esta situación se opone al objetivo primario de la escuela normal: la formación de formadores.♦

 

 

FUENTES DOCUMENTALES

1. Equipo de acompañamiento pedagógico. (2012) Protocolo de acompañamiento pedagógico. Lima, Perú.

http://repositorio.minedu.gob.pe/bitstream/handle/123456789/3706/Protocolo%20de%20acompa%C3%B1amiento%20pedag%C3%B3gico.pdf?sequence=1&isAllowed=y

2. Guerrero, L. (2016). Acompañamiento pedagógico: ¿una estrategia de formación docente? a-z Revista de educación y cultura, https://educacionyculturaaz.com/acompanamiento-pedagogico-una-estrategia-de-formacion-docente-peru/
3. Harmer, J. (2007). The Practice of English Language Teaching. Pearson Education. Essex, England. 81-97
4. Instituto Mexicano para la Competitividad. (2015). Inglés es posible: Propuesta de una agenda nacional. Inglés para la Competitividad y la Movilidad Social. 10-32 https://imco.org.mx/wp-content/uploads/2015/04/2015_Documento_completo_Ingles_es_posible.pdf
5. Martínez, H, y González, S. (2010). Acompañamiento pedagógico y

profesionalización docente: sentido y perspectiva. Ciencia y Sociedad, 35 (3), 521-541 http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=87020009007

6. Mellado, M. E. (2017). Acompañamiento pedagógico como estrategia de desarrollo

profesional docente. Centro de desarrollo de liderazgo educativo. http://cedle.cl/columna/acompanamiento-pedagogico-como-estrategia-de-desarrollo-profesional-docente

7. Mercau, M. V. (2009). La enseñanza escolar temprana del inglés. Tiempo Laberinto. 4 (24). Universidad Autónoma Metropolitana. 43-46. http://www.uam.mx/difusion/casadeltiempo/24_iv_oct_2009/casa_del_tiempo_eIV_num24_43_46.pdf
8. Minez, Z. A. (2013). Acompañamiento pedagógico: una alternativa para mejorar el desempeño docente. https://revistas.unitru.edu.pe/index.php/RSW/article/download/260/263
9. Postic, M. y De Ketele, J. M. (1992). Observar situaciones educativas. Edit. Narcea. Madrid, España.
10. Sayer, P., Mercau, M. V. & Blanco, G. (2013). PNIEB Teachers’ Profiles and Professional Development: A Needs Analysis. MEXTESOL Journal, 37 (3), 1-14. http://mextesol.net/journal/public/files/06442e38e1c96f64d09f2a28072e8f35.pdf
11. SEP (2012) Acuerdo 650 por el que se establece el Plan de Estudios para la Formación de Maestros de Educación Preescolar. http://www.sep.gob.mx/work/models/sep1/Resource/42b00ee7-33da-4bff-85e3-ef45b0f75255/a650.pdf
12. (2012). Programa de licenciatura en educación preescolar Plan 2012.

https://www.dgespe.sep.gob.mx/reforma_curricular/planes/lepree/plan_de_estudios/malla_curricular

 

El patrimonio cultural en la formación de docentes

Isabel Ixtlixochitl Contreras Gómez

docente de la ENMJN

 

 

 

 

¿Está considerado en el proceso educativo de niños de edad preescolar abordar aspectos sobre el patrimonio cultural? ¿Las docentes de educación preescolar proyectan en su práctica temas sobre el patrimonio cultural? Los aspectos que definen el concepto de patrimonio han evolucionado a través de los tiempos, desde la formación de colecciones de objetos para preservar la memoria común, hasta la instauración de leyes que definen y protegen una serie de acervos que distinguen una cultura o sociedad por su uso formal o simbólico y que tienen valor como propiedad, como herencia, memoria o bien turístico.

De frente a los antecedentes del concepto de patrimonio, parece oportuno retomar algunas definiciones, como la de Guillermo Bonfil (1989: 10-11), quien la define como el “acervo de elementos culturales (tangibles o intangibles) que una sociedad determinada considera suyos y de los que echa mano para enfrentar sus problemas para formular e intentar realizar sus aspiraciones y sus proyectos, para imaginar, gozar y expresarse”. Olivé y Cottom (1997; 82) define el patrimonio como “aquellos productos culturales, tangibles o intangibles (materiales o inmateriales) que tiene un valor excepcional para una colectividad social determinada y que forma parte fundamental de su identidad cultural”. Néstor García Canclini (1999: 18), lo conceptualiza como los “procesos sociales que, como el otro capital, se renueva, produce rendimientos que los diversos sectores se apropian en forma desigual”. Mientras que el Diccionario Jurídico Mexicano (UNAM, 2009), considera el patrimonio como “todos aquellos muebles e inmuebles, incluso intangibles, tanto públicos como privados que, por sus valores históricos, artísticos, técnicos, científicos o tradicionales, principalmente, sean dignos de conservarse y restaurarse para la posteridad”. Todos esos conceptos responden a un momento histórico; por ello, se reconstruye y se resignifica a medida que creamos conciencia y necesidad de valorarnos como cultura viva. Resulta complejo unificar en una definición el término ‘patrimonio cultural’ por la diversidad de interacciones que éste tiene con el ser humano y por el constante cambio que sufre por la vorágine que conlleva la globalización.

Retomando la concepción de Laura Jane Smith en su obra Use of Heritage (2006), “el patrimonio forma parte de un discurso y es una construcción social. Por lo tanto, es en sí mismo un proceso culturalmente dirigido al acto social de hacer sentido y de entender el pasado y el presente”. Algunas veces los espacios patrimoniales tienen más valor por la experiencia que subyace en torno a estos y su simbolismo para una cultura, que por el valor mismo del elemento. Finalmente, no importa tanto lo que es el patrimonio, sino lo que hacemos de él. Es un tema polivalente en el que se involucran varias disciplinas que difícilmente pueden compactarse, por ejemplo, en un museo, pues una exposición que no muestre el proceso patrimonial corre el peligro de convertir los objetos en fetiches anquilosados como una mera interpretación de la cultura. Aun así, Arthur Pedersen (2005) afirma que “los sitios con patrimonio tienen un valor intrínseco para todo el mundo por constituir la base de la diversidad cultural y del desarrollo social” en el que se involucran los portadores o propietarios, los practicantes, creadores y guardianes del patrimonio, haciendo un reconocimiento social vinculado con el concepto de propiedad o reconocido legalmente.

 

El análisis del patrimonio es un aspecto muy nuevo, este surge a partir de la destrucción de espacios emblemáticos por la Segunda Guerra Mundial, de modo que en esa reconstrucción se visibiliza la importancia de preservar y proteger elementos que caracterizan a alguna cultura o nación. Tras la época del nacionalismo, en la que se buscaba crear elementos que distinguieran la identidad de los que habitamos el territorio mexicano, surge una serie de propuestas retomadas posteriormente en el sistema educativo. En la primera mitad del siglo XX, José Vasconcelos impulsó la educación popular y fue su idea central, “Hacer de la escuela una casa del pueblo y del maestro un líder de la comunidad” (Ocampo, 2005; 7). Los niños de edad preescolar no habían sido prioridad hasta 1903, año en el que fue inaugurada la primera Escuela de Párvulos con la presencia del maestro Justo Sierra y otras personalidades del ámbito educativo (Campos, 2016). Valorar la formación preescolar ha sido un proceso largo y un acontecimiento importante en el desarrollo de los niños, el cual se ha transformado en programas educativos y, posteriormente, en la creación de Escuelas formadoras de docentes en educación preescolar.

En las instituciones preescolares se ha trabajado por décadas la identidad cultural a partir de acciones como: los honores a la Bandera y los símbolos patrios, la ceremonia del aniversario de la Independencia de México y la Revolución Mexicana, el canto de villancicos y representación de pastorelas, por nombrar algunas. Sin embargo, estos espacios en las escuelas no parecen suficientes para favorecer la construcción del valor patrimonial en los niños de edad preescolar ni en sus docentes. En el nuevo Plan de estudios de la Licenciatura en educación preescolar aparece, en la malla curricular, la propuesta de cursos optativos que subrayan temas relacionados con el patrimonio.

Como maestra en la formación de docentes de educación preescolar en la Escuela Nacional para maestras de jardines de niños, me he desempeñado en el trayecto de cursos optativos denominados: Patrimonio de la Ciudad de México como dispositivo para el aprendizaje y El Patrimonio Nacional como dispositivo para el desarrollo de las habilidades mentales. El programa del primero de estos cursos, diseñado específicamente para llevarse a cabo en la Ciudad de México, tiene como propósito que los estudiantes identifiquen los elementos y problemáticas del patrimonio de la gran urbe, los analicen desde los principios didácticos y los vinculen con los contenidos de la educación básica mediante el uso socialmente constructivo del tiempo libre para el diseño de estrategias de enseñanza y de aprendizaje. Se busca que los docentes en formación favorezcan sus competencias profesionales y diseñen una propuesta de intervención estratégica e innovadora, orientada hacia la construcción de conocimiento con alumnos de preescolar en un sitio del patrimonio natural o cultural que tenga la Ciudad de México.

El curso optativo sobre Patrimonio Nacional para el desarrollo de habilidades mentales pretende que los estudiantes identifiquen y analicen principios teóricos subyacentes a las habilidades mentales, examinen y desarrollen las habilidades mentales a partir de los diversos lenguajes del Patrimonio Nacional y generen dispositivos en educación básica que contemplen aspectos culturales del Patrimonio local, regional, y nacional. El abordaje de dichos cursos ha partido de la metodología de proyectos, enfocándonos a aspectos particulares de la cultura de la Ciudad de México y la República mexicana. A continuación, se describen algunas de las acciones llevadas a cabo en esta asignatura con estudiantes que cursan el 4°, 5°, 6° o 7° semestre de la Licenciatura en Educación preescolar en la Escuela Nacional para Maestras de Jardines de Niños (ENMJN), la mayoría de ellas en colaboración con el Maestro Mauricio Martínez:

• Proyecto sobre la Lotería viviente de oficios en la Ciudad de México. Considerando que la lotería ha sido uno de los juegos más populares desde 1769, y con la intensión educativa de favorecer que nuestras estudiantes reflexionaran sobre los oficios que nos representan como pobladores de la Ciudad de México, se realizó la elaboración de cartas gigantes en las que ellas formaban parte de la representación. Como parte del proceso, se realizó un juego de Basta, en el que cada estudiante fue llenando las columnas referentes a alimentos populares, flor o fruto, alcaldía, colonia o pueblo de la Ciudad de México, personaje citadino, espacio o monumento y oficio con cada letra del abecedario. El juego de la lotería viviente se presentó ante la comunidad educativa, lo que permitió valorar al juego como un recurso didáctico que posibilitó reconocer recursos patrimoniales que nos distinguen como una cultura. Gracias al proceso de trabajo colaborativo, se trató de un proyecto exitoso con buena repercusión en la práctica docente de nuestras estudiantes.

