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CODOCENCIA: reinventar los significados en el aula

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CODOCENCIA:

Reinventar los significados en el aula

 

Briceida Martínez Riveros

Giovanna Leonardo Escamilla

Sonia Itzel Gallegos Lezama

Jacqueline Ibarrola Romero

Israel Sánchez Romero

 

 

PRESENTACIÓN 

 

Este texto da voz a las actoras y al actor que forman parte de la estrategia de “Codocencia” como propuesta de fortalecimiento docente en la Escuela Nacional para Maestras de Jardines de Niños (ENMJN) realizada durante los ciclos escolares 2020-2021 y 2021-2022, en tres cursos del Plan de Estudios 2012 de la Licenciatura en Educación Preescolar (SEP, 2012).

Desde la década de 1990 hasta la actualidad, se ha conformado un gran interés por fortalecer la profesión docente, González, Sánchez y Solís (2017) consideran que ha sido una prioridad para la Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación (OEI) en América Latina y el Caribe, siendo así que han aumentado las tensiones en los formadores y en las escuelas formadoras.

Algunas de estas tensiones se enmarcan en la vertiginosidad de los currículos y de algunas políticas nacionales que se apegan a estatutos y estándares internacionales, incertidumbres sobre cómo potencializar las competencias propuestas, la evaluación de las mismas y en detectar en el sentido de la gestión académica las diferencias sustanciales entre la calidad educativa y la excelencia académica. Siendo así, las escuelas normales de México afectadas por los factores mencionados más la baja de presupuesto y de aspirantes a ellas, generando con ello una cierta desolación en la búsqueda de programas o espacios para el fortalecimiento académico o únicamente orientados a las políticas públicas en boga.

Es necesario señalar que esta estrategia nace como búsqueda de co-construcción docente, que trajo consigo una serie de reflexiones profundas respecto a las formas y los caminos que debíamos replantear en la formación docente, en la que el parteaguas de la pandemia por covid-19 permitió el encuentro entre las y los actores co-docentes; por ello, desde el año 2020 se propone la co-docencia (en adelante también codoc) como una estrategia informal, cercana y formativa, llevada a cabo con un grupo de estudiantes de la ENMJN, con la intención de generar alternativas a aquellos sentires docentes en los que la soledad formativa es el reflejo de las mayorías, así como también mostrando un ligero abanico para la construcción o reconstrucción de la mecánica curricular, dado que los docentes difícilmente tienen espacios o formas para dejar de pensarse o sentirse como replicadores curriculares, o como usuarios de prescripciones. La codoc intenta dar una posibilidad más a esta sequedad intelectual que, por un lado, es obligada a los empleados del estado y, por otro, a las vicisitudes propias del docente como actor social.

Mesas de ponencia de codocentes, ENMJN

De esta forma, la codoc dibuja y desdibuja ciertas estructuras en el aula, plantea un trinomio como históricamente no se ha vivido las aulas bajo estructura dual; para ello, primero el codoc exige actor así como pensamientos compartidos, visiones colectivas y no individuales ni maniqueas, requiere de pensamientos didácticos concretados en propuestas flexibles para el aula, acercamientos al diálogo convergente y divergente y al análisis de la práctica en sus registros e intervenciones con la finalidad de generar un caleidoscopio de los que se van construyendo, reconstruyendo y deconstruyendo en el mundo simbólico de las aulas.

La codocencia, por lo tanto, es la construcción de momentos sistemáticos, de diálogos reflexivos, dependientes del pensamiento pedagógico de los formadores entendiéndose a los docentes y codocentes. Es la propagación de discusión colectiva para el aprendizaje-evaluación en los estudiantes y en los formadores, finalmente es repensar lo que es el mundo de las ideas (signos, símbolos y significados) en el aula.

 

 

 

Mi experiencia en la clase de Adecuación curricular con intervención de codocencia

Briceida Martínez Riveros

estudiante de la ENMJN

Codocente: Curso de Adecuación Curricular

 

Briceida Martínez Riveros

Todo en esta clase fue diferente, desde el modo en que los maestros se presentaron ante el grupo. Comenzamos desde la virtualidad, ellos nos dieron la oportunidad de presentarnos y de hacerles preguntas sobre ellos, nos explicaron que la razón por la que hubiese otro maestro es porque cuando hay dos docentes los alumnos aprenden más y mejor ya que si no te sientes en confianza con uno, puedes acercarte a otro según tu afinidad; no dieron más explicación y esta pareció satisfacer la curiosidad de mis compañeras y la mía.

