Una experiencia educativa peculiar

Israel Sánchez Romero

Docente de la ENMJN

El presente artículo pretende hacer un análisis de las situaciones acontecidas en la visita a dos Jardines de Niños, cada uno en su respectiva comunidad rural, en el estado de Hidalgo. En dichas participaciones hubo momentos y acontecimientos similares entre ellos, de los cuales haré referencia para dar un posible examen de los hechos, reconociéndolos como un momento singular y poco explorado.

Me encaminaré a través de cuatro ejes de análisis:

(1) un breve paso por nuestros escenarios,

(2) los lideres educativos del Consejo Nacional para el Fomento Educativo (CONAFE) y sus pares docentes en formación de la Escuela Nacional para Maestras de Jardín de Niños (ENMJN),

(3) la peculiaridad de los lenguajes icónicos y, finalmente,

(4) la currícula y la intervención.

CONAFE existe desde hace 45 años; en este tiempo se ha encargado, prioritariamente, de alfabetizar a los niños en edad preescolar, primaria y secundaria de las comunidades de más difícil acceso en el interior de nuestro país; en la actualidad se encuentran en una transición. En 1993 los dos últimos programas de estudio de CONAFE pretendían abatir el rezago educativo a partir de los programas compensatorios, retomaba los planes de estudio de la Secretaria de Educación Pública (SEP), los cuales se ocuparon para adiestrar y capacitar a las madres de familia respecto a las buenas prácticas de crianza y de alimentación, para la integración de los niños; razón por la que se le dio una gran importancia al trabajo de madres y padres de familia (grupal). Los promotores educativos eran capacitados por un supervisor, encargado también de brindarles asesoramiento durante su estancia en CONAFE.

En el año 2000 se retoman aspectos sobre la escala de desarrollo psicosocial elaborada por CONAFE para niños menores de cuatro años de edad en un contexto mexicano, con lo que se elaboran diversos materiales desde un enfoque constructivista, basado en un modelo de la indagación y la participación, donde se toma muy en cuenta a las madres y padres de familia como actores fundamentales en la construcción de la comunidad de aprendizaje.

A partir del Ciclo escolar 2016-2017, CONAFE ha dado un giro en su forma de intervención pasando a un modelo que pretende generar mayor autonomía en los líderes educativos y en los aprendizajes dentro de los espacios áulicos. El modelo lleva como nombre Aprendizaje Basado en la Colaboración y el Diálogo (ABCD). En este modelo educativo se pretende que el tutor y el aprendiz logren construir los conocimientos de manera más personalizada para que, a su vez, el líder educativo, o tutor, construya una tutoría con los estudiantes en las comunidades a las que fueron asignados, o propuestos, tratando de tener una relación docente-alumno más cercana y más personalizada. Se intenta que los tutorados se conviertan en un tercer momento en los tutores de otros alumnos y, de esta manera, comenzar el engarzado educativo con la finalidad de favorecer la autonomía escolar en los actores recién mencionados.

En otro escenario, que parecería un acto paralelo, en las escuelas formadoras de docentes se intenta favorecer la construcción de competencias educativas a partir del Plan de estudios 2012, donde el objetivo máximo es formar docentes críticos y reflexivos en una realidad educativa situada, a partir de una mirada hecha desde la investigación-acción, en que la propuesta curricular apuesta por la diversificación de los espacios de prácticas o, como es llamado en la malla curricular, la diversificación de las comunidades de práctica.

Durante cuatro años, las estudiantes normalistas (de educación preescolar) deberán desarrollar diferentes competencias educativas encaminadas a un futuro en que ellas mismas tomen decisiones sobre el espacio y ámbito educativo en el que se deseen desempeñar, dejando entre líneas el hecho de que, al ser formadas en una institución normativamente en carácter de escuela superior, no sea necesaria o única su práctica de intervención para escuelas de educación básica, o simplemente en escuelas en general, como se venía realizando históricamente en el gremio.

Entonces, ¿de qué manera se vincula el CONAFE y esta escuela normalista? Me parece que el vínculo puede ser tan cercano o tan lejano dependiendo de la motivación hacia el trabajo docente. En esta situación, el acercamiento fue generado por las propuestas curriculares entre las instituciones, puesto que, en la malla curricular del Plan de Estudios 2012 de las escuelas normales, se hace referencia a la necesidad de observar espacios educativos donde la docente en formación pueda detectar, indagar y obtener registros de información sobre la comunidad o contexto educativo en el que se le sitúe. Es necesario mencionar que este encuentro fue llevado entre los Líderes Educativos CONAFE (LEC) de CONAFE del estado de Hidalgo en la comunidad de Daxtha, correspondiente al municipio de San Salvador, y las estudiantes de primer semestre inscritas en la Licenciatura en Educación Preescolar de la Escuela Nacional para Maestras de Jardines de Niños (ENMJN).

El origen de esta celebración pedagógica se encuentra en que las docentes en formación de la ENMJN pueden observar la práctica docente de profesores de CONAFE en contextos rurales y marginales; pero no sólo en eso, sino también en que, de una manera un tanto oculta, las estudiantes normalistas puedan reconocer a personas que, en su mayoría, son sus similares en edad y también incluso en conocimientos pedagógicos. Cabe hacer la mención que las dos LEC observadas y con las que se entablaron los diálogos llevaban uno o dos años dentro de CONAFE, y ambas contaban con estudios hasta el nivel medio superior y, por el otro lado, las estudiantes de la ENMJN eran asimismo estudiantes de primer semestre en la profesión. Por parte de ellas, estos días fueron sus primeras jornadas de prácticas en su quehacer de formadoras, aunque varias tienen una formación en puericultista obtenido en el nivel medio superior.

Por parte de las estudiantes de la ENMJN se pueden encontrar ciertos matices estigmatizantes de la espera del encuentro con la práctica, pero también con los constructos como ‘rural’ y ‘campo’; En sus discursos encontramos, por ejemplo:

Lu: como son del campo hay que llevarles bufandas y guantes porque seguramente tienen frío…

Ami Lu: yo creo que debemos juntarles ropa porque, como están en el campo, han de tener mucho frío y sin nada para taparse.

Mtro. Al: ¿Ya revisaron el estado de clima en esa zona? ¿No creen que los niños pudieran estar adaptados al clima en el que se desarrollan? Yo creo que en caso de hacer frío, ustedes tendrán mucho más que ellos.

Las alumnas, después de reflexionar estas sencillas preguntas planteadas por el profesor, recapacitan sobre el clima de la zona a la que pretendían asistir y, efectivamente, consideran que en caso de hacer frío ellas lo padecerían más fuertemente.

Al detectar su desconocimiento vuelven a generar una breve discusión sobre que llevarían:

-Ami Lu: ¿Y si les llevamos comida?

-Lu: podemos llevarles algo de comer y nosotros comemos con ellos, eso estaría bien.

-Ami Lu: …Y también dulces a los niños.

-Mtra. So.: a ver, ustedes están conscientes de que, en muchas de las comunidades donde existen maestros rurales o de CONAFE, la gente les da de comer y les brindan un lugar para dormir, no es como el la ciudad donde al maestro ya no lo quieren; hay lugares donde ser maestros no es peligroso.

A las alumnas no les significa mucho, aparentemente, lo que la docente les menciona, es posible que por falta de conocimiento laboral e histórico del gremio no les haya sido revelador, algunos pensarían como cuando popularmente se dice “el próximo año va a estar difícil”, y algunos (los que nacieron después de la gran devaluación) responderían “pues desde que nací está así”. Con esto quiero decir que podría existir una gran indiferencia a los acontecimientos sociales debido a lo que algunos autores llaman la ‘liquidez de la sociedad’ o, por otro lado, simplemente desconocimiento de las razones históricas y sus respectivas fortalezas del gremio magisterial y su vinculación con la clase obrera y campesina.♦

Referencias documentales

Secretaría de Educación Pública. (Agosto, 2012). Acuerdo número 650. Diario Oficial de la Federación, 707(14). Recuperado de http://www.dgespe.sep.gob.mx/web_old/reforma_curricular/planes/lepree/plan_de_estudios/malla_curricular

Consejo Nacional de Fomento Educativo. (2017). Representa el modelo ABCD de CONAFE, una solución educativa para América Latina. Recuperado de https://www.gob.mx/conafe/prensa/representa-el-modelo-abcd-de-conafe-una-solucion-educativa-para-america-latina-ines-aguerrondo

ACTIVIDADES PREESCOLARES

Noemí Aguilar Martínez

Docente de la ENMJN

 5)   Personaje de Circo

Ilustraciones: María Vianey Mendoza Aguilar

Campos Formativos: Lenguaje y comunicación

ACTIVIDAD

Inicio

Usa la primera HOJA del PDF adjunto y lee el poema a los niños. Prepara con anticipación tu lectura poniendo emoción en su expresión. Deja un tiempo para que los pequeños aprecien la imagen.

Desarrollo

Haz las siguientes preguntas a los niños. Deja que se expresen libremente.

1. ¿De quién habla el poema?
2. ¿Qué es un monociclo?
3. ¿Cómo se llama a quién anda sobre una cuerda?
4. ¿Se puede llegar a la luna en una rueda sobre una cuerda?
5. ¿Quién es el personaje principal del poema?
6. Si trabajaras en un circo, ¿cómo te gustaría participar?

Usa la segunda HOJA del PDF adjunto y pide a los niños que observen las imágenes y lee nuevamente la poesía para que identifiquen cuál de las acciones mencionadas realiza nuestro personaje del circo. Deben poner una paloma en el cuadro pequeño de cada imagen para aquellas acciones que sí realiza la niña y un tache para aquellas que no se dicen en el texto.

Usa la tercera HOJA del PDF adjunto y lee junto con los preescolares los nombres de las acciones que ejecuta la niña en el circo y pide que identifiquen la letra ‘a’ encerRándola con su lápiz.