• Exposición de sitios emblemáticos de la Ciudad de México. Su objetivo fue crear situaciones de aprendizaje en torno a los bienes del Patrimonio cultural tangible de la Ciudad de México a partir de la reproducción con papel y cartón; proceso en el que se pusieron en juego diversas competencias y habilidades al investigar, diseñar y crear en pequeños equipos. En este proyecto se retomaron los planteamientos que hechos en 1972 por la Organización de las Naciones Unidas (ONU) para la Educación, la Ciencia y la Cultura en la Convención sobre la protección del patrimonio mundial, cultural y natural, en la que se constata que “el patrimonio cultural y natural están cada vez más amenazados de la destrucción, no sólo por las causas tradicionales del deterioro, sino también por la evolución de la vida social y económica que las agrava con fenómenos de alteración o de destrucción aún más temibles” (UNESCO: 1972, 1). El patrimonio lo conforman monumentos, conjuntos y lugares que tengan un valor universal excepcional desde el punto de vista histórico, estético, etnológico o antropológico, también desde el punto de vista del arte, la historia o la ciencia. Se elaboraron representaciones de sitios emblemáticos como: la Diana Cazadora, la Torre Latinoamericana, el Polyforum Cultural Siqueiros, el Palacio de Bellas Artes, el Museo de Antropología e Historia, el Acueducto de Guadalupe, el Monumento a la Revolución Mexicana, las trajineras de Xochimilco, el Parque Hundido y el Hemiciclo a Juárez. Esta experiencia fue compartida en el patio central de la institución y se acompañó de la exploración con distintos juegos tradicionales como: la lotería, serpientes y escaleras, memoria, resorte, carreteritas, balero, matatena y el avión. Al ser una experiencia a partir del juego y los sentidos, resultó significativa no sólo para las alumnas del curso, sino para la comunidad educativa, que valoró su relación con los sitios emblemáticos y reconoció el valor del juego como estrategia de aprendizaje.

 

Experiencias pedagógicas en el curso de Patrimonio Nacional como dispositivo para el desarrollo de habilidades mentales han estribado en diversos proyectos, entre ellos, un acercamiento a la cultura istmeña y zapoteca de Oaxaca desde ámbitos como: la indumentaria, la gastronomía, la música, la artesanía y la danza. Se trabajó, por ejemplo, la coreografía de la Zandunga, para la cual las estudiantes diseñaron y elaboraron su indumentaria Istmeña, aprendieron el canto Tangu yú en zapoteco, realizaron una exposición de alebrijes elaborados con papel maché y prepararon mole y nieve de leche quemada para la degustación de la comunidad escolar. Se hizo una muestra de materiales didácticos y diseños de secuencias didácticas con temas de patrimonio, con los que asimismo llevaron a cabo su intervención pedagógica en jardines de niños.

Se llevó a cabo además el proyecto sobre el maíz, en el que se valoró el sentido cultural, económico, nutricional e histórico en nuestras vidas cotidianas como habitantes originarios de México. Para su presentación, se diseñaron acciones con el fin de reconocer prácticas culturales a través de la danza, el canto, así como una pequeña muestra gastronómica y el montaje de leyendas sobre el maíz. Las experiencias vividas con las estudiantes de la Licenciatura en Educación Preescolar han sido significativas a partir de estos proyectos, pues promueven el interés, el trabajo colaborativo, la investigación, y enriquecen la formación de su perfil como docentes de manera práctica con impacto en la comunidad escolar, volcando el interés por reconocerse como habitantes de la Ciudad y de la República Mexicana, valorando los patrimonios culturales, históricos, simbólicos, naturales que nos rodean en la cotidianeidad. El ejercicio de valoración ha trascendido a su desempeño docente en el nivel preescolar, lo cual se ha visto reflejado en el diseño de diversas acciones didácticas que promueven competencias educativas, abordando temas sobre el patrimonio cultural de México.

Resulta importante encontrar la concordancia con el nivel preescolar desde las acciones cotidianas desarrollan en los jardines de niños, por tal razón, retomo la consideración de que “todos los niños tienen el derecho a ser respetados en el entorno escolar, con oportunidades significativas de participación, respeto a la identidad, el lenguaje, la cultura y la religión y libre de toda forma de violencia de acuerdo con los Derechos de la infancia” (CNDH, 2010; 49).

Una problemática que he observado en muchos jardines de niños ha sido que las docentes realizan acciones correspondientes a culturas extranjeras que dejan de lado la cultura de México. He observado que prefieren que los niños escuchen, canten y bailen música de moda, y no la perteneciente a las tradiciones del barrio de procedencia. Algunas acciones han logrado hacer propuestas para recuperar aspectos de la cultura originaria de sus alumnos a partir de las experiencias que han tenido en los cursos sobre Patrimonio Cultural, los cuales se mencionan a continuación brevemente:

Mi alumna Karina Mondragón Cedillo realizó una lotería musical con un grupo de 2° B en el jardín de niños “Roberto Koch”, actividad que consistía en seleccionar música tradicional y popular en México y relacionarla con su representación gráfica.

Mi exalumna Paula Sofía Miranda Arguelles, quien labora en el jardín de niños “Anahuacalli”, notó que sus alumnos de 3° C hablaban sobre los Chinelos.

La maestra Sofía partió del interés de los niños para proponer realizar una investigación y coreografía con el propósito de trabajar colaborativamente los padres y niños.

Mi asesorada Dea Andrea Guadalupe Reyes Velázquez realizó un informe de la práctica docente para obtener el grado de licenciatura en educación preescolar con el documento: “Taller de danza. Un desafío para la comunicación docente en educación preescolar”, en el que fue analizando su proceso formativo como docente de educación preescolar al trabajar con el montaje de danzas tradicionales mexicanas como: “el zopilote”, “el Bolonchón” y “El pijui”.

Andrea Molina Reyes también en su documento recepcional sobre “La Danza en el Oficio de Enseñar, una estrategia para favorecer la Expresión y Apreciación Artística” se centró en la enseñanza de ejemplos de danza de México.

Muchas de mis alumnas deciden abordar temas sobre el patrimonio de los niños con el material didáctico que diseñamos en clase. Estas son sólo unas cuantas de los cientos de experiencias exitosas desarrolladas en jardines de niños de la SEP en la Ciudad de México.

Es importante reconocer que, en el Programa de Educación Preescolar, Aprendizajes Clave 2018, en el ámbito sobre exploración y comprensión del mundo natural y social, el objetivo central es que los educandos adquieran una base conceptual para explicarse el mundo en que viven, acercarse a su cultura y fortalecer su identidad como mexicanos. En este proceso, el papel de la educadora es ser modelo de las capacidades que se pretende desarrollar con los niños, favorecer que miren su entorno con atención guiada e identifiquen algunos componentes naturales y sociales del contexto en el que viven. Con relación a la Cultura y vida social, en el mismo programa, se puntualiza la necesidad de abordar las costumbres, tradiciones, actividades productivas, servicios, conmemoraciones cívicas y cambios en el tiempo para el reconocimiento de la diversidad cultural de los grupos sociales a los cuales pertenecen los niños y reconocer elementos comunes y diferentes en sus costumbres como estrategia para favorecer la construcción de su identidad (SEP, 2018).

Los temas sobre patrimonio que se abordan desde el nivel preescolar tienen estrecha relación tanto con las costumbres y tradiciones en sus comunidades, como con los festejos y actos que les identifican culturalmente. Sin embargo, estas representaciones se ven modificadas por la globalización y el neoliberalismo, en el que se va trasformando y diluyendo la esencia original. He visto trajes de la danza de Chinelos y artesanías con imágenes de caricaturas actuales o de súper héroes de historietas. Cada vez es menos frecuente observar a los niños pidiendo calaverita con una calabaza escarbada o caja de zapatos, ahora parecen estar más interesados por las representaciones extranjeras en las que se disfrazan. Es una dicotomía pensar en las tradiciones como algo inamovible. De alguna manera será importante rescatar las estructuras y aceptar que vivimos en una cultura consumista, en la que se van diluyendo y transformando los patrimonios culturales por la influencia de la modernidad líquida, como lo anota el postulado de Zygmunt Bauman.

La formación profesional de un docente preescolar no consiste solamente en los 4 años de estudios en la escuela normal, pues los elementos culturales provienen de la familia. ¿Cómo salvaguardar las tradiciones de los estudiantes, si las docentes no identificamos las raíces de nuestra cultura? ¿Cómo generar interés por la cultura tradicional de los diversos territorios donde viven nuestros alumnos, si están plagados por productos y costumbres extranjeras? Tenemos un gran compromiso frente a la preservación, respeto, y valor del patrimonio personal y de nuestros alumnos. En las escuelas se trabajan casi siempre las mismas tendencias culturales. ¿Por qué en septiembre siempre aparece la Marcha de Zacatecas? ¿Acaso no existen miles de ejemplos musicales en México? ¿Por qué en diciembre siempre se canta Campana sobre campana? ¿Por qué en Día de muertos se prefiere usar música de películas o de artistas pop? Seguramente uno de los factores es la falta de interés y responsabilidad de los docentes de investigar más, de comprometerse con el enriquecimiento de su propia experiencia con la cultura. Estos aspectos se pueden abordar a partir de múltiples metodologías que deben respetar los procesos evolutivos de los niños, sus necesidades, intereses y, sobre todo, actividades que generen experiencias de disfrute. Considero personalmente que lo que estamos haciendo en los jardines de niños no es suficiente para garantizar que esas generaciones de niños, al ser adultos, tengan responsabilidad por la salvaguarda de su propio patrimonio cultural.

El docente debe conocer las comunidades en las que labora y respetar las representaciones culturales de éstas, para así, hacer propuestas pedagógicas acordes a la identidad y la cosmovisión del contexto. Ser docente es un gran compromiso, requiere formación pedagógica, cultural y respeto por la diversidad, por ello, es necesario investigar, formarse como líder de la comunidad, como un gestor cultural. La atención a la diversidad y multiculturalidad, la política educativa, los problemas sociales, económicos y ambientales, son sólo algunas de las dificultades que tenemos los docentes al laborar con niños de edad preescolar.

Resulta complicado reconocer los patrimonios de las entidades de nuestros estudiantes en época neoliberal, en la que la mancha urbana, la influencia de otras culturas y los cambios se viven con tantos atropellos. Víctor Fernández Salinas (2005; 15) afirma que bien incorporado en el curriculum educativo, el patrimonio reafirma los valores identitarios y singulares frente a los modelos culturales homogeneizados que impone la globalización socioeconómica y la banalidad de los mensajes comerciales y esquemas sociales que difunden los influyentes y masivos medios de comunicación de masas.

 

 

A MODO DE CONCLUSIÓN

A partir de mi experiencia como docente formadora, considero que el patrimonio aporta conocimientos transversales que apoyan la conformación de un tronco común en el contexto general de la educación, por ello el docente debe tener un abanico de experiencias con el patrimonio que le permitan valorar y potenciar los aspectos culturales en su ejercicio docente. Los docentes debemos reconocer nuestros valores identitarios como propios, como parte del bagaje cultural y fortalecer su vinculación a un sentimiento de grupo para poder trabajarlos con la comunidad de nuestros estudiantes. Es necesario mirar a los niños y valorar los procesos de construcción de sus aprendizajes a partir de la relación que establecen con su patrimonio cultural e integrar de manera respetuosa e inclusiva aspectos del patrimonio cultural, sin folklorizar.

Las políticas culturales lamentablemente no protegen a los herederos del patrimonio, pues pierden su valor al convertirse en propiedad del mercado cultural y se puede llegar a explotar desde el punto de vista turístico, monopolizando las representaciones culturales por la globalización y disminuyéndola a una selección museística. De modo que cuando se separa un objeto del sujeto en el proceso de patrimonialización, el objeto ya importa más que los sujetos, la manifestación cultural queda entonces en segundo término, poniendo en riesgo la identidad. En una sociedad globalizada en la que se impone un patrimonio cultural, debería de existir asimismo un patrimonio de resistencia para luchar con la comercialización y la interpretación, desarrollando una memoria colectiva a través de acciones creativas, las cuales pueden impulsarse desde las instancias educativas.

Algunas de las acciones que podemos impulsar son la escucha atenta a las comunidades, el respeto a su autonomía, ser guardianes de las tradiciones y hacer un plan desde cada uno de nuestros espacios de desempeño para salvaguardar las representaciones culturales como una forma de vida sin llegar a la monopolización. El patrimonio está vivo, se conecta con las creencias, las fiestas, la relación con la naturaleza, la memoria, los símbolos y la ideología, con interpretaciones de las realidades múltiples no totalitarias, porque no existe una realidad única, ni una historia constituida como de todos nosotros los mexicanos, es más bien un proceso más móvil y creativo que no siempre se puede preservar.