Era una clase especial, no sólo porque nos acompañaban dos profesores, también lo era la dinámica y el ambiente que crearon bajo su guía. Teníamos la oportunidad de poner en juego lo que sabíamos, recordar lo que habíamos leído y utilizarlo para resolver un problema al cual podríamos enfrentarnos al estar al frente de un grupo; eso ya era un cambio significativo, ya que es una buena estrategia para vincular la teoría con la práctica, darnos cuenta para qué nos iba a ser de ayuda la información que íbamos leyendo o investigando y, así, era más fácil recordarlo o que en nosotras se quedara la experiencia de la clase y el vínculo de la teoría, construyendo argumentos teóricos a través del diálogo entre el docente y las estudiantes.

Las tareas me resultaban significativas, ya que consistían en investigar y leer. Sabía la responsabilidad de hacerlo, pues eso que leía formaría parte de mi participación en la clase. Un detalle que también cambió mi forma de hacer la tarea de esta materia fue que debíamos realizar un comentario de la clase, era como si, de nuevo, en la comodidad de mi casa me remontara a la experiencia de la clase y continuar mi reflexión, escribir mis ideas, argumentar, agregar algo más que olvidé compartir en clase y lo era aún más especial cuando la maestra Jacqueline nos contestaba de manera personal, me alegraba que leyera lo que yo escribía, por lo que trataba de hacerlo lo mejor posible, pues en verdad lo leía y eso me motivaba.

Análisis de la practica docente y codocente, ENMJN

Fue una experiencia de compartir como compañeras, muchas veces trabajamos en binas o por equipos, pudimos escucharnos, escuchamos a nuestros dos docentes, el punto de vista de cada uno, observamos cómo ambos se apoyaban durante la clase, entre ellos se miraban, hacían equipo, redirigían el propósito de la sesión según las necesidades o inquietudes, nos hacían sentir tomadas en cuenta, incluso nos proponían dos temas a tratar para elegir el que más nos emocionara o del que tuviéramos dudas, y aun allí, seguían siendo mediadores entre eso que se nos dificultaba entender. En suma, nos acompañaban.

Como alumnas, participar en una clase así es una experiencia enriquecedora; sin embargo, nos exige asumir algunos retos, como la participación activa durante la clase, estar dispuestas a compartir y construir juntas, ser respetuosas de la participación de nuestras compañeras, exponernos en el sentido de considerar nuestro salón de clases como un espacio formativo en el que es seguro expresar nuestras dudas o inquietudes, en donde se precisa nuestra cooperación y ser escuchadas y retroalimentadas. A su vez y no menos importante es prepararnos para la clase, leer, investigar, tomar notas de nuestras inquietudes, o de lo que creemos importante para llevar a clase.

En este espacio pude identificar por qué el aprendizaje es un fenómeno social, noté que aprendimos si todas aportamos algo y qué la docencia también se construye en cooperación. Nuestros profesores en cada clase van construyendo y reconstruyendo su docencia con nosotros y ante nosotras, poder observar cómo entre ellos comparten esta experiencia acompañándose, dando apoyo a un grupo que consideran de ambos, en donde ninguno de los dos docentes es más importante que el otro, pues se están apoyando desde otra mirada, desde su formación y su experiencia, haciendo un ejercicio que nos enriquece a las alumnas y que nos involucra a participar, a ir construyendo en corresponsabilidad, considerando que ser alumno, docente y codocente se construye en reciprocidad, ahí donde la cooperación nos invita a comprender que ser docente es construir juntos; e incluso es construir con nuestros alumnos en nuestro caso. Porque con ellos tuvimos la oportunidad de ver en esta clase que existe una nueva forma de ser docente, que me invita al cambio. Nuestros profesores nos modelaron en cada clase una nueva forma de ser docentes.