Cierre

Usa de nuevo la tercera HOJA del PDF adjunto y pide que en el cuadro de abajo dibujen un personaje que les gustaría representar en un circo. Que escriban lo que harían en la función de acuerdo a su personaje elegido. Anímalos diciendo que ‘jueguen a escribir’ para no presionarlos.

Sugerencias para jugar

Pide a los niños que investiguen qué hacen en el circo: la bailarina, el maestro de ceremonias, el de los tatuajes, la contorsionista, el que camina en zancos, el payasito, la reina del trampolín, la banda. Es importante que traigan sus resultados por escrito al salón y los compartan con sus compañeros “leyendo qué dice su texto”.

Pídeles también traer al salón de clase pedazos de tela, sombreros y ropa de sus papás para disfrazarse, objetos que encuentren en casa y que puedan prestar. Busca música apropiada y dramatiza el juego del circo.

Aprendizajes esperados:

• Explora diversidad de textos informativos, literarios y descriptivos, y conversa sobre el tipo de información que contienen partiendo de lo que ve y supone.
• Utiliza marcas gráficas o letras con diversas intenciones de escritura y explica “qué dice su texto”.

MATERIAL DE TRABAJO EN PDF

(liga de descarga íconos de arriba a la derecha)

NOTA CULTURAL DE LA AUTORA

Escribir no es una transcripción de lo oral. Es una de las dos formas de expresión del lenguaje humano. Lengua oral y lengua escrita tienen similitudes y diferencias, pero lo más importante es entender cómo el niño las aprende o utiliza dentro de las formas de intercambio cultural.

Desde un inicio se pensó y se sigue pensando, desde una postura netamente motriz, que los ejercicios perceptuales y musculares, permiten enseñar a leer y escribir a los niños, cuando estas son actividades mentales superiores. Los niños construyen hipótesis propias sobre el funcionamiento de la lengua escrita, pero para llegar a ellas requieren de información simple y necesaria como “identificar, entender y apropiarse del concepto de palabra, distinguir la diferencia entre letra – palabra – frase/oración, entender la idea de renglón y página, la  función del punto y otras marcas ortográficas, aspectos…que para muchos niños…son desconocidos”[1] . A la par que se utiliza la lengua escrita se aprenden estos factores lingüísticos que se identifican en la iniciación de los niños al mundo de lo escrito, porque la reflexión y uso de tales factores es mejor que cualquier tipo de ejercicio repetitiva o memorística, en niños normales y aún en los que requieren cierto tipo de educación especial.

1. Vid. Bethelheim B. & K. Zelan (1990). Aprender a leer. México: Grijalbo.

Reflexiones y emociones de la práctica

Rosa María Cruz Guzmán

docente de la ENMJN

a mis alumnas

La observación y la práctica docente son actividades que permiten a los estudiantes de las escuelas normales acercarse al sentido de la profesión, conocer las condiciones reales del trabajo docente y adquirir las habilidades y competencias para la enseñanza, particularmente el trato con niños y niñas. Se espera que sean espacios y momentos de reflexión, análisis, investigación, intervención e innovación de la propia docencia.

Durante el desarrollo de estas actividades tan importantes en la formación inicial de las docentes de educación preescolar se generan algunas interrogantes:

• ¿Cómo viven las estudiantes sus primeros encuentros con los actores de la educación preescolar?

• ¿Qué les significa practicar?

• ¿Cómo traducen sus imaginarios al enfrentarse a la realidad del aula?

• ¿Qué imaginarios se transforman o se consolidan?

• ¿Qué conocimientos, sentimientos y emociones ponen en juego?

• ¿Qué problemas enfrentan?

• ¿Cómo interactúan con las niñas y los niños preescolares?, en fin

• ¿Cómo se acercan a la profesión de ser docente en educación preescolar?

Para responder a tales preguntas, conocer y comprender el sentido y significado que las prácticas tienen para las estudiantes, requerimos estar atentos a lo que hacen, sienten, piensan y expresan acerca de sus vivencias durante las jornadas de prácticas profesionales en los planteles de educación preescolar. Con tal intención este texto recupera algunos testimonios de alumnas al regresar de una jornada de prácticas profesionales. Es un intento de recuperar lo que expresaron —en forma oral o escrita— en un clima de confianza y libertad, sin estar condicionadas por criterios de evaluación o temor a ser cuestionadas.

El sentido multidimensional de las prácticas escolares durante la formación inicial

Diversos estudiosos de la práctica docente han señalado que el período de prácticas debe ayudar a los futuros maestros a entrar en contacto con el ejercicio profesional para que adquieran conocimientos, actitudes y habilidades propios de la profesión, para que reconozcan los valores y actitudes necesarios en la actuación docente, y para que clarifiquen lo que la sociedad considera valioso para enseñar, (Davini, 2001; Diker y Terigi, 1997; Blanco, 1999; Pérez, 1999; Galván, 2011).

La experiencia de practicar tiene un sentido multidimensional (Fierro, 1989), cada práctica les permite incorporar y modificar concepciones, actitudes y habilidades con relación al trabajo docente, lo que propicia la construcción de su identidad profesional. Las dimensiones que  ahora se presentan son la personal, la escolar y la social, mismas que han sido recuperadas  a partir de lo que las estudiantes mencionaron de sus experiencias en las prácticas. La dimensión personal comprende las ideas y nociones previas de las alumnas respecto al trabajo docente, así como los sentimientos y emociones que les provoca la vivencia de practicar.

La dimensión escolar incluye los conocimientos formales que las estudiantes han adquirido durante su proceso de formación inicial, mismos que les permiten planear, actuar y reflexionar durante su práctica. El componente social se aborda a partir de las interacciones que las alumnas establecen en el jardín de niños, con niñas, niños, educadora, madres y padres de familia; también está presente la dinámica del plantel escolar y la trascendencia de valorar la función social de la enseñanza, y de los principios éticos y políticos que están implicados en la acción docente.

Así, el aprendizaje de la docencia cobra sentido durante las jornadas de prácticas, las cuales se convierten en experiencias relevantes en las que van incorporando y modificando concepciones, actitudes, habilidades y sentimientos. Sin embargo, algunas investigaciones mencionan que los estudiantes, más bien, desarrollan estrategias de sobrevivencia durante sus prácticas, ya que evitan tomar riesgos o iniciativas para evitar evidenciar sus debilidades; lo que trae como consecuencia que no desarrollen las competencias profesionales esperadas (Perrenoud, 1996). Por otro lado, (Galván, 2011: 45) Galván menciona que “la práctica es un crisol donde se forja la vocación de maestro. Vocación en el sentido que le da María Zambrano (2007), como una ofrenda de lo que se hace y de lo que se es, donde la persona se juego toda entera para seguir esa llamada ineludible que la conduce a su destino”.

Para las docentes en formación la práctica es una experiencia significativa que involucra todo su ser, trastoca sus ideas preconcebidas, sus emociones, su personalidad, sus conocimientos y habilidades que, en gran medida, contribuyen a conformar su perfil profesional. Durante sus prácticas las estudiantes se confrontan permanentemente consigo mismas, con sus aprendizajes, con su imaginario acerca de lo que es ser educadora; experimentan sentimientos, muchas veces encontrados (alegría, ternura, nerviosismo, temor, desesperación, angustia) al interactuar con los niños y las niñas, con la docente titular del grupo, en fin, con la vida cotidiana de los jardines de niños y su proceso de formación. Sin temor a equivocarnos, podemos decir que el proceso de formación es complejo y lleno de contradicciones.

El imaginario

Las alumnas llegan a la escuela normal con un imaginario, es decir, con representaciones, imágenes y significaciones construidas históricamente e instituidas, en este caso, acerca del ser educadora. Muchas de ellas, aún recuerdan a la educadora que creó un ambiente rico afectiva y visualmente, que les ofreció materiales que les permitieron crear sus primeras obras; tienen presentes las narraciones que escucharon, los personajes de cuentos que escucharon o representaron. A través de sus juegos su mundo de relaciones y visiones se amplió, así también, al interactuar con otros niños y niñas empezaron a imitar a su maestra, sus formas de decir y de actuar, y así, en algunos casos desde esos primeros años, surgió el deseo de ser educadora.

Con esos recuerdos y lo que fueron escuchando después acerca de la profesión tomaron la decisión de estudiar la carrera, crearon expectativas de lo que iban a aprender durante los cuatro años de su formación en la escuela normal y lo que la docencia aporta a su vida personal. Ideas que casi siempre son confrontadas por el conocimiento teórico adquirido y las experiencias de haber practicado en los planteles de educación preescolar. Algunas alumnas expresan:

• “Yo creía que se trataba de una carrera más práctica, que consistía en hacer manualidades y en aprender canciones, por ejemplo”.

• “En un futuro, esta carrera me ayudará a mejorar mi papel de madre ya que estaré consciente de la gran influencia que tiene mi actitud sobre la personalidad de mis hijos”.

• “Para ser sincera, creí que era más fácil, pero ahora veo que se requiere mucho esfuerzo, perseverancia, conocimientos, actitud, investigación, análisis, reflexión y tantas otras cuestiones que sólo podré lograr con la práctica”.

Los primeros acercamientos a los jardines de niños permiten a las futuras docentes enriquecer su conocimiento, enfrentar y confrontar su imaginario, sus saberes, sus experiencias que den paso a nuevas concepciones y sus experiencias sobre la docencia.

El quehacer docente

Los días de observación acercan a las estudiantes al ejercicio de la docencia. A través de la mirada atenta y analítica reconocen lo que dice la teoría respecto al desarrollo infantil, se relacionan e involucran con los niños y conocen las actividades propias de la educación preescolar, la organización del espacio, los materiales que se ofrece a los alumnos, así como el tiempo que dedica a ellas y las formas que tiene la educadora de propiciar los aprendizajes esperados. Al observar algunos sucesos cotidianos del aula, disfrutan de la relación que les provoca interactuar con las niñas y los niños, así lo refieren:

• “Me sentí muy tranquila porque tuve la oportunidad de tener el acercamiento con los niños, fue interesante observar más detenidamente las características de los niños y tomarlos como referencia para trabajar durante mis prácticas”.