A partir de la experiencia en el diplomado al que acudí, me pude dar cuenta de la complejidad y problemáticas del proceso de patrimonialización. De allí que considero que, aunque la escuela puede acercar a los niños preescolares a la cultura de su país, es importante que el docente no aísle las representaciones y trate de dar un marco de relación con el patrimonio a partir de los sentidos y la experiencia directa, para establecer una relación significativa y conectada desde lo emocional desde estrategias didácticas que atiendan las problemáticas sociales de cada entorno.

Los aspectos de patrimonio deben ser prioritarios en las acciones a partir de la propuesta de situaciones concretas que lleven al niño a construir sus aprendizajes en un ambiente de respeto de a su identidad como parte de la diversidad cultural. En México existe una diversidad de infancias que deben ser consideradas en su particular manifestación y relación con el patrimonio, por ende, los docentes deben formarse en la atención a esa diversidad, acompañando su caminar en el territorio, apreciando sus representaciones culturales, no para imitarlas, sino para retomarlas en la construcción y apropiación de su propia identidad.♦

 

 

FUENTES DE CONSULTA

-Bonfil Batalla, Guillermo (1989): “La teoría del control cultural en el estudio de procesos étnicos”. En: Arinsana, 10 (pp. 5-36).

-Campos Alba, Elida Lucila (2016) “Una nueva institución: el Jardín de Niños en México”. Colección Las maestras de México, Educadoras y Maestras. Vol. 2 impreso por Secretaria de cultura, Secretaria de educación Pública y el Instituto Nacional de estudios Históricos de las Revoluciones de México.

-Comisión Nacional de los Derechos Humanos México (CNDH) (2010) Derechos humanos de niñas, niños y adolescentes. Consultado el 15 de octubre 2018 en: http://www.cndh.org.mx/Ninos

-Fernández Salinas, Víctor (2005) Finalidades del patrimonio en la educación. Investigación en la escuela. Vol. 56, Pág. 15, Universidad de Sevilla.

-García Canclini, Néstor (1999) “Los usos sociales del patrimonio cultural”. En E. Aguilar Criado (Coord.), Patrimonio etnológico. Nuevas perspectivas de estudio (pp. 16-33) Sevilla: Instituto Andaluz del Patrimonio Histórico.

-Jane Smith, Laura (2006),  “Use of Heritage” London, Routledge. Consultado el 1 de octubre 2018 en: file:///C:/Users/Ixtli/Downloads/Laurajane%20Smith_uses%20of%20heritage.pdf

-Ocampo López, Javier (2005) José Vasconcelos y la Educación Mexicana. Revista Historia de la Educación Latinoamericana [en línea], 7 (Sin mes) : [Fecha de consulta: 15 de octubre de 2018] Disponible en:<http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=86900707> ISSN 0122-7238

-Olivé Negrete, Julio y Cottom Bolfy (1997), Leyes estatales en materia del patrimonio cultural, CNCA-INAH, México.

-Pedersen, Arthur (2005) “Gestión del turismo en sitios del Patrimonio Mundial: Manual práctico para administradores de sitios del Patrimonio Mundial” Publicado por el Centro del Patrimonio Mundial de la UNESCO

-SEP (2018) “Aprendizajes Clave”. Consultado el 11 de octubre 2018 en: https://www.aprendizajesclave.sep.gob.mx/descargables/biblioteca/preescolar/1LpM-Preescolar-DIGITAL.pdf

-UNAM (2009) Diccionario Jurídico Mexicano, Edición 1 t. IV. UNAM-Porrúa. México. Consultado el 15 de septiembre en: https://es.scribd.com/doc/125958334/Diccionario-Juridico-Mexicano-Tomo-IV-1

-UNESCO (1972), Convención sobre la protección del patrimonio mundial, cultural y natural La Conferencia General de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura, en su 17a, reunión celebrada en París del 17 de octubre al 21 de noviembre de 1972. Consultado el 2 de octubre en: https://whc.unesco.org/archive/convention-es.pdf

 

 

Oferta de Actividades Extra-Curriculares 2019-2020 ENMJN

Escuela Nacional para Maestras de Jardines de Niños. Subdirección Académica. Difusión Cultural y Extensión Educativa

 

 

 

Las Actividades Extracurriculares son un conjunto de acciones y servicios que tienen su fundamentación en el Acuerdo 650 (Plan de Estudios para la Formación de Maestros de Educación Preescolar), tienen la intención de ofrecer a la estudiante una posibilidad de enriquecer su formación inicial, coadyuvando a desarrollar sus competencias genéricas y profesionales al movilizar y fomentar los conocimientos, saberes y experiencias para resolver problemas reales de la docencia; partiendo de las necesidades formativas detectadas en su trayectoria académica desde un enfoque de formación integral centrado en la estudiante.

 

LÍNEAS DE ACCIÓN

Atendiendo a sus 5 líneas de acción:

Se presenta la siguiente oferta de actividades para el semestre (1) del ciclo escolar 2019-2020.

INSCRIPCIONES:

• Del 9 al 13 de septiembre de 2019
• En la oficina del Área de Difusión Cultural y Extensión Educativa
• Horario: de 8:30 a 15:30 horas.
• La inscripción es personal.

 

OFERTA DE ESTUDIOS

 

 

Diagnóstico e Intervención Socioeducativa

Reflexiones y perspectivas

Manuel López Sáenz

docente de la ENMJN

 

La liberación es una praxis: la acción y la reflexión sobre el mundo con el fin de transformarlo.

Paulo Freire

 

 

Aprender a observar la realidad educativa en su profunda complejidad para poder transformarla implica una tarea ardua y apasionante. Así ocurrió en la experiencia compartida en estos apuntes y reflexiones derivadas de la experiencia como docente al impartir el curso de Diagnóstico e Intervención Socioeducativa[1] correspondiente al sexto semestre de la Malla Curricular del Plan de Estudios de la Licenciatura en Educación Preescolar 2012[2]. Lo anterior, es respectivo al caso del grupo 304, de la generación 2016 – 2020, en la Escuela Nacional para Maestras de Jardines de Niños. Al respeto, haciendo un análisis general de esta Malla Curricular, encontramos que esta contempla cada uno de los cursos como nodos interconectados que articulan los conocimientos, intenciones formativas, métodos y prácticas que dan sentido a los trayectos formativos.

La Malla Curricular contempla una duración de ocho semestres, con 53 cursos, organizados en cinco trayectos formativos y un espacio destinado para el acompañamiento del Trabajo de Titulación; en total, suman 282 créditos académicos. La organización de la malla consiste en 5 Trayectos Formativos, los cuales agrupan los diferentes espacios de estudio considerando los énfasis de la formación profesional, ahí se encuentran aquellos relacionados con la formación psicopedagógica, la enseñanza y el aprendizaje, las nuevas tecnologías y el aprendizaje de un segundo idioma, la práctica profesional y los cursos optativos.

 

Durante los cuatro primeros semestres de la formación inicial en Educación Preescolar existe una carga de 10 espacios curriculares correspondientes al Trayecto Psicopedagógico, 11 para el Trayecto de Preparación para la Enseñanza y el Aprendizaje, 4 del Trayecto Lengua Adicional y Tecnologías de la Información y la Comunicación y 4 espacios curriculares más para el Trayecto de Práctica Profesional. Tales espacios curriculares están claramente orientados para sentar las bases teóricas, metodológicas, pedagógicas y didácticas de las docentes en formación contribuyendo de manera enfática a una apuesta por la consolidación de la formación para la intervención educativa en las Instituciones de Educación Preescolar.

En contraste, durante los últimos cuatro semestres de la LEP 2012, se identifican seis espacios curriculares correspondientes al Trayecto Psicopedagógico, 7 correspondientes al Trayecto de Preparación para la Enseñanza y el Aprendizaje, 3 al Trayecto Lengua Adicional y Tecnologías de la Información y la Comunicación, 3 al Trayecto de Práctica Profesional y 4 para el Trayecto de Cursos Optativos; finalmente, 1 espacio curricular para el Trabajo de Titulación. De esta manera, se observa que, en el segundo tramo de la formación inicial, existe un claro énfasis en la formación teórico-metodológica con la intención de acercar a la docente en formación a la problematización de su práctica a través de herramientas propias de la investigación educativa y como una vía hacia el carácter multidimensional del trabajo educativo, teniendo como antecedente el diseño del diagnóstico pedagógico derivado de su aproximación a las instituciones de prácticas en las que permanecen las estudiantes, en distintos periodos, desde el 5° hasta el 8° semestre de la formación.

En particular, los cursos del Trayecto Psicopedagógico que corresponden al 5° semestre y, hasta el término de la carrera, mantienen su énfasis en la formación teórico-metodológica propia de la investigación educativa, el posicionamiento filosófico epistémico frente a la educación, la atención a la diversidad, los procesos de planeación y gestión educativa y, particularmente, el reconocimiento del impacto que tienen en el proceso educativo los problemas y/o conflictos de corte social propios de las sociedades actuales a nivel mundial, regional, nacional y local comunitario desde la lógica enarbolada por el paradigma del pensamiento complejo y el supuesto de la llamada sociedad planetaria de Edgar Morin (2006).

Por tanto, se busca particularmente, aunque no de manera exclusiva que, a través de los cursos de Herramientas Básicas para la Investigación Educativa, Atención a la Diversidad, Filosofía de la Educación, Diagnóstico e Intervención Socioeducativa (en articulación directa con el curso de Proyectos de Intervención Socioeducativa del Trayecto de Práctica Profesional), entre otros; que las docentes en formación adquieran y desenvuelvan los conocimientos, habilidades y actitudes necesarios para elaborar un diagnóstico de corte social-educativo identificando una problemática presente en la comunidad para su atención y solución, mediante un proyecto socioeducativo como una dimensión necesaria de la práctica profesional, en colaboración con los diferentes actores educativos desde la lógica “Piensa global, actúa local” e “Intervenir para facultar y no para remediar”. Esto con la intención de reconocer la comunidad educativa como poseedora de conocimiento y recursos para la solución de sus problemas, en particular, aquellos que tienen un impacto directo en el trabajo educativo.

De esta manera, se buscaron los puntos de encuentro curriculares de carácter explícito e implícito que permitieran la articulación de esfuerzos entre los formadores de docentes para llevar a buen puerto la tarea en cuestión con las estudiantes de la Generación 2016 – 2020, aunque en la experiencia documentada aquí, se hace referencia al trabajo específicamente realizado con el grupo 304. Por supuesto, el camino no estuvo exento de obstáculos, algunos de estos relacionados con el proceso de comprensión propio y de otros formadores, respecto de las implicaciones y complejidad de la elaboración de un diagnóstico socioeducativo y el diseño de una propuesta de intervención de tal envergadura; así mismo, la falta de compromiso y de formación necesaria de algunos(as) docentes que prefieren depositar en otros las responsabilidades y señalar las “insuficiencias” en el trabajo de otros, en lugar de asumir con honestidad y autocrítica las deficiencias propias, desde una cultura académica de la profesionalización.

Así, un punto de partida fue el trabajo individual y colaborativo para la revisión del plan de curso, el diagnóstico de la generación y las adecuaciones curriculares consideradas pertinentes para el proceso formativo. En ese sentido, una estrategia del curso de carácter opcional para la generación y obligatoria para el grupo 304 y, el docente formador, fue cursar de manera simultánea las actividades del semestre, un curso en línea en la plataforma Coursera impartido por la Universidad de los Andes titulado “Diseño de Proyectos para Promover el Bienestar”[3]; el cual fue de gran ayuda para el acercamiento a la propuesta teórico-metodológica del espacio de estudio.