 

 

Mi camino hacia la codocencia

Giovanna Leonardo Escamilla

Exalumna de la ENMJN

Codocente del curso de Atención a la Diversidad y Evaluación para el Aprendizaje

 

 

Giovanna Leonardo Escamilla

¿Por qué soy parte de este equipo de codocencia?… La respuesta es muy sencilla: porque el docente día a día, a través de la reflexión, se da cuenta que no basta con la formación inicial y la experiencia que se va adquiriendo para transformar lo que se hace y se sabe. Para esto, se necesita, más bien, innovar la práctica docente porque, con el tiempo, la cotidianidad se estanca y se vuelve rutinaria

Esto fue lo que observé en mi intervención durante el tiempo de confinamiento por el virus del covid 19. A marchas forzadas tuve que aprender y reaprender a utilizar las herramientas digitales para darles atención a los niños y niñas. Fueron esas inquietudes y dificultades las que me hicieron replantear hacia dónde quería encaminar mi quehacer docente.

Nuestra comunidad, es decir, con quienes compartimos el aprendizaje, constantemente nos están increpando, de una y mil formas, a que reformulemos y replantemos nuestra práctica para atender las demandas y retos que se van presentando en las escuelas, ¡y qué mejor si lo hacemos en compañía de otros docentes! Actualmente, en las escuelas se observan aulas solitarias en donde el docente reflexiona sobre su propia práctica sin una opinión crítica y constructiva para innovar, todos al unísono, deberíamos afirmar que, en efecto, nos hace falta otra mirada, otro acompañamiento.

Esta situación fue una de las principales causas por las que decidí volver a la ENMJN, en una modalidad de educación a distancia en la que el docente titular Israel Sánchez Romero, como parte de su esencia docente, no dudó en darme la oportunidad de ser parte de su aula para seguir aprendiendo y de compartir experiencias que he adquirido como docente titular de jardines de niños del sector público y privado.

Inicié esta aventura de forma “arbitraria” e “informal”, porque como tal, no existe un soporte normativo en donde se haga notar el papel del codocente. Primeramente, fui oyente en el curso Atención Educativa para la Inclusión, pero, en un abrir y cerrar de ojos, mi rol comenzó a transformarse, las dudas surgían cada que concluía una sesión: ¿Soy acompañante del docente titular? ¿Formo parte del grupo como una estudiante más? ¿Cuál es mi papel? ¿Cómo debo expresarme?

Sesión de análisis de la practica docente y codocente

Es cierto que nunca tuve respuestas para estas interrogantes, y es que papel del codocente también ha sido un foco de análisis para conocer su función; sin embargo, en cada sesión de acompañamiento, reconocía una “cualidad” o “ventaja”. Esas miradas permitieron observar, orientar, reflexionar, transformar, compartir y fortalecer al docente titular, que, con todo su bagaje y experiencias. Siempre escucho con humildad cada uno de los comentarios para cuestionarnos en la permeabilidad del aprendizaje en las estudiantes y en nosotros.

Mi papel como codocente se fue transformando. Tuvieron que pasar dos semestres para consolidar cada una de las experiencias en las sesiones de los cursos; justo en el de Adecuación Curricular y Evaluación de los Aprendizajes fue donde experimenté un mayor aprendizaje, pero… ¿Cómo es que me di cuenta? Porque comparé los tipos de acompañamiento que había tenido como docente titular. Tristemente, las miradas que he tenido para “reflexionar” sobre mi práctica docente y transformarla, se habían caracterizado por ser no poco fiscalizadoras, vigilantes y hasta destructivas: este tipo de supervisión, a lo que llaman ‘acompañamiento’, no hace la diferencia porque no existe algo que nos aliente a cambiar; por el contrario, cuando sabemos que vendrá ese momento de observación, dejamos de ser, de hacer, perdemos nuestra esencia sólo por “quedar bien”.

En cambio, cuando se dio este proceso de codocencia, el maestro Israel cuestionaba: “¿Cómo vieron la sesión?…” Y noté que, cuando se daban los comentarios, casi por arte de magia, surgía también el proceso de evaluación, tanto de las estudiantes como de la práctica docente, e intervenía mencionando lo que había observado en cuanto a la participación y la dinámica del grupo. Mi voz y las voces de los codocentes enriquecían aún más cada sesión, porque cada observación permitía transformar las sesiones.