• “También observo y conozco diferentes estilos de docencia”.

Para algunas docentes en formación practicar es una experiencia muy gratificante, cargada de ternura y alegría al interactuar con los niños y las niñas, ya que son ellos el motivo por el que decidieron estudiar para educadoras, y quizá porque han construido la idea de que la infancia es inocencia, dulzura, ternura, alegría, emotividad (Harf, 2003), así lo expresan:

• “Hay una sensación hermosa desde el momento en que te reciben con una sonrisa, reflejando el gusto de que vuelva a su salón, de que me confíen y compartan sus juegos. Sus anécdotas me hacen sentir muy bien, es como si me hubiera ganado un lugar en su corazón.

• “Es tan reconfortante sentir una caricia, un abrazo, o un beso de saludo o despedida, o que durante el día busquen un momento para acercarse a mí”.

• “Los niños provocan muchos sentimientos y emociones en mí: amor, nerviosismo tranquilidad, satisfacción, cariño, etc”.

Para algunas estudiantes la práctica se convierte en una vivencia personal muy fuerte y significativa, implica un desgaste físico y emocional, toca su autoestima y su identidad, las lleva a reconocer sus debilidades, sus miedos, sus dudas y plantearse nuevos retos. Así lo manifiestan:

• “Soy muy tímida y en las practica me siento aún más insegura; veo que tengo que mejorar aspectos personales, hablo muy bajito, tengo que trabajar la entonación y modular mi voz… los niños perciben esto y se aprovechan”.

• “Tengo una responsabilidad conmigo misma, debo buscar la forma de crecer y de madurar, he aprendido a respirar profundo antes de iniciar un día, mostrarme ante los niños más natural y, sobre todo, segura”.

• “Lo que más se pone en juego no es una calificación sino el equilibrio emocional, tu autoestima y tu vida en general, todo tu ser”.

• “Nunca pensé en llegar a desesperarme tal como lo hice en esta práctica, ¿dónde queda la paciencia?, ¿dónde quedo yo como persona?”

Para la mayoría de las alumnas la verdadera práctica se inicia al llegar al aula y poner en marcha su planeación. Es tocar el mundo real; no el construido teóricamente ni el deseado; es enfrentar los problemas concretos y probar la capacidad y los conocimientos que tienen para solucionarlos. Así lo expresan las alumnas al respecto:

• “La práctica es una experiencia que deja huellas imborrables que nos marcan no sólo como educadoras, sino también como personas”.

• “Como practicante tienes que aprender a solucionar las situaciones y problemas que se presentan, tengo que pensar rápido, ser intuitiva, sensible y sobretodo tener los conocimientos que me ayuden.

• “Durante y después de la práctica me sentía deprimida y deseaba no regresar, algunas veces lloraba o me sentía con ganas de que me pasara un accidente para no tener que seguir. Esto lo sentí el miércoles cuando preparaba mi material para el jueves”.

Para algunas otras alumnas la experiencia de practicar las lleva a confirmar sus deseos de continuar estudiando la carrera, por lo que expresan:

• “Es la mejor manera de descubrir si realmente queremos aceptar este compromiso de ayudar, apoyar y cuidar de los niños”.

• “Creo que tengo la vocación y me gustaría en un futuro estar a cargo de un grupo y, aunque es muy grande la responsabilidad, la asumo y prometo sacarla adelante”.

La presencia de la educadora en el aula

La docente titular del grupo juega un papel importante en la estabilidad emocional y en la calidad de la práctica realizadas por las estudiantes normalistas. Muchas de ellas consideran a la educadora como parámetro para aprender la profesión docente y para adquirir confianza frente a los niños. Aprendo de ellas al observar su forma de ser y la manera en que realizan su práctica. A partir de esto obtengo mi pauta para saber cómo quiero ser y cómo no quiero ser.

La educadora es un parámetro para aprender, cuestionar, analizar y reflexionar a partir de su actitud. De nuestra relación con ella depende nuestro desempeño, confianza y seguridad del trabajo que hacemos del y control del grupo.

Hay momentos en que la interacción con la educadora está impregnada de temor, enojo e incertidumbre, principalmente  la hora de ser evaluada o cuando la educadora hace señalamientos relacionados con su actuación porque se vulnera su imagen frente a los alumnos:

• “Me hace observaciones a las fallas que se presentan frente a los niños y ellos interpretan que me regaña”.

• “Quisiera poder hablar con ella y decirle lo que me molesta, pero me da miedo que no le parezca y me deje sola o se desquite en mis evaluaciones”.

También ocurre que esta presencia les resulte ambigua, al momento de reconocer que la educadora puede también servir de apoyo en las prácticas, pues su presencia ayuda a mantener el control del grupo. Sin embargo, la ‘no presencia’ le da mayor seguridad porque puede expresarse con mayor libertada verbal y corporalmente.

• “La presencia de la educadora me ayuda porque están más atentos, pero cuando no está me siento más libre, hablo con más claridad, más coherencia, por ejemplo, al decirles una rima”.

A través de la práctica, las estudiantes reconocen y valoran la importancia que tiene la función docente en el plano social e individual de los niños y las niñas que atenderán, conocen algunos de los problemas, necesidades y deficiencias que están presentes en los planteles de educación preescolar. De este modo expresan su compromiso como futuras docentes:

• “Observo que no hay compromiso en algunas educadoras, que el trabajo que realizan con los niños es muy bajo… Salen del jardín sin ningún aprendizaje y sin experiencias agradables que contar a sus padres”.

• “Es muy grande la responsabilidad. Asumo y prometo sacarla adelante”.

• “Adopté de manera real mi papel como docente, lo que implica una responsabilidad, al asumir retos, adquirir habilidades, solucionar problemas, diseñar, aplicar y cumplir propósitos del plan”.

• “Me gusta mi profesión y prometo hacer lo posible por llegar a ser una profesional con ética, comprometida con mi profesión”.

• “Tengo esperanza que, con mi granito de arena, lograremos que nuestro país sea mejor.”

• “Desde la educación inicial debemos de formar mentes abiertas, libres, críticas, pero para eso hacen falta maestras que fomenten o propicien este tipo de pensamiento”.

• “Adquirí mayor conciencia sobre la gran labor que tiene mi profesión, aunando el conocimiento científico y el afecto hacia los niños”.

Para algunas de ellas, concluir el periodo de prácticas se convierte en momentos de alegría y satisfacción, tanto por el trabajo realizado, como por haber confirmado que se trata de la carrera que en verdad deseaban estudiar, por el afecto recibido y por ser reconocidas como maestras. De esta manera, le dan un sentido al ser docente, claro está, también a partir del afecto y sentimiento que reciben por parte de los alumnos. Por lo que manifiestan:

• “Me siento satisfecha y orgullosa de haber elegido esta carrera, porque además de compartir conocimientos con los niños, comparto sentimientos y emociones”.

• “Salgo cansada y agotada, pero satisfecha. Es una alegría volver a ver esas caritas sonrientes”.

• “Me provocan amor, esperanza, ilusión y satisfacción al ser reconocida como maestra”.

Es necesario que la experiencia de practicar en los planteles escolares sea orientada por los formadores de docentes para que las estudiantes en formación realicen aprendizajes prácticos, lo cual significa que los conocimientos que se les proporcionen les sirvan para entender su realidad, orientar su práctica y permitir el análisis y la reflexión sobre la misma.

Los testimonios de las alumnas llevan a reflexionar acerca de los desafíos que tenemos los formadores de docentes para orientar y fortalecer el proceso de formación de las futuras docentes de preescolar, tanto en el aspecto personal como en el académico y el social. En el aspecto personal, se buscan estrategias que fortalezcan la autoestima y la autonomía de las estudiantes, para que actúen con seguridad asumiendo la responsabilidad de propiciar aprendizajes en las niñas y niños preescolares. Respecto al aspecto académico, es necesario propiciar el análisis y la reflexión de su propia práctica, el dominio de los contenidos que han de enseñar. En el aspecto social y ético, es crucial que las alumnas comprendan que la enseñanza es una actividad con consecuencias morales para que sean sensibles a las necesidades de sus alumnos y acepten la diversidad intelectual, física y cultural que está presente en las aulas.

Todo esto sólo será posible si logramos promover un trabajo colegiado en un clima de respeto, tolerancia, comunicación abierta a la pluralidad, que se pueda trasladar a las aulas con nuestras alumnas, bajo la idea de comprender y entender los conflictos y las contradicciones; las ideas, los deseos, los temores y los sueños en sus procesos de formación.♦

Referencias documentales

Blanco, N. (1999) Aprende a ser profesor/a: El papel del practicum en la formación inicial. En Pérez, Gómez A. J. (1999) Desarrollo profesional del       docente: política, investigación y prácticas. Madrid, Akal.

Diker, G. y Flavia Terigi. La formación de maestros y profesores. Argentina, Piados, Hojas de ruta.

Fierro, C, Rosas y Fortoul, (1989) Más allá del salón de clases, México, Centro de Estudios Educativos.

Galván, L. (2011).  Enigmas y dilemas de la práctica docente. La apropiación de la cultura escolar en el oficio de enseñar. Barcelona, Octaedro.

Gimeno, J. (1988). El currículo. Una reflexión sobre la práctica. Madrid, Morata.

Harf, R. (2003) El mito de la niñez feliz. En Raíces, tradiciones y mitos en el Nivel Inicial. Dimensión historiográfico-pedagógica. México, SEP, Cuaderno biblioteca para la actualización del maestro.

Pérez, A. (1999) Desarrollo profesional del docente: política, investigación y prácticas. Madrid, Akal, Textos.

Jornada Académica para el desarrollo del 7° y 8° semestres

Agenda de trabajo

Las actividades académicas de las estudiantes que cursan el Plan de Estudio 2012 en el último tramo de su formación docente, exige de nuestra institución la articulación de los diversos procesos que intervienen, dicho entramado es necesario que se identifiquen de manera oportuna con la finalidad de que cada una de ellas realice un plan de trabajo escolar que les garantice el éxito.