En el caso del trabajo con los formadores de docentes, se abrió en espacio en la coordinación de 6° semestre con la intención de presentar una propuesta metodológica propia para la elaboración del Diagnóstico Socioeducativo promoviendo con ello el acercamiento de los docentes a la complejidad del trabajo por realizar con las estudiantes y en la medida de sus intereses, posibilidades y compromiso, coadyuvar en la elaboración de éste. De esta forma, se partió de un ejercicio de identificación de categorías-clave necesarias como marco de referencia en común para abordar la tarea propuesta, de modo que se asumió esta definición de práctica: “Los modos de la acción cotidiana ya sean intelectuales o materiales —prácticas en plural— que responden a una lógica táctica mediante las cuales el ser humano configura su existencia como individuo y como comunidad construyendo cultura” (Campo & Restrepo, 2002, p. 42).

En cuanto a la conceptualización del diagnóstico, se asume la propuesta enarbolada por Marí Molla (2008), según la cual:

el Diagnóstico en Educación constituye un proceso de investigación que comparte las mismas garantías científicas y aquellas características que le permiten mantener una correspondencia con las propias de la investigación general educativa. Ello permite conceptuar el proceso diagnóstico como un método de investigación que pretende llegar al conocimiento de una situación dinámica y compleja con el fin de actuar sobre la misma(…) el objeto diagnóstico debe extenderse a referencias más amplias que las incluidas en las instituciones escolares y de orientación como la familia, la comunidad, cualquier elemento socializador, dado que los problemas y posibilidades existentes en los sujetos en orden a su educación se derivan tanto de factores endógenos como exógenos (p. 613).

En ese sentido, se hizo necesaria una declaración sobre lo que se entiende, no sólo por diagnóstico, sino también por una intervención de corte socioeducativo, la cual en palabras de Gómez & Alatorre (2014), implica:

aspectos técnicos, humanos, teóricos y prácticos, en los que la interculturalidad funge como mediación profesional y de vida. En este marco, conviene señalar que el intervenir es una práctica social concreta, con una intención específica, y su objetivo genérico es tomar parte en una situación, problema, dinámica o relación para favorecer algún tipo de transformación. Esto implica un determinado método y ubicar las condiciones imperantes en el entorno. Al subrayar que la intervención es un hecho social, corresponde indagar sobre las diversas dimensiones que involucra. En específico deberá dar cuenta de los actores presentes, directa o indirectamente, en los escenarios donde se lleva a cabo la intervención, de las estrategias operadas por los actores y las relaciones que establecen entre ellos, las características de la acción o acciones implicadas, así como el contexto en el que se inscriben éstas (p. 3).

Lo anterior fue posible a través de la recuperación de información, considerando la propuesta teórico-metodológica del Modelo Ecológico del Desarrollo enarbolada por Urie Bronfenbrenner (1979), la cual analiza la conducta humana en el contexto de los sistemas de relaciones que configuran el entorno de los sujetos. Esta propuesta considera el ambiente ecológico como el conjunto de estructuras agrupadas en distintos niveles, donde cada una contiene la otra. Específicamente, reconoce 5 sistemas ambientales que interactúan con los sujetos (microsistema, el mesosistema, el exosistema, el macrosistema y el cronosistema). Esto orientó la recuperación y análisis de la información diagnóstica a través del reconocimiento de la dialéctica individuo – ambiente tal como se observa en la siguiente figura:

Por otra parte, como categoría conceptual necesaria para el ejercicio de diagnóstico, se define como un problema socioeducativo aquella situación o fenómeno social recurrente que dificulta el rendimiento escolar develando la presencia de factores sociales implicados en el trabajo educativo en un contexto específico (necesidad socioeducativa). Al respecto, conviene preguntarse: ¿Qué sucedería si no se hiciera nada? ¿Cuál es el grado de prioridad y de impacto de esta necesidad socioeducativa? ¿Qué beneficios significativos podría reportar su atención?

Finalmente, como categoría para verificar el nivel de impacto social de la problemática detectada y la pertinencia de su abordaje, se recuperó la concepción de bienestar misma que, de acuerdo con   Rojas & Vargas (2016), contempla una dimensión física, psicológica y social. En ella, el bienestar físico se refiere a las condiciones anatómicas y funcionales que nos facilitan desarrollar y disfrutar las actividades cotidianas con la mayor independencia posible; el bienestar psicológico se refiere a las condiciones cognitivas, emocionales y comportamentales que nos permiten lograr los objetivos vitales que nos proponemos y participar en las actividades cotidianas de manera efectiva; y el bienestar social se refiere al sentimiento de pertenencia a una colectividad que nos permite participar activamente. Tales categorías conceptuales permitieron un posicionamiento claro y preciso en términos teóricos y metodológicos frente al ejercicio de diagnóstico, la identificación de un problema socioeducativo presente en las comunidades e instituciones de práctica, la justificación para su abordaje y el diseño preliminar de la propuesta de intervención socioeducativa.

De esta manera, los equipos de practicantes de cada jardín de niños, correspondientes al grupo 304, culminaron el curso con la elaboración del diagnóstico socioeducativo, la evaluación del mismo a través de un informe escrito y la presentación y aprobación de todas las propuestas preliminares de sus proyectos en las instituciones de práctica, mismas que ya se encuentran en proceso de incorporación a las Rutas de Mejora de los Jardines de Niños y con miras a su intervención intensiva durante el Ciclo escolar 2019 – 2020.

 

EJERCICIO DE HETEROEVALUACIÓN

Finalmente, se pone a consideración del lector un ejercicio de heteroevaluación en el siguiente enlace (http://revistavoces.net/la-educacion-emocional/) con uno de los diagnósticos y su propuesta de intervención socioeducativa de carácter preliminar; el cual fue elaborado por las Docentes en Formación del grupo 304:

 Adriana Bautista de la Cruz

Valentina Bonifacio Miranda,

Diana Laura Lara Contreras y

Arantxa Razo Zepeda.

 

 

FUENTES DOCUMENTALES

Campo, R. & Restrepo, M., (2002). La Docencia como Práctica.  El concepto, un estilo, un modelo. Bogotá, Colombia: CEJA.

Gifre, M. & Guitart, M. (2012). Consideraciones educativas de la perspectiva ecológica de Urie Bronfenbrenner. febrero 1, 2019, de CONTEXTOS EDUCATIVOS Sitio web: https://www.google.com.mx/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=2&ved=2ahUKEwiW-q_knJTjAhVELs0KHc9ZAwcQFjABegQICBAC&url=https%3A%2F%2Fdialnet.unirioja.es%2Fdescarga%2Farticulo%2F3972894.pdf&usg=AOvVaw1MkXI94Bb3CTOViR9vnAn6

Gómez Gómez, Elba Noemí, & Alatorre Rodríguez, Felipe de Jesús. (2014). La intervención socioeducativa: Cuando se juega en la cancha del otro. Sinéctica, (43), 01-17. Recuperado en 01 de febrero de 2019, de http://www.scielo.org.mx/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1665-109X2014000200002&lng=es&tlng=es

Marí, R. (2008). Propuesta de un modelo de diagnóstico en educación. febrero 1, 2019, de Bordón Sitio web: https://www.google.com.mx/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=1&cad=rja&uact=8&ved=2ahUKEwjegbb8npTjAhWOLs0KHcPKD2oQFjAAegQIARAC&url=https%3A%2F%2Fdialnet.unirioja.es%2Fdescarga%2Farticulo%2F2582783.pdf&usg=AOvVaw13vF8PJCOvcw-L4jtc_f6n

Morin, E. (2006). Educar en la era planetaria. Barcelona: Gedisa.

Rojas, A. & Vargas, E. (2016) Concepto de bienestar [Material de curso en línea]. Lectura de apoyo, COURSERA – Universidad de los Andes, México, Ciudad de México.

Sobrado Fernández, L. (2005). EL DIAGNÓSTICO EDUCATIVO EN CONTEXTOS SOCIALES Y PROFESIONALES. Revista de Investigación Educativa, 23 (1), 85-112.

 

NOTAS AL PIE

[1] https://www.dgespe.sep.gob.mx/reforma_curricular/planes/lepree/deis_lepree

[2] https://www.dgespe.sep.gob.mx/reforma_curricular/planes/lepree/plan_de_estudios/malla_curricular

[3] https://es.coursera.org/learn/diseno-proyectos-promocion-bienestar

 

 

LA EDUCACIÓN EMOCIONAL

Bienestar de las relaciones interpersonales en el Jardín de Niños República de Brasil

 

Adriana Bautista de la Cruz

Valentina Bonifacio Miranda

Diana Laura Lara Contreras

Arantxa Razo Zepeda

estudiantes de la ENMJN (Grupo 304)

 

Coordina: MANUEL ESPARTACO LÓPEZ SÁENZ

docente de la ENMJN (curso: Diagnóstico Socioeducativo)

 

 

 

 

El presente proyecto, tiene como eje principal la educación emocional para generar un sentido de bienestar personal y social en la comunidad educativa del Jardín de Niños República de Brasil. Esto es con la finalidad de disminuir y de prevenir la violencia a partir de la mejora de las relaciones interpersonales, puesto que la educación emocional “prioriza el conocimiento de las emociones, propias y de otros, con el fin de poder regular los efectos de manera que pueda fluir una mejor calidad de vida” (Goleman, 1990). Las acciones previstas para el logro de los objetivos se realizarán durante las jornadas de intervención del Ciclo escolar 2019-2020 en el Jardín de Niños República de Brasil.

 

El proyecto de intervención socioeducativa La educación emocional para el bienestar de las relaciones interpersonales en el jardín de niños república de Brasil, fue diseñado por las docentes en formación del 6° semestre de la licenciatura en Educación Preescolar de la Escuela Nacional para Maestras de Jardines de Niños. Éste surgió a partir del diagnóstico socioeducativo realizado y analizado con orientación de los cursos: Diagnóstico e intervención socioeducativa y Proyecto de intervención socioeducativa. A partir del análisis de la información recabada durante las jornadas de prácticas correspondientes al Ciclo escolar 2018-2019, se obtuvieron datos que denotan una comunidad educativa con índices de violencia directa y/o cultural, por lo que los objetivos que se plantean están enfocados a la mejora de las relaciones interpersonales.

 

DESCRIPCIÓN DEL PROBLEMA SOCIOEDUCATIVO

El Índice de Paz Global (Global Peace Index) es un indicador que mide el nivel de paz y la ausencia de violencia de un país o región. Lo elaboran y publican desde el año 2007 el Institute for Economics and Peace junto a varios expertos de institutos para la paz y Think tanks y el Centre for Peace and Conflict Studies, de la Universidad de Sydney, con datos procesados por la Unidad de Inteligencia del semanario británico The Economist. De acuerdo a este índice, en los últimos 10 años, México no ha estado en un buen puesto en el ranking de paz global, debido a que se encuentra en el número 140, lo que lleva a considerarlo un país peligroso, tan sólo por debajo de países como el Estado de Palestina, Venezuela y Colombia.