Las dudas, las simpáticas divagaciones y las nuevas experiencias no faltaban en cada sesión: me convertí en toda una “diseñadora” para construir escalas Likert y conocer la opinión de las estudiantes sobre la clase. Fui una “súper experta” en el análisis del discurso de Los Simpson. Y, más tarde, era una “maestra súper famosa” a quien valió la pena entrevistar y, finalmente, fui “cómplice” en el diseño, estructura y sorpresas de las sesiones por medio de mis sugerencias y opiniones al maestro Israel, poniéndome en el lugar de las estudiantes y docente.

¿Y qué puedo aportarte a tu formación docente con esta experiencia? Pues cada palabra que aquí plasme es nada comparada con la fabulosa experiencia de poder ser codocente. A quien sea que tenga la oportunidad de leerme, quiero decirle que nunca cierren la puerta de su aula, que cada observación, mirada y acompañamiento siempre nos dará la oportunidad de crecer; pero también nuestro acompañamiento a otros compañeros y compañeras puede crear un sinfín de aprendizajes. ¿Da miedo? ¡Por supuesto! Las personas no estamos preparadas para ser observadas y escuchar opiniones sobre lo que realizamos, pero, en conjunto, se pueden crear grandes cambios en función de la educación de los niños y niñas.

 

 

La codocencia a lo largo de mi experiencia

Sonia Itzel Gallegos Lezama

Exalumna de ENMJN

Codocente en el curso de Atención Educativa para la Inclusión, Atención a la Diversidad y Evaluación para el Aprendizaje

 

 

Sonia Itzel Gallegos Lezama

¿Cómo comenzó todo? Recuerdo que era como ir en un barco a la deriva sin tener claridad hacia donde iba o para qué iba; y, aunque existía una definición teórica de mi rol en este barco llamado codocencia, era algo que aún no cobraba significado. Mientras me resolvía a abordar este barco, mi vida se encontraba, como cualquier estudiante de octavo semestre, hecha un lío, entre el servicio social, la tesis y demás problemas personales. En efecto, pensé que era una locura aceptar unirme a este proyecto, el cual, sin saberlo, más tarde se convirtiera en mi red de apoyo.

Primero me sentí como una “ente” entre los tripulantes de este barco (docente-alumnas) en donde no tenía una participación dentro las clases, y lo que hacia era analizar desde afuera lo que detectaba a través de audios… Y aunque mis valoraciones eran tomadas en cuenta, sabía que yo no era partícipe de las dinámicas de las clases. También sabía que había más ‘entes’ haciendo el rol de codocente, y que hasta ese momento aún no tenía contacto con ellas.

Mesa de ponencias codocentes. ENMJN

Esto pronto se modificó, dado que este barco se enfrentó a una gran tormenta llamada pandemia. Sin embargo, todos nos quedamos abordo, hecho que nos obligó de algún modo a reformular la estrategia, pues lo que ya teníamos claro era que todos éramos importantes dentro del barco y necesitábamos trabajar en equipo, pues ahora más que nunca debíamos tener presente la innovación como herramienta para aprender bajo cualquier circunstancia. En ese momento dejé de sentirme sólo como un ente, y al fin pude verme y notarme más presente, aun cuando el sistema fue a distancia. Así, se consolidó un gran equipo de codocentes en donde había intercambio de posturas, de ideas, y de propuestas que nos enriquecieron a toda la tripulación.

Sin duda, en este momento comenzó a cobrar sentido para mí el rol de codocente, pues entendí que no era estudiante, ni docente y que tampoco estaba en el limbo, sino que tenía el claro objetivo de fortalecer a todos los tripulantes de este barco, es decir, al docente: haciéndole ver cosas que él no alcanzaba a percibir entre la interacción de las estudiantes, como su relación con ellas, haciéndole sugerencias y evaluaciones que aportaban al ir reformulando las clases.