Desde la perspectiva de la evaluación educativa, comprendemos que la institución debe brindar orientación y acompañamiento para el desarrollo de estas actividades, es por ello que a continuación se expone la información que requieren conocer con mayor precisión y la forma en que operan los siguientes procedimientos para que sean considerados y puedan tomar decisiones. El propósito es que puedan tener una comunicación asertiva  de estos espacios de gestión, los cuales se encuentra a su disposición ante cualquier situación o necesidad que presenten en el último año de su formación docente.

Descarga aquí el cuaderno de trabajo:

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El cartel, una estrategia didáctica en el preescolar

Mishel Yadira Martínez Gómez

docente de la ENMJN

Durante la semana del 12 al 16 de junio de 2017, las estudiantes del grupo 106 de la Escuela Nacional para Maestras de Jardines de Niños participaron con la exposición de carteles del curso Exploración del medio natural en el preescolar, mismo que está a mi cargo. Esta actividad se organizó con el fin de difundir los productos generados después de haber identificado las características de los seres vivos y sus relaciones con el ambiente.

Cabe señalar que uno de los aspectos que se atendió durante el desarrollo de la actividad fue la situación de crisis ambiental actual. La sociedad clama por un nuevo paradigma educativo que aborde la complejidad de estos problemas. Y los docentes de la ENMJN sabemos que es en esta etapa de formación cuando se comienza a esbozar una intervención pedagógica, desde una perspectiva globalizadora, que considere tanto capacidades- destrezas como valores- actitudes.

Por otra parte, es importante que las estudiantes identifiquen que el diseño curricular de aula preescolar, implica nuevas reelaboraciones en el trabajo cotidiano. De este modo, la mayoría de los contenidos debe ser abordada de una manera articulada y coherente, pero encaminada a la formación de actitudes responsables en relación con el medio ambiente. Se requiere construir y promover una educación ‘sobre’, ‘desde’ y ‘para’ el medio ambiente.

Los carteles elaborados por las estudiantes abordaron diversas temáticas, todas encaminadas a la valoración del fenómeno de los seres vivos en el planeta. Estos productos pueden constituirse como un material didáctico en el preescolar; además, cabe señalar que no se trata de replicar información, sino de plantear cuestionamientos que permitan complejizar la realidad para la construcción de escenarios sociales alternativos.

A continuación, les comparto las imágenes de los carteles de las estudiantes. Espero que su apreciación pueda coadyuvar en su intervención docente con los niños de preescolar, o bien, que pueda constituirse como un detonante de alguna situación didáctica en las aulas.♦

 La visita a la escuela activa

Esperanza Reyes Carrión

docente de la ENMJN

Desde los primeros semestres en que se cursa la Licenciatura en Educación Preescolar, se promueven las visitas y prácticas de observación en distintos contextos y experiencias educativas. Esto enriquece la conformación de una mirada más amplia y propositiva que fomenta el logro de las competencias genéricas y profesionales de nuestras estudiantes.

Al inicio del ciclo escolar 2016-2017, cuando se me asigna el grupo 401 y asumo el reto de ser maestra de 4º año, en el trayecto de Práctica Profesional, planteé generar propuestas de intervención innovadoras. Además de conocer la manera en que las alumnas del grupo habían aprendido a planear y a organizar su jornada de trabajo, quise promover que conocieran los enfoques de la Escuela Activa[1], o bien, de otras instituciones con proyectos educativos diferentes a los existentes en los jardines de niños oficiales, y así contribuir al mencionado enriquecimiento.

Sólo pudimos hacer una visita a una escuela de este tipo, si bien mi intención era el acudir a 2 o 3 instituciones; e tiempo tan reducido no lo permitió.

Apreciemos el siguiente testimonio, perteneciente a la alumna Fanny Guadalupe Ángel Zenteno, del grupo 401, de la Escuela Nacional para Maestras de Jardines de Niños:

“La visita realizada a una escuela activa realmente me permitió abrir ventanas hacia un nuevo conocimiento, fue tan grande el impacto que género en mi formación profesional, que me obligó a experimentar algunas de las estrategias observadas durante mi asistencia a ésta.

En mi servicio social, me aventuré a intervenir a través de una de las técnicas Freinet: las conferencias. Me permití brindar a los niños un ambiente de aprendizaje en el que su interés fue la prioridad. A su vez, este trabajo favoreció la colaboración de los padres de familia en el desempeño de los niños, brindándoles la oportunidad de reconocer los esfuerzos, los logros, así como las dificultades a las que los pequeños se enfrentan, de manera que, con un apoyo mutuo entre la escuela y ellos mismos, es posible lograr que tales dificultades pasen a ser logros en la vida de nuestros niños.

Fue una grata experiencia escuchar la voz de cada alumno, observar la seguridad y, por qué no, enfrentar sus miedos, escuchar la propiedad con la que pueden expresar algo que les apasiona. Sin duda alguna, no se trata sólo de una exposición; sino de brindarles a nuestros pequeños la seguridad para hablar, para expresarse, para cuestionar, para conocer, para indagar, descubrir, explicar y, sobre todo, para aprender de manera activa en conjunto con sus pares.”

Es por estas líneas que les comparto imágenes y reflexiones de la visita realizada a inicios del Ciclo escolar (noviembre de 2016) a la institución mencionada. Sirva esto como ejemplo de la manera en que pueden retomarse elementos que enriquecen la práctica y la intervención educativa en los jardines de niños, aun ya al final de la formación. Así, es claro que pueden existir elementos que ayuden a ampliar la mirada sobre las metodologías, la globalización y las formas de concebir la intervención educativa, así como otras formas de generar ambientes de aprendizaje, evaluación y ponderación.

Otra alumna, Elizabeth Alejandra Isidro Martínez, del grupo 401, describió:

“Uno de los cursos más significativos hasta hoy ha sido el de Prácticas profesionales del 7° semestre de la Licenciatura en Educación Preescolar. No sólo por la docente que ha guiado el proceso de aprendizaje, sino por las experiencias que me he llevado y los trabajos realizados. Este curso ha sido de los más relevantes en todo el proceso de formación, me ha hecho reflexionar sobre quién quiero ser dentro de mi práctica y fuera de esta, qué quiero darles a los pequeños y a todos los agentes educativos que se involucran en el proceso, de igual modo, he podido ver a los educandos de forma humana, comprensible, dimensionar mi perspectiva sobre la educación, por qué debo defender mi profesión y, lo más importante, amarla y reavivar mi vocación.

El día miércoles 9 de noviembre, la institución educativa a la que asistimos fue una Escuela Activa, en este caso, una en donde sus actividades giran en torno a estrategias implementadas por Celestin Freinet. La visita fue muy reveladora, porque dio cuenta de una metodología de intervención diferente en la que puedo involucrar mi práctica y que se relaciona con favorecer los ambientes de aprendizaje positivos. Según Fortea, la metodología de intervención o metodologías didácticas son “las estrategias de enseñanza con base científica que el/la docente propone en su aula para que los/las estudiantes adquieran determinados aprendizajes” (o sea, la metodología didáctica es lo que define la ‘interacción didáctica’ que se produce en las aulas).

Freinet fue un pedagogo francés cuya virtud fue innovar en el aula y crear, al mismo tiempo que un movimiento, un instrumento de producción de material educativo indispensable para generalizar sus conceptos y prácticas. Creía que la pedagogía era un medio o, mejor dicho, el medio de transformar la Humanidad. Estando en la Escuela Activa y adentrándonos a la dinámica de las aulas, observamos la interacción entre docente-alumno y alumno-alumno, incluso, observador-alumno. Es evidente la utilización de regletas y la maleta viajera porque resultaron beneficiosas. Sin embargo, desde mi propia vivencia, el aula en la que estuve era totalmente diferente a las de la institución de prácticas a la que asisto; sobre todo, porque había muchísimo material didáctico, pinturas, juguetes, material de papelería, instrumentos musicales, etc., el sitio se dividía por rincones, en las paredes estaban pegados los trabajos de los niños y la docente mencionaba que eso era una forma de reconocer su aprendizaje y para que los niños se sintieran parte del espacio.

Sólo había ocho niños y la docente respetaba el proceso de cada niño, es decir, les daba tiempo de construir su propio aprendizaje de acuerdo a sus necesidades, intereses y ritmos. Nos describió el porqué de cada espacio, el comportamiento de los niños, de los padres de familia, cómo manejan el desarrollo de las emociones, de qué forma llevaron el proceso de adaptación de los pequeños, así como la diferencia que ella encontraba entre esa institución y una escuela pública, pues ella por las tardes trabajaba en una, y nos comentó que las condiciones eran totalmente diferentes. Concuerdo con ella, las instituciones públicas y privadas presentan grandes contrastes.

A partir de mi propia experiencia, las escuelas públicas están, en muchos casos, sobre pobladas, las aulas tienen a veces más de 30 niños y un espacio muy limitado. Esto repercute en la forma en que se dan las interacciones, en los documentos, en los materiales que son escasos o que no llegan a tiempo. Las condiciones económicas y de higiene a veces tampoco son favorables, en muchos casos, no se busca comprender ni atender las necesidades e intereses de los niños y tampoco se respeta su proceso de aprendizaje. Tener una atención personalizada se complica, y la forma en la que se maneja la adaptación a las escuelas no es la más favorable en muchos casos. En comparación a lo que pude observar en la Escuela Activa, veo que ahí las instalaciones son llamativas para los niños, en cada aula no tienen más de 20 niños, se busca respetar los ritmos de aprendizaje de cada uno, los materiales están a su alcance, el trato es individualizado, las aulas son espaciosas y cuentan con mobiliario en buenas condiciones. Además el trato hacia los niños en proceso de adaptación a la escuela es más sensible y respetuoso.

Sin embargo, la docente nos mencionó que las condiciones que presentan las escuelas públicas a veces varían según la localidad en que se encuentren, es decir, las problemáticas son diversas de acuerdo al contexto en que la escuela se encuentre y los apoyos también varían por este mismo aspecto. Básicamente en ambos sectores, tanto públicos como privados, presentan sus propias problemáticas.