Por otro lado, de acuerdo a datos estadísticos del INEGI, la tasa de incidencia delictiva de ocurrencia por cada 100 mil habitantes en la Ciudad de México, del 2016 al 2017, aumentó de 49,913 a 68,954. Según el estudio, en un periodo tan sólo de enero a diciembre de 2018, la tasa delictiva de delitos de alto impacto se registró por alcaldía de la siguiente manera, en orden alfabético de casos por alcaldías: Álvaro Obregón con 217.0, Azcapotzalco con 365.3, Benito Juárez con 369.7, Coyoacán con 227.9, Cuajimalpa con 121.3, Cuauhtémoc con 713.0, Gustavo A. Madero con 344.8, Iztacalco con 318.5, Iztapalapa con 377.2, Magdalena Contreras con 120.9, Miguel Hidalgo con 486.5, Milpa alta con 140.1, Tláhuac con 276.7, Tlalpan con 214.9, Venustiano Carranza con 384.9 y finalmente Xochimilco con 349.9

Continuando con la información, el Jardín de Niños (JN) República de Brasil se encuentra ubicado dentro de la alcaldía Tláhuac, Ciudad de México, donde los barrios cercanos al centro de la misma son: La Asunción, La Guadalupe del Pueblo San Pedro Tláhuac, La Magdalena, Los Reyes del Pueblo San Pedro Tláhuac, San Andrés, San Juan, San Mateo, San Miguel del Pueblo San Pedro Tláhuac, San Sebastián, Santa Ana; y las colonias: La Habana, La Loma, Quiahuatla, San Isidro, San José, Santa Cecilia.

De acuerdo a Datos Abiertos CDMX, durante el presente año se han registrado 1925 carpetas de investigación en las que los incidentes delictivos han sido: delito de bajo impacto 1377 (71.5%), robo de vehículo con o sin violencia 150 (7.8%), robo a transeúnte en vía pública con o sin violencia 145 (7.5%), robo a negocio con violencia 75 (3.9%), hecho no delictivo 39 (2.0%), homicidio doloso 27 (1.4%), robo a repartidor con o sin violencia 26 (1.4%), lesiones dolosas por disparo de arma de fuego 22 (1.1%), robo a pasajero a bordo de microbús con o sin violencia 20 (1.0%), violación 16 (0.8%), robo a pasajero a bordo del metro con o sin violencia 14 (0.7%) y robo a casa habitación con violencia 11 (0.6%).

Asimismo, considerando que el JN se encuentra ubicado en la colonia Quiahuatla, la plataforma Datos Abiertos de la CDMX indica que durante los meses de enero a abril del año en curso, en dicha colonia, se presentaron los siguientes incidentes delictivos: violencia familiar 9 (26.5%), amenazas 4 (11.8%), robo a transeúnte en vía pública con violencia 3 (8.8%), robo a casa habitación sin violencia 2 (5.9%), robo a negocio sin violencia 2 (5.9%), abuso de confianza, abuso sexual, daño en propiedad ajena intencional, denuncia de hechos, fraude, homicidio por golpes, lesiones culposas por caída de vehículo en movimiento, narcomenudeo por posesión simple, robo a negocio con violencia, robo a transeúnte de celular con violencia, robo de objetos a escuela, robo de vehículo de servicio particular sin violencia y sustracción de menores, las últimas con 1 caso c/u que representa el 2.5% respectivamente.

 

Por otra parte, durante las jornadas de práctica correspondientes al Ciclo escolar 2018-2019 en el Jardín de Niños República de Brasil, en las conversaciones en acto llevadas a cabo con algunos padres de familia del grupo de una de las docentes en formación, testimonios de personas conocidas de la misma y que residen en la colonia Quiahuatla (donde se ubica el JN), mencionan que ésta última es altamente violenta, se presentan peleas callejeras, venta de narcóticos en distintas zonas y peleas territoriales con armas de distintos tipos.

Finalmente, al presenciar las primeras Juntas de Consejo Técnico, observamos que en la toma de acuerdos y manifiesto de opiniones para realizar actividades en colegiado o equipo, sólo participaban algunos de los agentes escolares. Tomando en cuenta que la violencia directa nos manifiesta, según Galtung, que “el resultado es el efecto que tiene la acción sobre el otro o algo”, la toma de acuerdos, comunicación y manifiesto de opiniones entre los agentes escolares que son parte fundamental en la institución, pueden ser generadores de apatía y repercutir en el cumplimiento de objetivos planteados como comunidad escolar. Es por esa razón que tomamos como punto importante el objetivo inscrito dentro de la Ruta de Mejora Escolar 2018-2019, “lograr construir, analizar y aplicar el código de conducta con la participación de la comunidad educativa para fomentar una convivencia sana y pacífica”.

Por último, mediante los registros de observación, identificamos repetidas situaciones que generaban conflictos entre los niños y niñas, que resultaban en violencia directa que, de acuerdo a la teoría del conflicto de Galtung, menciona que esta “es visible, se concreta con comportamientos y responde a actos de violencia”, con acciones como: jaloneos, empujones, rasguños, entre otros. Así que podemos concluir que la problemática es la violencia directa, puesto que no sólo ha sido identificada desde nuestra perspectiva, sino también por parte de los agentes educativos.

 

DESCRIPCIÓN DE LA PROPUESTA

A partir de lo anterior, según Vite, M. A., la violencia es parte de las relaciones sociales y se reproduce en contextos diversos, lo que permite analizarla desde un enfoque multidisciplinario, donde las conclusiones muestran que la violencia no necesariamente da como resultado la muerte o la desaparición de sus protagonistas directos o indirectos, sino que se ha transformado en un mecanismo de organización y desorganización de la vida pública y privada del país. Por tal motivo, este proyecto de intervención socioeducativa tiene como eje principal la Educación emocional, con la finalidad de generar un sentido de bienestar personal y social, puesto que, “es un proceso de aprendizaje a través del cual los niños y los adolescentes trabajan e integran en su vida los conceptos, valores, actitudes y habilidades que les permiten comprender y manejar sus emociones, construir una identidad personal, mostrar atención y cuidado hacia los demás, colaborar, establecer relaciones positivas, de manera constructiva y ética.” (Aprendizajes Clave, 2018).

 

Asimismo, según Bisquerra (2000), la educación emocional se basa en el desarrollo de conocimientos y habilidades sobre las emociones con el objeto de capacitar al individuo para afrontar mejor los retos que se planten en la vida cotidiana. Todo ello tiene como finalidad aumentar el bienestar personal y social. Según dicho autor, quien retoma a Steiner y Perry (1997) junto con Greeberg (2000), la educación emocional parte de la enseñanza del autoconocimiento, la autorregulación, así como de la identificación y la comprensión de las emociones; así, retomando a estos autores, este proyecto se llevará a cabo a partir de la Educación emocional basándonos en los siguientes elementos:

• Autoconocimiento: Capacidad de reconocer y responder a la pregunta ‘quién soy yo’, a partir del conocimiento que tenemos de nosotros mismos, de la imagen que nos vamos construyendo, en la que influyen la familia, la comunicación, la sociedad y la escuela (Navarro, 2009).

• Autorregulación: Control que realiza el sujeto sobre sus pensamientos, emociones y acciones para alcanzar los objetivos establecidos, así como regir un comportamiento propio (Panadero. Tapia, 2019).

• Emociones: Estados evaluativos, breves, que tienen elementos fisiológicos, neurológicos y cognitivos, en los que se da asimismo la conciencia corporal, la cual señala y marca la relevancia que tiene para el sujeto un hecho del mundo natural, regulando las relación que se da entre el sujeto y el mundo (Bericart, 2012).

• Relaciones interpersonales: Interacción recíproca entre dos o más personas (Mota, 2015; Bisquerra, 2003).

El Proyecto de Intervención Educativa se lleva a cabo de acuerdo a las 4 fases que menciona Figueroa (2005) para la realización de un proyecto:

• Fase inicial de identificación. Se realizó un diagnóstico con la finalidad de conocer las condiciones y características reales del contexto global de acuerdo al modelo ecológico de Bronfenbrenner.

• Fase de diseño o elaboración del proyecto. Se diseñaron las acciones en función de las necesidades y/o problemáticas que se presenten y en las que es necesario actuar.

• Fase de implementación. Se llevarán a cabo las acciones diseñadas y, de ser posible, se realizan evaluaciones intermedias (evaluación de procesos).

• Evaluación final. Se realizarán actividades de evaluación para detectar los avances alcanzados en los objetivos del proyecto. Se trata de una evaluación de resultados.

OBJETIVO GENERAL

• Fomentar la educación emocional en la comunidad educativa para el bienestar personal y social del Jardín de Niños República de Brasil.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS

1. Promover en la comunidad educativa la importancia de los conceptos de autoconocimiento, emociones, autorregulación y relaciones interpersonales dentro del desarrollo personal y social.

2. Diseñar e implementar situaciones dentro y fuera de la institución para que la comunidad educativa asocie y aplique los elementos de la educación emocional.

3. Fortalecer los vínculos afectivos entre la comunidad educativa para disminuir y prevenir la violencia directa.

De acuerdo con los objetivos planteados, la metodología desde la que se retomará este proyecto partirá de la animación sociocultural, llevando a cabo acciones colectivas para la transformación de aquellas necesidades. Quintana, define la animación sociocultural como una “actuación intencional para transformar las actitudes individuales y colectivas mediante la práctica de actividades sociales, culturales y lúdicas, hechas de un modo participativo”. Aunado a lo que indica Maillo: “animación es alentar y poner en marcha las posibilidades de cada individuo y lograr alcanzar entre todos un beneficio social”, podemos decir que esta finalidad concreta de alcanzar tiene que ver con la transformación social, pero a la vez personal.

De la misma manera, es importante mencionar que se tomará esta metodología como método con el objetivo de “transformar, renovar y enriquecer a la sociedad a través del individuo”. Ander-Egg, establece que la función de este método es generar actividades y condiciones favorables para la dinamización colectiva y la creatividad social. Así que la intervención del proyecto se llevará a cabo de manera colaborativa. Guitert y Giménez (2000) sostienen que el trabajo colaborativo es un proceso en el que cada individuo aprende más de lo que aprendería por sí solo, fruto de la interacción de los integrantes del equipo.

Es importante aclarar que las acciones que a realizar no son sólo de manera externa al aula, sino también internamente. Tal como afirman Rodríguez y Pico (2011) “la colaboración en el contexto del aula invita a docentes y estudiantes a caminar juntos, sumando esfuerzos, talentos y competencias. Incentiva el aprender haciendo, el aprender interactuando, el aprender compartiendo.” De acuerdo a esta definición, consideramos pertinente señalar la importancia que se le atañe al trabajo conjunto docente-alumnos/as para lograr los fines deseados. Concretamente, las relaciones interpersonales que se llevan a cabo dentro del aula son la base de un trabajo colaborativo.

 

Por otro lado, uno de los aspectos a tomar en cuenta en el diseño del proyecto serán los procesos didácticos que conllevan a un aprendizaje desarrollador. De acuerdo a García y González (2012), dicho proceso “propone que el estudiante participe activa, consciente y reflexivamente, bajo la dirección del maestro o profesor en la apropiación de conocimientos y habilidades para actuar, en interacción y comunicación con los otros, y así favorecer la formación de valores, sentimientos y normas de conducta.” Por tal motivo, y retomando el objetivo general, algunos de los procesos didácticos a utilizar dentro de las acciones que se llevarán a cabo, son:

• Aprender a preguntar. Realizarse preguntas de lo estudiado. Esto puede darse después de la observación, la investigación, la escucha, la lectura de información.
• Buscar características. Conocer lo que se está estudiando. Conocer sus propiedades generales, usos, particularidades, beneficios. etc. Puede darse a partir de la comparación, la descripción y la observación.
• Aprender a observar y a describir. Ello se da a partir de la observación y descripción de representaciones de diversos fenómenos sociales, naturales, hechos, etc. Permite desarrollar la observación de manera consciente llevando a la reflexión.
• Consiste en identificar y seleccionar una serie de hechos u objetos que pertenezcan a un concepto estudiado, a partir de la observación.
• Buscar contraejemplos. A partir del análisis de situaciones representadas, surgen posibles soluciones que son rectificadas a partir de la investigación y/o experimentación, permitiendo ver la causa/efecto o consecuencia.
• Buscar argumentos. A partir de lo estudiado, se expresan ideas para sustentar la veracidad de un hecho, fenómeno natural o social, etc.