Por lo tanto, también fortalecí a las estudiantes de aquel grupo, pues uno de los objetivos principales era hacerlas aun más participes de sus procesos; y, al mejorar la calidad de las clases y pedirles evaluarlas, pudimos escuchar lo que opinaban, al tiempo que nos hacían saber, de algún modo, que las decisiones estaban teniendo buenos resultados. Además, es un hecho que me fortalecí y me fortalecieron en este proceso, pues profesionalmente aprendí que uno no se encuentra solo, y que siempre habrá colegas docentes que puedan enriquecerte con críticas constructivas para mejorar tu práctica docente, así como tener el privilegio de escuchar a los y las estudiantes, quienes son la guía de este barco. Y así, al final, supe que este barco llegó sano, salvo y fortalecido a un lugar mejor.

 

 

¿Cómo llegué a este viaje de la codocencia?

Jacqueline Ibarrola Romero

docente de la ENMJN

codocente curso de Atención Educativa para la Inclusión, Atención a la Diversidad y Evaluación para el Aprendizaje, Adecuación Curricular y Teoría Pedagógica

 

Jacqueline Ibarrola Romero

Febrero 2020. Cuando uno planea un viaje, organiza todo lo necesario y compra boletos; en este caso, yo no compré ningún boleto, más bien fueron un regalo, y así como se acepta un lindo presente, así fue que acepté empezar este viaje. Mi primer recuerdo es en la ENMJN, en el espacio de Tutoría escuchando una grabación llamada Primer día de clases, yo no tenía muy claro que hacer con ello, pero la invitación fue: “escucha y dime tu opinión al respecto”. Fue ahí cuando empezó una experiencia compleja, divertida y completamente desconocida, porque me había convertido sin saberlo en una codocente.

Semanas después me encontraba escuchando las grabaciones de cada clase y, tras ello, escribía un análisis. Pero ahí no terminaba, pocas semanas luego de eso estaba leyendo los análisis de dos personas más que, en realidad, no conocía; me daba cuenta de que coincidíamos en algunos aspectos, pero también de que analizábamos las cosas desde miradas diferentes, y eso era muy novedoso para mí. Además, leíamos sobre lo que es la codocencia y, curiosamente, de manera simultánea la vivíamos, la construíamos y le dábamos nuestro propio toque.

Marzo 2020, llegó el Covid-19 y, con él, esa sensación de incertidumbre, desconcierto y miedo, mientras los demás no sabíamos muy bien que hacer ahora para darle continuidad a nuestros cursos, el docente Israel rápidamente iniciaba discusiones en vivo por medio de un chat con las estudiantes y, además, de sesiones virtuales por Zoom. Gracias al trabajo a distancia, no hubo impedimentos para que otras codocentes pudieran formar parte de esta experiencia en línea y, de manera muy especial, recuerdo cuando exalumnas muy queridas llegaron a este equipo y formaron parte rápidamente del eslabón generacional que nos hacía falta. Recuerdo que, cuando concluían las sesiones, era momento de las impresiones, propuestas, y todo eso para tomar decisiones para las sesiones siguientes, en este viaje aprendí que había equipaje que desechar, como aquellas prácticas donde lo prescrito por un currículo ya decía todo lo que debía ocurrir en clase.

Ahí aprendí que el rumbo se va trazando en el colectivo y que, en ese conjunto, se van dibujando nuevos caminos, especialmente cuando se escucha con atención lo que las estudiantes palpan, vibran, sienten. Aquí fue donde conocí otro momento de gran relevancia para revisar el mapa y los nuevos caminos que era necesario contemplar: cuando leíamos los comentarios de la sesión, algo completamente diferente a lo que yo hacía como docente y que me dejó ver la importancia de una evaluación inmediata, y permanente hecha por las estudiantes para conocer sus sentires, pero, sobre todo, para saber si lo vivido en clase era significativo para ellas.

Como todo viaje resulta ser una experiencia de aprendizaje y disfrute, este así lo fue y lo sigue siendo, para mí se ha tratado de una experiencia refrescante, que oxigena el alma del docente, que nos alimenta y nos nutre y que, sin duda, hizo posible eso que anhelábamos y por lo que nos esforzábamos hacia una docencia activa y participante, viva, que se deconstruye en cada sesión.