Lo anterior lo rescato por el valor de relacionar la teoría con la práctica. Yo no conocía ni había estado en una escuela con otro tipo de metodología de intervención. Vivenciarlo fue enriquecedor porque ahora puedo dirigirlo a mi práctica docente. De este modo, la evidencia me permitió reconocer la importancia de transformar los espacios educativos, no quedarme con las prácticas tradicionalistas, y sí innovar, tener la intención y el propósito de aprender algo nuevo para llevarlo al aula para, de esta forma, lograr favorecer no sólo el desarrollo de las competencias en los educandos, y sí más bien lograr un desarrollo integral que abarque todos los aspectos posibles relacionados con el educando, precisamente para formar para la vida: su vida.

Justo el programa de curso de Prácticas profesionales menciona que “el énfasis está en la capacidad que desarrollan los estudiantes para reflexionar, analizar y mejorar su práctica propiciando mayores niveles de autonomía en cuanto a su aprendizaje e intervención como profesionales de la educación”. Lo relaciono con la necesidad de promover un clima de confianza en el aula, que permita desarrollar los conocimientos, habilidades, actitudes y valores. Por tal motivo, la experiencia de la visita aportó el conocimiento de formas de promover ambientes de aprendizaje y clima del aula. Así mismo enriqueció mi práctica porque he retomado técnicas de Freinet al implementarlas en la institución educativa en la que me encuentro, como los rincones y la maleta viajera, las cuales han logrado ser innovadoras y de trascendencia para los niños y para mí.”

Con los anteriores testimonios, quiero rescatar la importancia de aprovechar la diversidad de enfoques y posibilidades en que se puede enriquecer, en particular, el curso de Práctica Profesional en el último año de la Licenciatura, o bien, la formación íntegra de nuestra Licenciatura en Educación Preescolar en general, en cualquier trayecto.

Los ejes del Curso de Práctica Profesional, del 7º Semestre, por el Plan de Estudios 2012 se relacionan con:

• La enseñanza con base en los enfoques, los propósitos de la educación básica y el aprendizaje del alumno.

• La evaluación de los aprendizajes de los alumnos.

• El mejoramiento de la práctica: sistematizar, evaluar e investigar.

• El clima del aula y los ambientes de aprendizaje para favorecer la calidad.

• Las gestiones necesarias para favorecer la mejora en los aprendizajes de los alumnos y las escuelas.

Por ello considero que enriquecer y ampliar la mirada permite conocer diferentes propuestas de trabajo para el nivel preescolar. En suma, las técnicas Freinet son un aporte para el curso de Práctica Profesional. Sabemos que Célestin Freinet fue un pedagogo francés (1896 – 1966). Estudió en la Escuela Normal para Maestros de Niza, convirtiéndose en maestro en 1920. Definitivamente, la vida de este pedagogo es muy interesante. Y han sido retomadas muchas de sus propuestas en el nivel preescolar, sin que se sepa su origen o historia.

La postura política de Freinet, como es lógico, fue fundamental para lo que acabó siendo su gran legado. Se opuso a las posturas educativas oficiales, fue un gran inconforme, y logró que sobreviviera su proyecto por el trabajo comunitario y cooperativo de los padres y madres de familia y alumnos. Además de retomar, primeramente el interés y necesidades de los educandos, Freinet propone dar la palabra, favorecer la libre expresión (oral y escrita). Se opone a la memorización y el enciclopedismo, que no representan experiencias atractivas para el alumnado. Con sus técnicas se puede realmente experimentar lo que es un método globalizador en directo. Freinet, incluso tuvo contacto con teóricos importantes de su época, como Claparade. Si bien el pedagogo trabajó directamente en su escuela primaria en el medio rural, la cual reconstruye varias veces, por la devastación de la segunda guerra mundial, la adecuación de sus propuestas para el nivel preescolar se ha llevado a cabo por las aportaciones de su esposa, Élise Lagier-Bruno, quien, al ser a un tiempo artista e institutriz, incorpora su formación a la propuesta de Freinet. Ambos desarrollan el cuerpo central de su método: la imprenta, la correspondencia inter-escolar, la cooperativa escolar, el cálculo vivo, el texto libre, el museo, los experimentos, las conferencias, la biblioteca escolar, la asamblea, la revista escolar, las tradiciones culturales de la comunidad y un sinfín de propuestas que implican un respeto a los actores educativos, y a su aporte y forma de participación en la escuela. Además de proponer la revisión personal, la formación permanente, y el trabajo crítico del docente, se puede decir que, sin nombrarlo textualmente, es un predecesor de la corriente y las posturas de la docencia reflexiva que actualmente están vigentes.

Las propuestas de Freinet nacen de la realidad escolar cotidiana, donde se propone la expresión libre de los niños como base misma del modelo de enseñanza. Freinet considera que el aprendizaje se realiza a partir de las propias experiencias de los niños. Aplicar las técnicas de Freinet significa dar la palabra al alumno, partir de él y considerarlo partícipe de su propio proceso educativo. El principio de cooperación debe permitir la construcción práctica de un ambiente educativo que, por medio de técnicas, potencien el trabajo de clase y tengan como base la libre expresión de los niños, para un aprendizaje significativo. Estas técnicas se convertirán en verdaderos instrumentos de la construcción del conocimiento. La escuela activa de Freinet parte de las necesidades del niño y constituyen el núcleo del proceso educativo Propuesta educativa.

Freinet propone dar más importancia a los intereses de los niños que a sus capacidades Ya que considera la capacidad como un conocimiento adquirido y son los intereses los que determinan el gusto por hacer las cosas. La labor del maestro se limitará entonces a ayudar al alumno a avanzar, y a registrar dichos avances.

Tal vez por su relación con el contexto, y sus propuestas de trabajo con el entorno social y los padres de familia, Freinet es temido o mal conocido en nuestro medio. Sin embargo, la adecuada adaptación de las técnicas y formas de trabajo que propuso este pedagogo son una herramienta útil para el nivel preescolar. Frente a las teorías de antaño, ahora se proponen otras teorías abiertas para la enseñanza. La pedagogía debe adaptarse a la democracia. Freinet pretende aportar respuestas teóricas para todos los nuevos cambios. La solución depende de los educadores. Deben ser intuitivos, sensibles, equilibrados, preparados y con autoridad.

Las principales técnicas Freinet son:

• El texto libre. Este se va conformando espontáneamente por los niños, las palabras provienen de su propia realidad.
• La imprenta escolar. Es un instrumento que complementa la elaboración del texto libre al conseguir su impresión, permite al niño comprobar que escribe para ser leído por otros.
• La correspondencia interescolar. Con ella se abre la posibilidad al conocimiento de otros lugares.
• Fichero escolar. El fichero autocorrectivo permite la auto-regulación.
• El diario escolar. Este documento se lleva a cabo con la participación de padres y madres de familia, así como con diferentes formas de registro de los niños, dependiendo del grado, el grupo y las formas de organización de cada docente.
• La conferencia. Esta se propone a partir de temáticas de interés para los niños, con una calendarización y apoyo necesarios para la preparación de materiales por parte de la familia de cada alumno. Se propone que los adultos dejemos de ser los todopoderosos demostradores y, en cambio, auxiliemos a los niños en la preparación de temas que les interesen. Alentarlos a que expliquen a sus compañeros su investigación, contesten preguntas, acepten críticas que les permitan formarse como sujetos que participan activa y creativamente en su aprendizaje y vida. De la implementación de esta técnica, puedo comentar que mis alumnas la experimentaron desde diferentes ópticas, favoreciendo el lenguaje oral, la expresión frente a un público, etc.

En el nivel preescolar, hemos aplicado desde hace tiempo, sin saber que son técnicas Freinet, un sinfín de actividades relacionadas con el enfoque del autor. La renovación que propone es una alternativa importante. Qué mejor pretexto que conocer a fondo estas actividades junto con sus postulados y sus perspectivas, adaptándolas al nivel preescolar y a la formación de futuras maestras.

Además, siguiendo la propuesta de Freinet, no tendríamos que conformarnos con el estado actual de las escuelas del nivel preescolar, sino hacer propuestas que beneficien e incorporen a todos los agentes educativos. En ese sentido, el trabajo en grupo pequeño, llevado a cabo con diferentes formas e interpretaciones, podría considerarse una variable de Freinet; si bien parte de una propuesta norteamericana, distinta al enfoque comunitario de Freinet, hablamos del High Scoop.

Ambas metodologías se unen hacia las propuestas de educación activa y participativa, donde todos los agentes del entorno se involucran, desde su rol y posibilidades de interacción, formándose permanentemente en sentido tanto teórico como práctico. Nuestras alumnas, al conocer con cierto detalle estas metodologías, tendrán que profundizar, si es el caso, en los principios y los detalles de sus propios postulados y fundamentos.♦

REFERENCIA DOCUMENTAL

[1] Escuela Activa, fundada en 1963 por la maestra Violeta Selem, sigue la filosofía de Freinet. Está ubicada en Emilio Carranza # 359, Col. San Andrés Tetepilco.

Semana Internacional de la Educación Artística 2017

en la ENMJN

En la Conferencia General de la UNESCO “recordando lo dispuesto en su Resolución 35 C/40 con respecto a la promoción de la educación artística, decide proclamar la cuarta semana del mes de mayo Semana Internacional de la Educación Artística y alentar a todos los Estados Miembros, la sociedad civil, las organizaciones profesionales y las comunidades a que organicen con tal motivo actividades pertinentes a escala nacional, regional e internacional”.

En otros países esta fecha es motivo de un intenso trabajo, por ejemplo, en Chile “es organizado por la UNESCO, el Consejo Nacional de la Cultura y las Artes, el Ministerio de Educación, la Dirección de Bibliotecas, Archivos y Museos, la universidad de Chile y Balmaceda Arte Joven, y está dirigida a estudiantes de las escuelas y liceos del país, etapa de enseñanza donde el desarrollo de las artes y la creatividad cumplen un papel fundamental para generar sujetos más libres y conscientes de su entorno”.