 

 

Así mismo se contempla realizar situaciones utilizando las siguientes modalidades:

PROYECTO

El proyecto es definido como “un conjunto de actividades sistemáticas y elaboradas que se ejecutan para resolver un problema que puede ser una pregunta, una necesidad de aplicar un método para solucionar una dificultad, crear un producto, valorar una metodología o el probar una hipótesis” (Tobón, 2006).

TALLER

Nidia Aylwin de Barros y Jorge Gissi Bustos de Barros definen el concepto de ‘taller’ como una nueva forma pedagógica que pretende lograr la integración de teoría y práctica a través de una instancia que llegue al alumno con su futuro campo de acción y lo haga empezar a conocer su realidad objetiva. Es un proceso pedagógico en el cual alumnos y docentes desafían en conjunto problemas específicos. Y agregan:

el taller es concebido como un equipo de trabajo, formado generalmente por un docente y un grupo de alumnos en el cual cada uno de los integrantes hace su aporte específico. El docente dirige a los alumnos, pero, al mismo tiempo, adquiere junto a ellos experiencia de las realidades concretas en las cuales se desarrollan los talleres, y su tarea en terreno va más allá de la labor académica en función de los alumnos, debiendo prestar su aporte profesional en las tareas específicas que se desarrollan.

 

CONFERENCIA

Para poder tener claridad de este recurso, Briz (2008) considera que “la conferencia es un discurso normalmente expositivo, aunque también puede tener elementos argumentativos, de carácter formal, que se caracteriza en una sola intervención durante un tiempo amplio y ante un público numeroso” y añade que “dependiendo del público al que están orientadas, pueden ser de tipo divulgativo o especializado”.

 

FORMAS DE EVALUACIÓN

Mora Vargas (2004) menciona que “la evaluación se puede entender de diversas maneras, dependiendo de las necesidades, propósitos u objetivos de la institución educativa, tales como: el control y la medición, el enjuiciamiento de la validez del objetivo, la rendición de cuentas, por citar algunos propósitos. Desde esta perspectiva se puede determinar en qué situaciones educativas es pertinente realizar una valoración, una medición o la combinación de ambas concepciones”. Por otro lado, también queremos saber para qué y en qué momento evaluar el proyecto.

La evaluación nos permitirá medir o estimar el grado en que se están logrando, o bien, se lograron o no los objetivos que nos hemos propuesto con la realización del proyecto. El diseño e implementación de este instrumento nos permitirá visualizar problemas o dificultades en el proceso y corregir sobre la marcha. En primer lugar, debemos distinguir 2 tipos de evaluación que menciona Figueroa M. (2005):

1. De procesos: También llamada seguimiento, es una evaluación que se hace durante el transcurso o el desarrollo del proyecto, su propósito es revelar problemas no detectados originalmente, emergentes u otros que inciden en el cumplimiento de las actividades, influyen en el logro de objetivos y orientan respecto de realizar cambios, si ello fuera necesario. Además, entrega información para la evaluación final o ex-post.

2. De resultados: Evaluación final, o ex-post, es aquella que se realiza una vez finalizado el proyecto, determina el o los resultados de las actividades desarrolladas en función de los objetivos propuestos originalmente. Debe otorgar criterios para definir respecto de la conveniencia o no de su continuidad, identificando los cambios necesarios de realizar.

Para concluir, a partir de la realización del diagnóstico que conformó el proyecto socioeducativo, se identificaron los siguientes aspectos a evaluar, a través de la matriz FODA (Fortalezas, Oportunidades, Debilidades y Amenazas).

FORTALEZAS  Apoyo de docentes y padres de familia. Comunicación docente en formación/titulares/padres de familia/directivos. Diseño de situaciones para la realización del diagnóstico. Investigación previa de manera autónoma y asertiva.	OPORTUNIDADES  Cuidar los juicios de valor durante la redacción. Tomar en cuenta en todos los aspectos a los grupos en los que no se encuentra ninguna docente en formación. Aplicar instrumentos diferentes a los ya aplicados.
DEBILIDADES  Aplicación de instrumentos para la construcción del diagnóstico a toda la comunidad educativa.	AMENAZAS  Tiempos para la aplicación de instrumentos de recopilación de información.

 

 

 

 

FUENTES DE CONSULTA

Bericat, (2012). “Emociones”, Universidad de Sevilla, España. [Archivo pdf]. Recuperado de http://www.sagepub.net/isa/resources/pdf/Emociones.pdf

Betancourt Jaimes Rinarda, Guevara Murillo Leidy Nattali y Mayling Fuentes Ramírez Eliana (2011). El taller como estrategia didáctica, sus fases y componentes para el desarrollo de un proceso de cualificación en tecnologías de la información y la comunicación (TIC) con docentes de lenguas extranjeras. Caracterización y retos. Universidad de La Salle Facultad de Ciencias de la Educación Línea de investigación: Educación, Pedagogía y Docencia Bogotá D.C. Recuperado de http://repository.lasalle.edu.co/bitstream/handle/10185/7927/T26.11%20B465f.pdf

Bisquerra, R. (2003). Educación emocional y competencias para la vida. Revista de Investigación Educativa, 21(1), 7-43. Recuperado de https://repository.libertadores.edu.co/bitstream/handle/11371/1145/pinedanubia2017.pdf?sequence=2&isAllowed=y

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Expansión (2018) “Indice de Paz Global” datosmacro.com. Recuperado de https://datosmacro.expansion.com/demografia/indice-paz-global?anio=2018

Fernández-Berrocal , & Extrema, P. (2002). La Inteligencia Emocional como una habilidad esencial en la escuela. Iberoamericana de Educación,1-17. Recuperado de https://repository.libertadores.edu.co/bitstream/handle/11371/1145/pinedanubia2017.pdf?sequence=2&isAllowed=y

FIGUEROA, GUSTAVO, La metodología de elaboración de proyectos como una herramienta para el desarrollo cultural”, Serie bibliotecología y Gestión de información, No.7, Septiembre, 2005. [Archivo pdf] Recuperado de: http://eprints.rclis.org/6761/1/serie_7.pdf

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García, F., Juárez, S. y Salgado, L. (2018, mayo – agosto). Gestión escolar y calidad educativa Revista Cubana de Educación Superior Recuperado de http://scielo.sld.cu/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0257-43142018000200016

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López de Sosoaga López de Robles, Alfredo; Ugalde Gorostiza, Ana Isabel; Rodríguez Miñambres, Paloma; Rico Martínez, Arantza. (2015). La enseñanza por proyectos: una metodología necesaria para los futuros docentes. Opción, vol. 31, núm. 1, pp. 395-413 Universidad del Zulia Maracaibo, Venezuela. Recuperado de http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=31043005022

8. Guitert y F. Jiménez, (2000) Aprender a colaborar. Cooperar en clase: Ideas e instrumentos para trabajar en el aula, A. Campiglio and R. Rizzi, Eds. Madrid: M.C.E.P, Recuperado de http://www.scielo.org.co/pdf/teclo/v21n41/v21n41a08.pdf

Mora Vargas, Ana Isabel, (2004, julio-diciembre) La evaluación educativa: Concepto, períodos y modelos. Recuperado de http://www.redalyc.org/pdf/447/44740211.pdf

Mota (2015). “Relaciones interpersonales entre las practicantes y las docentes de las secciones C y D del C.E.I Germina Barragán”, Universidad de Carabobo, Facultad de Ciencias de la Educación. [Archivo word] Recuperado de mriuc.bc.uc.edu.ve/bitstream/handle/123456789/3681/Mota%20y%20Rivas.doc?…

Panadero, Ernesto, Tapia, Jesús Alonso, ¿Cómo autorregulan nuestros alumnos? Revisión del modelo cíclico de Zimmerman sobre autorregulación del aprendizaje. Anales de Psicología [en linea] 2014, 30 (Mayo-Agosto) : [Fecha de consulta: 16 de junio de 2019] Disponible en:<http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=16731188008> ISSN 0212-9728

Pico, L. y Rodríguez, C. (2011). Trabajos colaborativos: serie estrategias en el aula en el modelo 1 a 1. Buenos Aires: Educ.ar SE

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SEP (2018) “Aprendizajes Clave para la educación integral.”

Vivas, M. (2003).“La educación emocional: conceptos fundamentales”. Revista Universitaria de Investigación, vol. 4, núm. 2. Universidad Pedagógica Experimental Libertador. Caracas, Venezuela. Recuperado de http://www.redalyc.org/pdf/410/41040202.pdf

 

 

 

Las Caras de la Evaluación en Preescolar

Perspectivas de las docentes en formación

Estudiantes de la ENMJN

Sergio Sol Monsiváis

Coordinador del presente ejercicio y profesor del curso Evaluación para el aprendizaje en la ENMJN

 

 

 

 

 

Los escritos siguientes surgieron como parte de las reflexiones, diálogos y encuentros que, cotidianamente, se han propiciado en el aula de clase. En este caso, se trata de productos, evidencias y propuestas que las estudiantes del curso de Evaluación para el aprendizaje, han construido como parte de su formación inicial. Este ejercicio de escritura tiene la finalidad de utilizar los aprendizajes conceptuales generados en las sesiones de trabajo. De alguna manera, son actividades en las que se promueve la transferencia de sus aprendizajes en relación a lo que se escribe y, por lo tanto, de lo que se piensa. Se puede decir que se trata de una serie de ideas y de reflexiones, sobre la utilidad y la importancia de la Evaluación, como parte de un proceso inherente al pensamiento pedagógico que se ha de desarrollar a lo largo de la formación.

Esta experiencia, otorgada por el hecho de escribir lo que se aprende, es una oportunidad para propiciar la producción de conocimiento; lo que genera que las estudiantes se vean a sí mismas como posibles prosumidores (productores-consumidores), es decir, que puedan darse cuenta de que son sujetos que no sólo reciben, sino que además proponen. Es en este contexto que el lector puede esperar un acercamiento a la idea de conocer para escribir. Además, es una oportunidad para que las estudiantes utilicen diferentes foros para alzar la voz, y así de ponerse en primer plano, al fin ser escuchadas. Es, en suma, aprovechar los espacios disponibles para mostrarse y reconocer que el propio talento para desempeñar diferentes habilidades de la docencia, y una de ellas es justamente la escritura.

Por lo tanto, se espera que los lectores tengan la paciencia para leer un ejercicio que seguramente elevará el vuelo.

Sergio Sol Monsiváis

 

 

 

 

¿Realmente se evalúa en preescolar?

María Fernanda Covarrubias Corona

Rocío Pérez Castillo

Jarumi Patricia Rosales Velázquez

estudiantes de la ENMJN. Grupo: 201

 

 

A lo largo de los años, la evaluación ha sido considerada como un instrumento por medio del cual se puede saber si los estudiantes “están o no están aprendiendo”; sin embargo, la evaluación posee un sentido mucho más amplio. Ya diversos autores le han dado a la evaluación un sentido completamente distinto a lo que realmente se piensa que es.

Al respecto Marcia Prieto, en una revista pedagógica, nos menciona que “desde una conceptualización tradicional, la evaluación está referida a la verificación del logro de objetivos de aprendizaje a partir de mediciones realizadas por instrumentos que permiten verificar la expresión del aprendizaje o comportamiento observable de los estudiantes, constatación que es considerada como evidencia suficiente para certificar la adquisición de determinados conocimientos, habilidades o actitudes.” (Prieto, 2008, pág. 126)

Como hemos mencionado, la evaluación anteriormente se tomaba para saber si los alumnos estaban obteniendo de manera adecuada los conocimientos, y retomando lo que la autora sugiere, la evaluación además era utilizada para certificar la adquisición de estos conocimientos, habilidades o actitudes, que los alumnos, dependiendo del grado en el que estaban, debían adquirir. No obstante, en el nivel que nos encontramos y tomando como referencia que nos estamos formando para docentes de educación preescolar, quisimos conocer cuáles eran las creencias de la evaluación existentes anteriormente para el nivel preescolar.