Y como en los viajes que más se disfrutan, llega la ilusión de regresar pronto y de seguir en la exploración de lo bello y lo desconocido. Así fue que empecé a considerar la oportunidad y la necesidad de vivir la codocencia, pero del otro lado, esto a pesar de que las puertas de mis aulas nunca han tenido candado, y siempre recibía con los brazos abiertos a quienes, con curiosidad, querían enriquecer esporádicamente una clase. Sin embargo, nunca fue algo tan sistemático y premeditado. Hablo de la oportunidad, porque la disposición de las codocentes siempre ha sido un aliento, un abrazo continuo y una compañía difícil de soltar, porque he de reconocer que mi docencia, de diez años, atrás había sido muy solitaria, con el trabajo colaborativo y burocrático que, lejos de alimentarte, te aniquila poco a poco.

Y hablo de necesidad pues sentía la inquietud de desatar esta misma magia que posibilitara la transformación de mi aula, siendo la docente titular. Sería mi primer experimento, estaba emocionada y, al mismo tiempo, preocupada. Mis primeras preguntas eran: ¿Cómo tomarán esta nueva forma de trabajo las y los estudiantes? ¿Cuánto tiempo nos tendremos para compartir, proponer y tomar decisiones? y, finalmente, la mayor inquietud era estar expuesta y sentirme observada.

Trabajo codocente en el aula

Septiembre 2021. Cuando ya era más conocedora para impartir una clase virtual, un nuevo reto iniciaba, un semestre muy peculiar: el regreso presencial y a veces virtual. Siendo sincera, durante las clases virtuales siempre extrañé la presencia física de mis alumnas y nunca fue lo mismo, no pude aprenderme el nombre de todas bajo esa modalidad, lo cual, quienes me conocen, saben que para mí es una condición fundamental conocer a mis estudiantes, llamarlas por su nombre para construir juntas una calidez y confianza como condición indispensable del proceso de aprendizaje y de crecimiento como grupo.

Por esa razón fui feliz de regresar a la presencialidad, pero también reconozco que tenía miedo al bicho, a las multitudes, etc. Todos esos temores se fueron disipando cuando regresé por primera vez, después de año y medio de encierro y me di cuenta de que todo estaba dispuesto y organizado para sentirme en un lugar que, como comunidad, hacíamos seguro. Y así, como con mi familia, aplicaba lo mismo: si yo me cuido, cuido a mi comunidad. Tuve una sensación de cariño y añoranza desde ese primer día; ahora, con los rostros a la mitad, sonreír con la mirada se volvió fundamental, y así como el aplauso se vuelve el alimento del artista, esas miradas que sonríen se volvieron un alimento del aula.

Iniciaba esta nueva ruta, empezamos con la presentación del curso a distancia, donde hubo la apertura para escuchar a las y los estudiantes. Recuerdo que esa sesión fue una lluvia increíble de preguntas sobre quienes éramos, docente y codocente, porque les resultaba sumamente extraño estar en un curso con dos docentes. Pasaron pocas semanas de sesiones virtuales, decidimos que era momento de ir a la presencialidad y, con ello, las preocupaciones se fueron disipando una a una.

En sus comentarios, las y los estudiantes expresaban que era una clase muy distinta, que valía el esfuerzo de asistir de manera presencial y que la clase se volvía un momento esperado por el grupo; por otro lado, me parecía maravilloso cuando empezaban a expresar aspectos que les gustaría cambiar, o bien, propuestas más concretas, es decir, cuando empezaban a moverse a un rol más activo, y no sólo a esperar a que la docente dictara las indicaciones siguientes. Por ello, veo con agrado que propiciar confianza y saberse escuchadas, leídas en cada evidencia, no sólo sirve para que participen en clase y para evaluar, sino que se convierte en una herramienta poderosa cuando dicha confianza es la plataforma para la independencia, y así es como vi crecer y madurar a varias de mis estudiantes.

Fue mucho tiempo y mucho trabajo, sin duda; sin embargo, contrario a lo que parecería, el viaje se sintió ligero, porque se distribuyó con el codocente y con todos los y las estudiantes que así lo eligieron, las que agradecieron esa compañía y quienes dejaron que tomáramos su mano para trazar en conjunto la ruta de ese viaje.