En el ánimo de tomar en cuenta tan encomiable iniciativa, la ENMJN replica esta Semana de actividades en sus instalaciones, del 6 al 9 de junio de 2017.

Liga oficial:

http://semanaeducacionartistica.cultura.gob.cl/

A TODA LA COMUNIDAD EDUCATIVA DE LA ENMJN:

Se les invita al Programa de Actividades que se realizarán en el marco de la Semana Internacional de Educación Artística que se realizará en nuestra Casa de Estudios del 6 al 9 de junio del presente año.

El portafolio de evidencias

Una opción de titulación que genera el autoconocimiento

Blanca Estela Calzada Ugalde y

Mauricio Martínez Cedillo

Docentes de la ENMJN

El portafolio de evidencias se constituye como una opción de titulación a partir del Plan de estudios 2012, en donde se contempla como una de las tres posibilidades que el docente en formación puede elegir para elaborar su documento recepcional. Aunque en la formación docente su uso es relativamente reciente, por sus características y cualidades, constituye una herramienta educativa y, por lo mismo, es cada vez más común que se recurra a esta opción y, en algunos ámbitos académicos y artísticos, ya tiene una larga tradición, como es el caso de la arquitectura y el diseño.

Dentro del ámbito educativo constituye un método de enseñanza y también de evaluación, el cual básicamente consiste en el aporte de producciones de diferente índole por parte de quien es docente o de quien es estudiante. Es a través de estas producciones que se pueden valorar los desempeños en el marco de una disciplina o curso específico. Dichas elaboraciones dan cuenta del proceso, pero quien más puede apreciar los avances es el propio estudiante. De esta manera, éste recupera, identifica, revisa, analiza y contrasta las producciones elaboradas durante un ciclo determinado, así también y evalúa qué tanto dichas producciones dan muestra de los avances en el logro de sus propósitos o competencias, construyendo las evidencias que, en su conjunto y una vez que están organizadas y analizadas, podemos llamarlo Portafolio de evidencias.

Como herramienta didáctica en la formación de docentes, el portafolio muestra las evidencias del desempeño docente, recopila información personal sobre el curso de sus actividades académicas y de todas aquellas evidencias que constituyan una manifestación de su quehacer, de su crecimiento, así como de las propuestas de mejoramiento que tanto el docente como el alumno plantean.

En la postura constructivista sobre el aprendizaje, se aprecia cada vez más el uso de portafolios por dos aspectos fundamentales:

1. implica un procedimiento metodológico para su desarrollo que incluye las técnicas y actividades didácticas realizadas en los procesos formativos;

2. es un procedimiento valorativo por el que se articula el conjunto de evidencias en la formación de los rasgos que se espera que el estudiante tenga al término de un proceso.

Pero, además de lo anterior, se le encuentran grandes ventajas para el estudiante, ya que impulsa la autonomía de quien lo realiza, porque es el propio actor quien puede identificar el proceso vivido y, por lo mismo, activar procesos meta-cognitivos que favorecen el autoconocimiento, además de que coadyuva al pensamiento crítico y reflexivo, lo cual garantiza resultados básicos de aprendizaje. En suma, se puede apreciar el nivel de logro de la o las competencias planteadas. Por todas estas razones, el portafolio constituye una fuente de evaluación continua.

Todas las cualidades que se han mencionado, aunado a la normatividad vigente, generaron que en la ENMJN se implementara la modalidad de portafolio como una opción de titulación, lo que representó un reto tanto para docentes como para las estudiantes que tomaron la alternativa de titularse en la primera generación de egresadas del Plan de estudios 2012, en julio del año escolar pasado, con la elaboración de un portafolio de evidencias. A partir de esa experiencia, y para ir construyendo un saber social dentro de la institución, se decidió organizar la “Jornada de intercambio académico entre Escuelas Normales en torno al Portafolio de evidencias como modalidad de titulación en el Plan de estudios 2012 de la Licenciatura en Educación Preescolar”.

El intercambio tuvo como propósito generar espacios académicos de recuperación de experiencias en torno a la asesoría y construcción del portafolio de evidencias como modalidad de titulación del Plan de Estudio 2012:

Desde los documentos normativos emitidos por la SEP el portafolio se trata de una colección de distintos tipos de productos seleccionados por la relevancia que tuvieron con respecto al proceso de aprendizaje, por lo que muestran los principales logros y aspectos a mejorar en el desarrollo y la trayectoria profesional de quien lo realiza (SEP, 2014: 19).

Esta actividad se realizó el pasado 6 de abril en las instalaciones de la ENMJN, su pertinencia fue evidente si tomamos en cuenta la participación de docentes y estudiantes. Aportó elementos para mejorar algunos de los procesos formativos en torno a la construcción del Portafolio de evidencias como modalidad de titulación en el Plan de estudios 2012 para la Licenciatura en Educación Preescolar. El intercambio permitió centrar la discusión sobre el portafolio de evidencias como modalidad de titulación, resaltando en tanto a cualidad la colaboración como una estrategia metodológica posibilitadora de la interlocución, la cual se encauza hacia la mejora del análisis realizado de las evidencias que integrarán el Portafolio para obtener el Título de Licenciadas en Educación Preescolar.

Es indudable que la experiencia vivida por nuestras estudiantes fortaleció su convicción sobre esta modalidad de titulación. También dejó ver las áreas de oportunidad en torno al análisis de la evidencia que se presentó en este evento. No menos importante fue el hecho manifiesto de que la metodología seguida por nuestra Casa de Estudios para el análisis de evidencias se encuentra con mayor consistencia y rigor académico.

El encuentro entre maestros de las escuelas públicas y privadas formadoras de docentes para el nivel preescolar fue enriquecedor, dado que en ambos ámbitos se buscan fines similares: formar docentes para el nivel preescolar. Se distinguió la participación de académicos de la Escuela Normal particular Berta von Glümer, quienes, junto con dos docentes de nuestra escuela, participaron en una mesa redonda en la que pudieron plantear las posturas, estrategias y procesos que han implementado en ambas instituciones para enfrentar el reto de acompañar a las estudiantes que están construyendo sus portafolios; hubo también participación de docentes de otras escuelas normales de la Ciudad de México como son La Salle, El Colegio Hispano Americano , el Instituto Cultural de Derechos Humanos, todas estas instituciones en donde se imparte la Licenciatura en Educación Preescolar. Cabe aclarar que únicamente la ENMJN y la Normal Bertha Vön Glumer han abierto esta opción de titulación, y los académicos de las otras Escuelas Normales que asistieron al evento lo hicieron en la búsqueda de alternativas para poder implementarlo en sus escuelas.

Una parte muy importante que generó aún más el conocimiento de las estrategias que cada una de estas dos escuelas han implementado hasta el momento, fue escuchar a las alumnas de la generación 2013-2017 de ambas escuelas. Ellas presentaron el análisis de sus evidencias, mismas que formarán parte del portafolio que están elaborando para titularse, en ese sentido, se pudieron apreciar los matices o sesgos que cada escuela da a la concepción del análisis de evidencias y con que, inevitablemente, se proyectan los saberes que cada estudiante ha construido, así como la profundidad con la que dan cuenta del proceso generado en su formación y en la elaboración de algún producto, ya sea de aprendizaje o de desempeño.

Podemos apreciar que el Portafolio de Evidencias es una posibilidad de titulación que concentra la síntesis del proceso vivido por la estudiante en su experiencia de formación como docente, por lo mismo, es una opción humana que reconoce al sujeto en su devenir docente y, al lograr niveles de análisis profundos, genera el autorreflexión y permite tanto descentración como la introspección.♦

	Blanca Estela Calzada es académica de la ENMJN desde hace casi tres décadas. Ha participado tanto en la División de Estudios de Posgrado, como en el terreno del diseño curricular. Ha sido docente de asignatura, directora de tesis de grado y gestión.
	Mauricio Martínez Cedillo. Docente de la ENMJN. Profesor de Educación Primaria, Licenciado en Pedagogía, Maestría en Educación con Campo en Planeación Educativa por la UPN, Maestro en Ciencias de la Educación por la Universidad del Valle de México. Ha sido docente de Licenciatura y Posgrado en Universidades Públicas y Privadas.

Importancia del inglés como segunda lengua

Mónica Álvarez Lara

docente de la ENMJN

Hace dos años me invitaron a ser maestra de inglés. Gustosa, me puse a planificar mis clases, a ver qué actividades eran atractivas para las alumnas y a analizar mi evolución docente para otorgar una clase de calidad en la que las alumnas pudieran entender mejor el idioma. Ante ello, me percaté de que enseñar cualquier asignatura depende mucho de cómo se percibe el interés por parte de las alumnas; por ejemplo, si ellas no le ven un uso cotidiano o alguna utilidad para otorgarlo como aprendizaje en el aula, simplemente no les resulta significativo, de modo que no se genera nunca el conocimiento que todo docente busca crear en su asignatura.

Por todo esto, me puse a investigar. ¿Por qué el inglés es importante como segunda lengua en la educación en México? Ante todo, quiero dejar claro al lector que, independientemente de cuál sea el nivel educativo que esté cursando el estudiante o cuál sea la carrera en que se desenvuelva, una segunda lengua será importante para su evolución laboral. También quiero hacer énfasis en las áreas de oportunidad para las futuras docentes de preescolar.

¿Por qué en la Secretaría de Educación Pública se ofrece precisamente el idioma inglés como segunda lengua? La Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) es un espacio donde 30 países dictaminan en materia de economía, salud y educación, entre otros ámbitos de interés a nivel mundial. Estas actividades son llevadas a cabo en inglés y francés. Por lo que, independientemente de la carrera o el nivel académico en que se encuentren los estudiantes, se espera que puedan ser competitivos, no sólo en la lengua materna predominante en México (incluyendo lenguas que no sean el español), sino que puedan responder a los cambios y que se encuentren actualizados a nivel mundial.