Raúl Gómez Patiño e Ileana Seda Santana, en un artículo albergado en la Red de revistas científicas Redalyc, titulado Creencias de las educadoras acerca de la evaluación de sus alumnos preescolares: un estudio de caso (Raúl Gómez Patiño, 2008), retoman los Programas de Educación preescolar PEP 1992 y PEP 2004. Mencionan que la evaluación en este nivel no es requerida de manera formal, ya que no puede haber alumnos reprobados o aprobados. En los argumentos planteados, según los autores y los programas, la educadora sólo debe y puede registrar acontecimientos relevantes que noten ostensiblemente en los alumnos, o bien, permitirles a ellos mismos realizar una autoevaluación, en la que identifiquen de qué manera han evolucionado en lo que antes se les podría haber complicado.

Aquí es donde, como docentes en formación, nos cuestionamos: ¿realmente se evalúa en el preescolar?, basándonos en las jornadas de prácticas a las que hemos tenido oportunidad de asistir, y de observar la manera en que las docentes llevan a cabo la evaluación, podemos decir que, aunque los programas de educación preescolar manifiesten cambios, la manera en que evalúan las docentes es parecida a lo que se llevaba a cabo en los programas de 1992 y 2004, ya que, en muchas ocasiones, las docentes realizan un ejercicio de autoevaluación en el que los niños deben reconocer si mejoraron en lo que anteriormente les faltaba; también, en trabajos que realizan las docentes, se anotan los acontecimientos relevantes que salten a la vista y que para ellas significa una mejora.

Desde nuestro punto de vista, y a manera de conclusión, creemos que, para poder hablar de una verdadera evaluación en el preescolar, debe llevarse a cabo un cambio efectivo en el que a las docentes se les proporcione instrumentos y capacitación, y en la que se les mencione cómo y qué es lo que deben evaluar en alumnos de edad preescolar. Mientras tanto, de no ser así, se estaría llevando a cabo un intento de evaluación, en el cual no se obtiene ningún resultado, hecho que resta credibilidad al nivel preescolar en general y a la importancia de que asistan.

 

Bibliografía

Prieto, M. (2008). Creencia de los profesores sobre la evaluación y efectos incidentales. Revista de pedagogia. Vol. 29, N°. 84, 123-144.

Raúl Gómez Patiño, I. S. (2008). Creencias de las educadoras acerca de la evaluación de sus alumnos preecolares: un estudio de caso. Redalyc, 33-54.

 

 

 

 

Evaluación: requisito en mi formación docente

 Janette Hernández Gutiérrez

Karen Aideé Morales Mendoza

Jennyfer Monserrath Morales Sandoval

estudiantes de la ENMJN. Grupo: 201

 

Estas líneas tienen como objetivo presentar una aproximación conceptual de la evaluación en la mejora de las competencias de la formación en la Licenciatura en Educación Preescolar al tiempo que nos permita analizar su percepción. Tenemos la intención de motivar al lector a reflexionar acerca de la importancia que tiene este proceso en el desempeño de la función educativa, así como a introducir la autoevaluación como instrumento de auto-dirección hacia el desarrollo profesional.

La evaluación se entiende como un proceso sistemático que implica la recolección de información para, posteriormente, darle un juicio de valor que oriente a la toma de decisiones, encaminadas a perfeccionar la práctica educativa y la mejora de su calidad profesional.

Con esta definición se deduce que, en la didáctica, este proceso contribuye a la prosperidad de nuestra actividad como docentes en formación y hace posible el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Ante los retos presentes, y durante el trayecto de la Licenciatura en Educación Preescolar, encontramos que la educación custodia el desarrollo de ciudadanos responsables, competentes y comprometidos con la mejora de su contexto, en el que se conceptualizan los procesos de autoevaluación y de reflexión, los cuales construyen una oportunidad para favorecer rutas hacia el desarrollo profesional y de mejora de uno mismo.

Entonces, ¿cómo debemos enseñar? Es una de las muchas preguntas que se plantean recurrentemente en los cursos de la Licenciatura; lo cierto es que, cuando existe la pauta de vivenciar la práctica docente, se observa que es una actividad dinámica, reflexiva y de interacción que no sólo se limita a los procesos educativos en un salón de clase.

Esto quiere decir que la labor docente debe asumir una actitud creativa, asimismo, debe ser empático, responsable y emprendedor, habilitado para aventajar las limitaciones que el contexto le presente, propagando respuestas inmediatas que promuevan el desarrollo del conocimiento de una tendencia reflexiva y crítica, no sólo en el estudiante sino en la misma labor del docente; de ahí la importancia de reflexionar sobre el rol docente, el saber pedagógico y didáctico en la relación con la sociedad del conocimiento y con la responsabilidad ética en nuestra formación como Licenciadas en Educación Preescolar.

Ha de “entenderse la praxis como acción se sigue que la acción práctica conlleva decisión, y esta decisión impone un obrar y ambas se sitúan así en el mismo plano. La acción práctica implica pensamiento y el pensamiento impone un obrar”. ¹

Por todo ello, es importante llevar una praxis en nuestro actuar, reconocer los desafíos, exigencias constantes en la búsqueda de la coherencia entre lo que decimos y lo que realmente hacemos en nuestro actuar y, próximamente, en un aula de nivel preescolar. Para generar esta autoevaluación, hay que tener una visión con una actitud abierta, con ello, será viable reflexionar de manera consciente en nuestro desempeño profesional y provocar una re-significación de nuestras prácticas sociales.

 

 

Referencia bibliográfica

• Díaz Barriga, F. (2005). “Enseñanza situada, Vínculo entre la escuela y la vida”. México: McGraw Hill.
• Domingo, A. (2013). “Práctica reflexiva para docentes: de la reflexión ocasional a la reflexión metodológica”. Publicia: Alemania. Págs. 139- 174
• Ferry, G. (1990). “El trayecto de la formación: el enseñante entre la teoría y la práctica”. México: Paidós.

 

 

 

 

¿Cómo se articula la evaluación?

Carolina Mondragón Saldaña

Cynthia Rivera Martínez

estudiantes de la ENMJN. Grupo: 201

 

El breve texto presentado a continuación despliega el fenómeno de la evaluación a través de ciertos puntos destacables, cuyo objetivo es dar a conocer la situación a la que se enfrentan los estudiantes y su opinión.

Con respecto a las exposiciones…

La evaluación en el ámbito educativo es uno de los más conflictivos y con mayor protagonismo. Esta surge a razón de que los docentes puedan obtener cifras tangibles sobre el aprendizaje esperado en el alumno, lo que no siempre es adecuado, considerando que el conocimiento de los estudiantes no debería medirse a través de una calificación, pues esta no demuestra realmente el nivel de competencias reales de los estudiantes.

¿Qué es?

Se puede decir que la evaluación es una actividad inherente a toda actividad humana intencional, por lo que debe ser sistemática, y que su objetivo es determinar el valor de algo (Popham, 1990). Es un proceso que implica recoger información con una posterior interpretación de ella, en función del contraste con determinadas instancias de referencia o patrones de deseabilidad para, de tal modo, hacer posible la emisión de un juicio de valor que permita orientar la acción o la toma de decisiones, tanto de los docentes como de los estudiantes.

Calificar vs Evaluar

La calificación es la expresión cuantitativa que emite y asigna una cifra; mientras que la evaluación es cualitativa, y es aquella que emite juicios de valor a ser contemplados en un trabajo o exposición. Sin embargo, la finalidad de ambas es saber si se lograron, o no, los objetivos esperados; algo así como una medición del aprendizaje que, a grandes rasgos, demuestra los conocimientos, las habilidades y las destrezas del estudiante.

Lo que se evalúa

1. Actitud nerviosa. Frente al público, el orador camina constantemente de un lado a otro, juega con algún objeto o mueve los brazos y la cabeza sin que sus movimientos tengan significado o motivo.

2. El orador se queda fijo en un lugar y no utiliza su cuerpo ni el espacio para expresar significado.

3. Exageración de algún gesto en particular. Los oradores suelen tener un gesto favorito que utiliza siempre, aquí tendríamos que observar si afecta éste de manera negativa el proceso discursivo.

4. Gesticulación exagerada. En ocasiones el orador adopta una expresión débil y/o apática.

5. Actividad no integrada. Mostrar diferentes grados de tensión en las diversas partes del cuerpo.

6. El uso de un solo gesto o de los mismos movimientos cansa al público. (1)

El estar frente a los compañeros, docentes y otras personas que se puedan encontrar en el aula provoca que los estudiantes puedan expresar alguno o varios de los puntos arriba mencionados, por estar conscientes de que su comportamiento e interpretación del tema les dará una calificación que puede resultar alta o baja, buena o mala, según ellos la consideren.

Retomando la opinión de algunos estudiantes, las exposiciones deberían servir para favorecer la seguridad frente a un grupo, o bien, la libre expresión e interpretación de un tema, el cual pueda retroalimentarse durante la misma, por lo que se espera que los docentes consideren el valor de una exposición o bien los elementos a evaluar, usándola como una estrategia o una actividad más, y no como una evaluación total de las competencias y conocimientos de los estudiantes.

 

FUENTES DOCUMENTALES

• La evaluación educativa: conceptos, funciones y tipos. URL: https://www.uv.mx/personal/jomartinez/files/2011/08/LA_EVALUACION_EDUCATIVA.pdf
• (1) La Exposición como Estrategia de Aprendizaje y Evaluación en el Aula. Ixchel Castro Lerma URL: https://editorialrazonypalabra.org/pdf/ryp/expo-estrategia-aprendizaje.pdf

 

 

 

 

La evaluación futura

Dennisse Hernández Montes

Esther Juárez Velázquez

Margarita Karol Trejo Díaz

estudiantes de la ENMJN. Grupo: 201

 

 

Somos estudiantes de la licenciatura en educación preescolar que cursamos el cuarto semestre. Durante el proceso de nuestra formación, hemos conocido información relevante que consideramos esencial para nuestro trabajo por venir. Ya que, dentro del curso de Evaluación para el aprendizaje hemos comentado diversos factores que consideramos como un cambio constante, por lo cual, se nos hizo oportuno abordar el tema de La evaluación futura retomando estos factores y lo que, con nuestro, concebimos y quisiéramos para la práctica docente que está aún por desempeñarse.

Como docentes en formación, en diversos momentos nos surgen numerosas dudas sobre nuestra práctica futura, Entre ellas están: ¿cómo vamos a evaluar a nuestros estudiantes, y qué aspectos debemos considerar para evaluarlos? Si bien recordamos, en la evaluación tradicional la escuela se centraba en lo que uno era capaz de hacer, en clasificar quienes eran “buenos” o “malos” y, sobre todo, para calificar cuantitativamente las acciones que llevamos a cabo en el ámbito escolar; todo esto tal vez con el fin de cumplir con el currículum establecido.

Pero, realmente ¿esto funciona ahora? “La evaluación tradicional, bascula sobre la idea de la actividad de los alumnos en su proceso de aprender consiste básicamente en recibir del profesor la información que soló éste conoce e ir acumulándola” (Bernard, 2000). Enfocarse en la repetición y memorización de conceptos e información no sirve de mucho, ya que, si las personas memorizan algún concepto sin comprenderlo, no lo pueden emplear en su vida cotidiana y, de la misma manera, no desarrollan sus capacidades y tampoco se enfrentan a nuevos retos y desafíos. “La evaluación tradicional suele sobrevalorar con increíble rapidez sobre toda la compleja gama de conductas que él alumno se ve precisado para ‘organizar’ esquemas… la información recibida de sus profesores y lograr, así, almacenarlas en estructuras lógicas consistentes que les facilitará su posterior recuperación tanto en el momento de los exámenes como en todas aquellas situaciones en las que necesitará reutilizar su saber” (Bernard, 2000).

¿Es esta la evaluación que queremos? “La evaluación no es una meta ni tampoco algo independiente y ajeno al proceso educativo, ni un momento de la labor docente, sino un elemento dinamizador y retro-informador de la acción educativa en todos sus aspectos” (Coop. Editorial Magisterio, 2004), claramente no es lo que en la actualidad buscamos; nosotras estamos en busca, más bien, de una evaluación integral, aquella que no se enfoque sólo en un aspecto, sino que considere todas las capacidades y habilidades de cada uno de nuestros estudiantes.

La “evaluación integral se expresa con claridad en la definición que se ha presentado: Prestar atención a todas la manifestaciones conductuales posibles de los alumnos dentro del contexto de enseñanza aprendizaje” (Ubiera, 2016), y no sólo considerarlos para calificarlos o clasificarlos, sino para potencializar al máximo en ellos dichas capacidades, y fomentar en ellos la seguridad propia, la curiosidad y la iniciativa para que se den cuenta de lo que son capaces y, sobre todo, siempre tengan el deseo de aprender algo nuevo, nosotras seremos una guía o un acompañamiento en su formación, seremos quienes, con ayuda de diversas estrategias de enseñanza, buscaremos fomentar en todos nuestros estudiantes aprendizajes que los formen como seres sociales, capaces de desenvolverse en diversos ámbitos, dispuestos a expresar sus ideas y pensamientos y, de igual manera, que se puedan relacionar con otras personas y puedan compartir sus saberes en  busca de un crecimiento para todos.

“Lo primero es que prestando atención a conductas que vallan más allá de puramente académico se puede desarrollar en un ejercicio educativo más cercano a las necesidades de los individuos y, por ende, pueden llevarlos a una mayor aplicación de sus aprendizajes, y a estar mucho más interesados por lo que se hace en la escuela. Todo esto puede resumirse en que en una evaluación integral los alumnos pasan de ser evaluados sólo como estudiantes para ser considerados también como personas” (Ubiera, 2016).

Todo esto lo iremos construyendo poco a poco. La evaluación es un proceso; en el ámbito educativo no solo vamos a considerar el final, sino todo lo que el estudiante va logrando desde el inicio. Él es el centro de la educación, se observarán los avances que va teniendo y, sobre todo, es preciso brindarles apoyo cuando tengan dificultades. “La evaluación continua no consiste, desde luego, en pasar pruebas al alumnado constantemente o con mucha asiduidad, sino afrontar el proceso de enseñanza y aprendizaje teniendo muy en cuenta que cualquiera de las fases que lo integran constituyen una oportunidad para obtener información acerca de qué está pasando en él desarrollo del mismo” (Ministerio de la Educación, 1996). Justo es ese el momento para que nos demos cuenta de lo capaces que son para salir adelante y de superar los obstáculos que se les presentan, y ocurre durante el proceso educativo por el que los estudiantes pasan y dentro del que tendrán oportunidades diversas para aprender los conceptos y la información nueva que ha de ayudar a ampliar su conocimiento.

Al fenómeno de la evaluación lo debemos comenzar a ver con otra mirada, no considerarla como un castigo o como algo malo; debemos considerarla, en todo caso, como una oportunidad para darnos cuenta de los aspectos que nos hace falta reforzar. “Un ejercicio evaluativo integral, más que producir ansiedades, confusión y temores en los alumnos, esto llamando a brindar aportes significativos en la confirmación de las propias capacidades (y las de otros) que han de manifestarse en las ejecuciones de los aprendedores. Cuando una evaluación educativa es integral, orienta y evidencia los aprendizajes al mismo tiempo, y esto a su vez, refleja la calidad de la enseñanza” (Ubiera, 2016) y cuales tenemos desarrollados para potencializar nuestro desarrollo físico, cognitivo y social.

 

 

Fuentes de consulta

Bernard, J. (2000). El peso de viejas formas de la evaluación educativa. En Modelo cognitivo de evaluación educativa: Escala de Estrategias de Aprendizaje Contextualizado (ESEAC) (208). España: Narcea.

Ministerio de la Educación. (1996). Evaluación en la ESO. España: Ministerio de la Educación y Cultura.

Ubiera, L. (2016). Hacia una evaluación integral: Evaluación integral ¿qué? ¿Por qué? ¿Para qué? República Dominica: S.R.L.

Varios, A. (2004). Evaluación integral y del aprendizaje. España: Coop. Editorial Magisterio.

 

 

 

 

¿Qué quieren ser los niños de grandes?

Un estudio de campo de estudiantes acerca de la infancia en 2019

Mónica Álvarez Lara

docente de la ENMJN

 

 

 

Para poder asentar estas líneas, fue preciso realizar un estudio de campo por parte de las estudiantes de la Escuela Nacional para Maestras de Jardines de Niños; el tipo de estudio fue no-probabilístico y se efectuó en 9 jardines de niños públicos de las diferentes alcaldías de la Ciudad de México. En total, se trató de una población de 847 alumnos preescolares de primer a tercer grado, donde alumnas del grupo 206 de nuestra escuela, en su jornada de prácticas, les pidieron a los infantes realizar un dibujo en el que a su vez contestaran la siguiente pregunta:

«¿Qué quieres ser de grande?»

Las respuestas fueron simplemente extraordinarias y originales. Algunas iban desde querer llegar a ser Mickey Mouse, hasta directoras de circo; otros niños querían ser pinta-caritas, alguna niña microbuseras, youtubers; algunos niños vaqueros, peluquero de perros, ¡incluso ser el mismo sol!

Cada una de estas maravillosas respuestas, y también vistas en su conjunto, nos dejan a los adultos y a los docentes de preescolar un análisis y una tarea para reflexionar a fondo:

¿Qué tenemos que hacer para que hagan sus sueños realidad?

 

Presentaremos aquí las respuestas más originales; sentencias y palabras que sólo la bondad y la inocencia de nuestros niños podrían mostrar. En las casillas que encontramos varias respuestas reunidas es debido justamente a la manera tan original y especifica con que los tópicos se agremiaban. Había, por ejemplo, niños que querían ser “dentistas de perros”, o bien, dedicarse a “preparar café”, por lo que las respuestas se generalizaron en un grupo según la profesión o la ocupación. De ahí que se haya dispuesto en la tabla una columna a la derecha con el número de alumnos que recogieron, de mayor a menor, número de coincidencias. Veamos.

 

«¿Qué quieres ser de grande?»

 

Profesión u ocupación	Núm. de alumnos preescolares
Policía	134
Veterinario Dentista de perros Peluquero de perros	97
Doctor	113
Bombero	71
Maestro	69
Chef Hacer café Cocinera Hacer hot cakes Hacer donas Pastelero	45
No sé	27
Súper Héroe	19
Futbolista	14
Conductor Autobús Coche	14
Pintor de cuadros	13
Vendedor de: Pizzas Helados Botanas Elotes Pollos Aguas Juguetes Ropa	12
Dentista	10
Militar	10
Como mi papá/mamá	9
Enfermera	8
Bailarina	8
Princesa	8
Estilista	7
Piloto Avión Autor	6
Astronauta	5
Mamá	5
Arquitecto Construcción	4
Youtuber	4
Mecánico	4
Yo ya soy grande	4
Fotógrafo	4
Músico	3
Poner uñas	2
Taxista	2
Ser un pony	2
Vaquero	2
Jugar video juegos	2
Actor	2
Cantante	2
Directora de una escuela	1
Alcanzar libros	1
Millonario	1
Realizar muchas tareas	1
Buscador de tesoros	1
Payaso	1
Hacer papas fritas	1
Hacer juguetes	1
Llenar albercas	1
Científico	1
Diseñador de modas	1
Enfermera de casi merito	1
Boxeador	1
Hada	1
Guitarrista	1
Mickey Mouse	1
Niño y trabajar en la tarea	1
Nada porque no me gusta	1
Barrendero	1
Oficinista	1
Director de circo	1
Persona	1
Sol	1
Karateca	1
Amigos	1
Robótica	1
Encargado de zoológico	1
Pinta-caritas	1
Aprender a obedecer	1
Quiere comer	1
Mesero	1
Nada	1
Esposa	1
Trabajar en una Vidriería	1
Psicóloga	1
Manejar una moto	1
Auditor	1
Contar números	1
Cartero	1
Ser grande	1
Pintor de casas	1
Ejercicio	1
Viajar y jugar	1
Ayudar a las personas a no tirar basura	1
Pintarme como mi mamá	1
Marino	1
Navegar un barco	1
Paracaidista	1
Secretaria	1
Gimnasta	1
Surfista	1
Santiago quiere ser Santiago	1
Tener chichis	1
Ratero	1

Por increíble que parezca, ser policía y ser súper héroe son de los mayores anhelos que los niños buscan. A partir de ello, puedo suponer que, si el nivel de delincuencia en el país está como lo conocemos, es porque, en el camino de su madurez, esta percepción de bondad, bienestar, hacer el bien y ayudar al prójimo se ve cambiada por el ambiente que lo rodea.

Por otra parte, el hecho de que los niños quieran “ser maestros”, me llamó particularmente la atención; ya que, si bien los niños empiezan con una percepción positiva y amena de nuestra profesión, por otro lado, no pocos los adultos, en los días actuales, piensan que eso representa: “tu última opción”, o “lo peor que te puede pasar es llegar a ser docente”, etc… Ante perspectivas como ésta, tal vez ya sea tiempo de cambiar este pensamiento acerca de nuestra profesión, ya que, desde lo profundo, somos maestros por vocación, y nunca por obligación.

 

Si lo vemos detenidamente, algunos de estos deseos vocacionales son un tanto complejos de cristaliza; es decir, de llevar a la realidad, como, por ejemplo, llegar a ser una “hada” o una “sirena”. Sin embargo, nada que ciertamente no se pudiera llegar a lograr de manera metafórica; es decir, si trabajan, digamos, en un parque de diversiones.

También, el conjunto de estas respuestas nos hace ver que realmente, hoy en día, se necesitan profesiones nuevas, ya que nos estamos enfrentando a actividades contemporáneas que están en el hacer colectivo, ante lo cual nuestro trabajo de empezar a crear una conciencia ambiental ya está dando efectos en las nuevas generaciones. Es posible que nos falten especialistas o ciertas carreras enfocadas a problemas que nos enfrentamos actualmente, tan sólo, como expresa alguno de los niños: “enseñar a la gente a no tirar basura”.

 

Con los resultados de esta encuesta escolar, realizada con todo profesionalismo por las estudiantes de la ENMJN, se nos ha dejado más claro que existen actividades nuevas que los niños ya detectan como excelentes y fascinantes; algunas de ellas, incluso, desde la vanguardia que significa trabajar como YouTuber o jugar videojuegos para ganar dinero.

Como conclusión, es posible inducir que la nobleza en el ser humano radica justamente en ayudarnos, y apoyarnos entre nosotros, por lo que también me es posible hace un par de cuestionamientos: ¿Qué es lo que ocurre con aquellos que no ayudan ni apoyan ni unos ni a otros? ¿En qué momento se vuelve una persona egoísta?… Habría que ahondar ahí.

 

En general, como maestra de futuras docentes de preescolar, es mi responsabilidad guiar y apoyar a mis alumnas a que logren lo mismo con sus propios alumnos, los “pequeños-grandes” estudiantes de preescolar: Guiar los sueños de tus alumnos para que sean la mejor versión de ellos mismos y hagamos el mejor México que pueda existir.