Y como futura docente de preescolar, ¿por qué tengo que aprender inglés? Enfocarse en responder esta cuestión es algo que me gusta mucho, porque a veces las alumnas no le ven el beneficio ni personal ni profesional que tendrían si se esforzaran, no sólo en aprenderlo, sino también en certificarse, ya fuera para su uso académico (ser acreedora de una beca) o laboral.

Beneficios personales

Según podemos informarnos a través del portal de UNIVERSIA, se nos indica que la plasticidad cerebral aumenta en personas que aprenden un segundo idioma desde la infancia, ya que una mayor densidad de la materia gris favorece para realizar conexiones cerebrales, lo cual aumenta las funciones cognitivas, por lo que, a su vez, esta actividad evita la demencia y disminuye la aparición de los síntomas del Alzheimer.

Beneficios laborales

Actualmente, a nivel básico, la demanda de ser docente de inglés ha aumentado, ya que con el cambio y actualización de planes y de programas, toda la escuela a nivel básico incluye el idioma inglés (desde preescolar), por lo que la gran demanda de alumnos con relación a la gente que está formada para ser ‘docente de inglés’ no se abastece del todo; por lo que si una alumna ha tenido una formación docente y posee la certificación para ser maestra de inglés: ¿no cree el lector que merezca tener unas “horitas” más frente a grupo? Yo creo que a ninguna alumna le caerían mal unas horas extra con prestaciones de la SEP. y/o la posibilidad de dar clases particulares.

Beneficios educativos

A lo largo de mi trayectoria como servidora pública, he observado que hay docentes frente a grupo que no han sido formados para esas contingencias, por lo que el aprendizaje de los alumnos se ve mermado y los mismos docentes no tienen la paciencia ni la experiencia para estar con alumnos de diferentes grados académicos; por lo que si tú has sido formada para docente en el ámbito educativo y cuentas con el extra de una certificación en el idioma, seguro otorgarás una educación de calidad cubriendo debidamente las necesidades de los alumnos.

Becas

En la actualidad cada dos o tres años se abre la convocatoria para ir a estudiar un semestre ya sea en Estados Unidos, Inglaterra o Canadá. Para postularse y poder ser acreedora de la misma, solicitan la certificación del TOEFL. Hace 2 años fue muy triste para mí ver que las alumnas no se animaron a inscribirse, por diferentes motivos. Aquí me detengo a preguntarme: ¿no les gustaría ver cómo se otorga una clase un país de alto desarrollo? Imaginen la actualización de contenidos académicos o de índole investigativo que pueden adquirir con asistir a escuelas en otros países, informarse de las investigaciones y conocer gente fuera de su país.

Así mismo, para las becas otorgadas de maestrías y doctorados en educación en otros países, ya sean los antes mencionados, o bien en Japón, China, etc., se solicita como mínimo la certificación del TOEFL, donde dependiendo el nivel de inglés, se obtienen diferentes puntajes.

Certificados que existen

A continuación les presento el cuadro de los niveles de inglés, obtenido desde el Cambridge Institute:

Tabla comparativa de Niveles de Inglés

Las certificaciones comunes que otorgan las escuelas de inglés en México son:

• TOEFL
• TOEIC
• Teacher’s
• Cambridge

Espero que estas líneas hayan sido de tu agrado, seguiré informándote de varios temas a través de la Revista VOCES, esperando también que sea del agrado del alumnado. Te saludo y deseo que disfrutes tus clases de inglés, sabiendo que muchos nos esforzamos día con día para que tú aprendas de la mejor manera.♦

Referencias

1. UNIVERSIA, la red más grande de Universidades en América Latina Consultado el 12/01/17 en:

http://noticias.universia.cr/actualidad/noticia/2015/01/02/1117756/aprender-idiomas-contribuye-desarrollo-cognitivo.html   

2. Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico. Consultado el 10/01/17

http://www.oecd.org/centrodemexico/laocde/masinformacionsobrelaocde.htm

3. Cambridge Institute Consultado el 24/04/2017

http://www.cambridgeinstitute.net/es/tests-de-nivel-espanol/test-nivel-ingles/nivel-ingles-test-espanol.

El trabajo docente en jardines de niños:

Relaciones de educadoras con madres de familia en la vida escolar

Leticia Montaño Sánchez

docente de la ENMJN

El presente escrito tiene como finalidad compartir una síntesis de la investigación que desarrollé en mis estudios doctorales en el Departamento de Investigaciones Educativas del Centro de Investigación y de Estudios Avanzados del Instituto Politécnico Nacional (DIE-CINVESTAV-IPN), con la tesis titulada El trabajo docente en jardines de niños: relaciones de educadoras con madres de familia en la vida escolar, bajo la dirección de la Dra. Ruth Mercado Maldonado para obtener el grado de Doctora en Ciencias, en la especialidad de Investigaciones Educativas.

Introducción

El interés de difundir el planteamiento metodológico y los hallazgos derivados de mi investigación es contribuir a las discusiones que las estudiantes, y los formadores de docentes, sostenemos en torno al trabajo de las educadoras con los padres de familia, particularmente sobre los sentidos que se otorga a la “participación” de los padres, el lugar que ocupa en el ejercicio docente y, por supuesto, en la formación inicial de futuras licenciadas en Educación Preescolar. Este interés también encuentra sus raíces en los objetos de estudio, cada vez más recurrentes, que las estudiantes deciden abordar en sus trabajos de titulación y en el diseño de proyectos socioeducativos vinculados al trabajo docente con padres de familia. En ese sentido destaco mi interés por contribuir a las discusiones y compartir una lectura respecto de las relaciones escuela-familia.

De este modo iniciaré la síntesis de mi trabajo doctoral enfatizando que éste responde a una investigación etnográfica basada en una perspectiva sociocultural, cuyo punto de partida es concebir la escuela como una construcción social (Rockwell y Mercado, 1986), imbricada en un espacio constituido por prácticas históricas y culturales, donde sujetos concretos dan sentido a sus actividades mediante las interacciones que sostienen entre ellos.

Desde este punto de vista, las relaciones de maestros con padres forman parte del ámbito social e histórico que constituye la cultura escolar (Mercado 1986); no consisten en interacciones aisladas ni abstractas (Neufeld, 2000; Mercado 1986), sino que tienen lugar entre sujetos concretos con expectativas e intereses comunes o divergentes respecto de la enseñanza y la crianza de los niños. En este sentido, la investigación tiene como propósito estudiar los procesos presentes en las relaciones entre educadoras[1] y madres[2], cuando participan en la organización del trabajo escolar y en actividades vinculadas con la enseñanza en dos jardines de niños mexicanos. Al respecto, en el estudio importó documentar de qué maneras se relacionan las profesoras con las madres, las condiciones en que ambas participan en las actividades del aula y de la escuela; así como las situaciones problemáticas, inciertas o complejas que las maestras relataron sobre su relación con las madres de sus alumnos y cómo las resolvieron. Además del estudio de los procesos de participación, interesó conocer cómo en éstos están presentes otros procesos como los de apropiación o construcción de saberes docentes que las educadoras ponen en juego al incluir a las madres en la vida escolar.

El tema de estudio se inscribe en algunos debates sobre las relaciones entre familia y escuela, la posición que se asume en esta investigación, es que las relaciones entre educadoras y madres en actividades escolares constituyen una dimensión del trabajo docente que influye en la enseñanza. Se sostiene que es en la práctica donde las maestras construyen conocimientos sobre cómo tratar y atender con los padres diversos asuntos vinculados con el quehacer escolar de los niños. De igual forma, se plantea que el tema de las relaciones entre maestras y padres es escasamente abordado en la formación inicial y aún de profesores en servicio.

De la perspectiva teórica y metodológica

La perspectiva teórica del estudio es tributaria del enfoque socio histórico cultural, donde la construcción de conocimientos se comprende en estrecha relación con los escenarios culturales, históricos e institucionales en los que tiene lugar (Wertsch, 1991). En este sentido se plantea que en las interacciones entre educadoras y madres se expresa cierto tipo de conocimiento social que ellas ponen en juego al participar en actividades relacionadas con la enseñanza. Esta referencia a la participación se basa en las aportaciones teóricas de Lave (1988), Wenger (2001) y Lave y Wenger (2003) en torno al aprendizaje situado. Estos autores coinciden en señalar que la participación es un proceso, que como explica Wenger (2001:22) “no sólo refiere a los eventos locales de compromiso con ciertas actividades y con determinadas personas, sino también a un proceso de mayor alcance, consistente en participar de manera activa en las prácticas^[3] de las comunidades sociales”. Estos planteamientos sobre la noción de participación son centrales en el estudio junto con otras nociones teóricas como comunidades de práctica, cultura escolar, apropiación, saberes docentes y el carácter situado del aprendizaje.

Dado que los procesos estudiados en esta investigación se ubican en la dimensión cotidiana de la escuela, la aproximación al estudio de los procesos de participación entre educadoras y madres se realizó etnográficamente en una perspectiva metodológica tributaria de las contribuciones de Geertz (1987:21), según las cuales, la etnografía “no es una cuestión de métodos” sino de “cierto tipo de esfuerzo intelectual” para construir un sistema de análisis que posibilite explicar los significados locales en el marco de determinadas teorías sobre lo social[4] (Geertz, 1987; Erickson, 1989; Rockwell, 2009) para “documentar lo no-documentado de la realidad social” y “dejar testimonio escrito, público, de realidades tanto cercanas como lejanas” (Rockwell, 2009:21).

Esta aproximación metodológica al objeto de estudio requirió del conocimiento directo de las acciones y expresiones de los sujetos con quienes se interactuó en el trabajo de campo para “conservar la complejidad del fenómeno social y la riqueza de su contexto particular” (Rockwell, 1986:13). En ese sentido, se registraron en audio o videograbaciones las conversaciones con profesoras y madres, así como los eventos observados en torno al trabajo del aula. Las entrevistas y observaciones se transcribieron rigurosamente y se elaboraron registros etnográficos ampliados[5] que constituyeron el material empírico para el estudio. Otra parte del trabajo etnográfico es el análisis permanente del material empírico siempre con una vigilancia en las inferencias e interpretaciones, lo cual demanda una lectura conceptual constante para alimentar el trabajo empírico y viceversa.

El trabajo de campo se realizó durante tres ciclos escolares, 2010-2011, 2011-2012 y 2012-2013[6] en el turno matutino de dos jardines de niños públicos del Estado de México ubicados en distintos contextos sociales. Durante la estancia en las escuelas se realizaron tanto entrevistas en acto^[7] a maestras y madres de familia, como observaciones de clase, reuniones de docentes y de padres de familia en distintos momentos en que junto con las profesoras y los alumnos realizaron diversos trabajos. Todas las transcripciones de entrevistas y observaciones, al igual que los registros ampliados integran el archivo general de la investigación.^[8]

En el estudio participaron diez educadoras y algunas madres de familia de los niños que asistían a las escuelas del estudio. En cuanto a las docentes, en la Escuela A fueron ocho maestras; siete de ellas se desempeñaron como profesoras frente a grupo y una como directora. En la Escuela B participaron dos docentes frente a grupo, una de ellas también asumía la función de directora del jardín de niños.

De los hallazgos

El análisis del material empírico evidenció que la participación entre maestras y madres fue parte del hacer pedagógico en las aulas y no un ejercicio esporádico o aislado. Las docentes compartían con las mamás de sus alumnos la finalidad de las propuestas pedagógicas así como su concreción en el aula. Las madres de familia eran reconocidas por las maestras como partícipes de los trabajos escolares que apreciaron como significativo para sus hijos. Con ese interés madres y educadoras participaron en diálogos, reflexiones, y actividades vinculados con la enseñanza. En este estudio evidencia que las relaciones de participación de educadoras con madres de familia tienen como interés ofrecer a los niños mejores condiciones para sus actividades escolares; intencionalidad que dista de la conformación de Comités en el marco de los Consejos Escolares de Participación Social.

La indagación documenta cómo en el trabajo diario algunas profesoras dialogaban con las mamás y construían compromisos mutuos a fin de concretar en la práctica las actividades que planeaban para sus alumnos. En este sentido, los hallazgos del estudio permiten afirmar que los alumnos, según los relatos de docentes y madres, tuvieron acceso a actividades pedagógicas de interés para ellos; éstas fueron diseñadas y organizadas con anticipación por las maestras y para llevarlas a la práctica se compartieron con las madres de familia para recibir sugerencias y colaboraciones. Actividades que sin el involucramiento de las mamás difícilmente serían posibles en las aulas dadas las condiciones en que se ejercía el trabajo docente en esas escuelas. Este planteamiento coincide con otras investigaciones donde se señala que el trabajo de enseñanza es sostenido de manera importante por los profesores y los padres según cada contexto (Mercado, 1985; Galván, 1998).

El estudio pone de manifiesto que en la práctica docente, la participación de las madres en actividades de enseñanza requiere del maestro una constante atención y un saber cómo interactuar con ellas. En este sentido, coincido con Mercado y Luna (2003:32) cuando señalan que es preciso revisar por qué en la formación inicial de maestros “no se considera la relación que en su ejercicio docente tendrán con los padres de familia y cómo puede afectar el trabajo en el aula”. De igual forma, coincido con otras indagaciones que de tiempo atrás han evidenciado que los profesores requieren de saberes específicos (Mercado, 1991, 2000; Galván, 1998) para relacionarse con los padres de familia.

Asimismo identifico en el trabajo analítico, que en algunos jardines de niños multigrado principalmente, la función directiva se asigna a maestras novatas en servicio que a la vez atienden un grupo, las implicaciones de esta situación se analizan en términos de las búsquedas, valoraciones y decisiones que orientan a las educadoras para apropiarse de sus tareas directivas y cómo para ellas el apoyo de las madres resulta vital para las escuelas. También evidencio procesos de intensificación del trabajo docente presentes en el hacer cotidiano de las directoras novatas con grupo y cómo éstos afectan la enseñanza. Por otra parte, examino las maneras en que las maestras incluyen a las mamás al tomar decisiones sobre la organización escolar, les comparten la finalidad de las propuestas pedagógicas e incorporan sus aportaciones para desarrollar diversas actividades de enseñanza.

Los análisis muestran cómo las madres de familia contribuyen con sus experiencias, conocimientos y recursos al participar con las profesoras en diferentes momentos, en diversos planos y de distintas maneras en la vida escolar. En este sentido planteo que la participación no tiene un sentido univoco. De igual forma, en el estudio destaco que las relaciones de participación de educadoras y madres son continuas y en ellas se ponen en juego las condiciones materiales de los jardines de niños y las posibilidades reales de educadoras y madres para concretar actividades de común interés en beneficio de los niños. Los resultados de esta indagación relativizan los argumentos donde se generaliza que los maestros y las escuelas están distantes de los padres. Si bien estas prácticas forman parte de los heterogéneos procesos sociales presentes en la escuela, en esa diversidad también existen procesos participativos que evidencian las posibilidades de profesores y padres para involucrarse incluso en actividades vinculadas con la enseñanza en beneficio de los alumnos.

Para cerrar este escrito, comparto un artículo derivado de esta investigación en torno a los Procesos de participación entre profesoras de jardines de niños y madres de familia en actividades de enseñanza. Este artículo fue elaborado al final de mi proceso doctoral con el acompañamiento de mi directora de tesis. La liga para su consulta es la siguiente: http://www.comie.org.mx/v1/revista/portal.php?idm=es&sec=SC01&sub=SBA&criterio=N065.

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Referencias documentales:

• Erickson, Frederick (1989). “Métodos cualitativos de investigación sobre la enseñanza”, en Wittrock, M. (1989), La investigación de la enseñanza, II Métodos cualitativos y de observación, Barcelona: Paidós, pp. 195-301.
• Galván, Lucila (1998). El trabajo conjunto de padres y maestros, Tesis maestría, México: DIE- CINVESTAV-IPN.
• Geertz, Clifford (1987). La interpretación de las culturas, Barcelona: Gedisa.
• Lave, Jane (1988). La cognición en la práctica, España: Paidós.
• Lave, Jane y Wenger, Etienne (2003). Aprendizaje situado. Participación periférica legítima, México: Facultad de Estudios Superiores Iztacala.
• Luna, María Eugenia (1997). Los alumnos como referente básico en la organización cotidiana del trabajo en el aula, Tesis maestría, México: DIE- CINVESTAV-IPN.
• Mercado, Ruth (1985). La educación primaria gratuita, una lucha popular cotidiana, Cuadernos de investigación educativa 17, México: DIE-CINVESTAV-IPN.
• Mercado, Ruth (1986). “Una visión crítica sobre la noción escuela-comunidad”, en Rockwell, Elsie y Mercado, Ruth (1986), La escuela, lugar del trabajo docente. Descripciones y debates, México: DIE-CINVESTAV-IPN, pp. 83-98.
• Mercado, Ruth (1991). “Los saberes docentes en el trabajo cotidiano de los maestros”, Infancia y aprendizaje, Madrid, 55, pp. 59-72.
• Mercado, Ruth (2010). “Un debate actual sobre la formación inicial de docentes en México”, Revista Semestral de Associação Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional (SP, Brasil), vol. 14, núm. 1. Janeiro/Junno de 2010, pp. 149-157.
• Mercado, Ruth y Luna María Eugenia (2013). Saber enseñar: un trabajo de maestros. Análisis de la docencia en el aula y propuestas para mejorarla, México: Editorial SM y Cinvestav, somosmaestr@s.
• Neufeld, Rosa (2000). “Familias y escuela: la perspectiva de la antropología social”, Ensayos y experiencias (Buenos Aires), Año 7, núm. 363, pp.3-13.
• Rockwell, Elsie y Mercado, Ruth (1986). “La práctica docente y la formación de maestros”, en Rockwell, Elsie y Mercado, Ruth (1986), La escuela, lugar del trabajo docente. Descripciones y debates, México: DIE-CINVESTAV, pp. 115 -141.
• Rockwell, Elsie (2009). La experiencia etnográfica. Historia y cultura en los procesos educativos, Barcelona: Paidós.
• Wenger, Etienne (2001). Comunidades de práctica. Aprendizaje, significados e identidad, España: Paidós.
• Wertsch, James (1991). Voces de la mente. Un enfoque sociocultural para la acción mediada, Madrid: Visor.

NOTAS AL PIE

[1] En los jardines de niños del estudio solamente laboraban docentes mujeres. En el estudio se usan indistintamente los términos: docentes, educadoras, profesoras o maestras, formas en que se autodenominaban las profesoras del estudio.

[2] Las interacciones de las educadoras con las familias de sus alumnos respecto a la enseñanza fueron con las madres; así apareció en el material empírico.

[3] Las cursivas son del autor.

[4] El sombreado es mío para destacar el planteamiento del autor entorno al trabajo etnográfico.

[5] En las versiones ampliadas de los registros se incorpora la información obtenida tanto de audio o videograbaciones y notas de campo como de documentos y materiales recogidos durante la estancia en las escuelas del estudio e información que queda registrada en la memoria del investigador.

[6] Durante el ciclo escolar 2009-2010 se realizó trabajo de campo exploratorio en dos jardines de niños del Distrito Federal. La información obtenida aporta elementos para “buscar interpretaciones y explicaciones a partir de elementos externos a las situaciones particulares que se observan” (Rockwell, 1986: 51).

[7] Estas entrevistas fueron “conversaciones improvisadas con los maestros, rodeadas siempre de la actividad del momento” (Mercado, 2002:27).

[8] Integrado por los registros ampliados de 64 entrevistas y 80 observaciones; 300 fotografías y 560 minutos de videograbaciones de clases, de interacciones entre docentes y entre éstas y las madres y otras actividades escolares; así como de notas de campo, documentos oficiales y materiales elaborados por los niños o por las educadoras.