El temor de estar expuesta se fue transformando en una grata sensación de compañía, de escucha, a manera de espejo en que se percibe el reflejo propio, ahora desde una mirada distinta que integra lo que no se puede percibir a simple vista. Y fue así que identifiqué un mayor cuidado por tomar en cuenta los comentarios de las estudiantes, para saber lo más relevante que les había ocurrido en clase, o también escuchar los silencios, más aun, esos que gritan de aburrimiento, de apatía o desinterés; incluso tomé su opinión sobre cuál sería el siguiente tema y cómo les gustaría que se construyera. Es así que se empezó a distribuir ese poder que ejercemos los docentes, y tengo que reconocer que al principio me fue complejo entender que yo no era la única que decidía el rumbo, de modo que cada opinión y expectativa fue encontrando su lugar, lo cual le daba sentido a los ajustes que se efectuaron.

Y como al término de todo viaje, hacemos aquí un recuento de lo disfrutado, de lo aprendido y miramos las fotografías más significativas. Me quedo con la viva imagen de un aula que se mueve, que camina, que sonríe y que tiene mucho todavía por aprender.

 

 

Tejiendo y transformando… un apunte de codocencia

Israel Sánchez Romero

docente de la ENMJN

codocente curso de Teoría Pedagógica

 

Israel Sánchez Romero

La idea de codocencia parte de cierto capricho, porque es verdad que el docente y, por razones propias, también el codocente son caprichosos si atribuimos la noción de capricho al deseo impulsivo y determinado por intentar hacer las cosas mejor. Esta propuesta emergió de vivencias pasadas, pero de reflexiones e inflexiones presentes, ante el reconocimiento de que la institución se ha congelado, por un lado, debido a las exigencias políticas y, por el otro, al confort del espíritu histórico de la escuela, porque no podemos negar el proteccionismo que brinda y el aprovechamiento que generamos del mismo.

Bajo este capricho he mirado mi práctica: en la intervención docente y con el respaldo de pretextos pedagógicos (como nombro esos actos sin sentido que improvisamos para aprender, como una historia, un chiste, un sarcasmo, etc.) y entre dudas y egos me he dicho “¡qué buena sesión la de hoy!”, dando fanfarria a mi gala de conocimientos y alcances, llegando a ser un gran auto-reforzador (si se permite el vocablo), pero, al regresar al aula y comenzar la danza del aprendizaje, donde el docente lleva el ritmo y las vueltas, me percato de que, en varias ocasiones, eso a lo que atribuí “la buena sesión”, ocurrió sólo para mí, o bien, se quedó en ese congelamiento áulico, como un espejismo parecido a la mirada colonialista. Ese sentir de “qué buena clase” es unilateral a plenitud, y de esta manera, la ilusión gobierna el pensamiento pedagógico y no permite hacer un análisis más pleno del árbol y el bosque, y deja únicamente ver el uno o el otro, pero no su dicotomía.

Hecha esta mención, y reconociendo la incapacidad de mirar el todo simbólico en lo tangible y lo intangible del flujo áulico, existe la relevancia de un tercer actor en este fluir, si partimos de la idea donde el docente históricamente es aquel que ejerce el mando y el estudiante recibe la instrucción, así como el profesor traza los caminos a seguir y el alumnado lo recorre sin mirar a otro horizonte. Entonces es fundamental analizar si eso sigue siendo pertinente en esta sociedad binaria. El codocente, justo como ese tercer actor, dentro de este sitio áulico en lo simbólico y concreto, propone en su capricho y brusquedad, una triada que rompe la estructura histórica-reproductora tanto del conocedor como del ávido por conocer, constituyendo así un telar de trenza, y no de nudos azarosos.

El tercer actor no necesariamente es el último lugar en relevancia, así como el primer actor no implica ser el destacado en la escala, dado que, al ser un tejido de trenza, no hay un hilo más o menos importante; por el contrario, la fortaleza y belleza del tejido son justo la urdimbre y la trama, la resistencia está construida de forma tripartita, en la cual, ninguno debe jalar más que el otro, de lo contrario, el telar se anuda; tampoco se pueden generar alianzas que al final abultan la tela resultante.

Se reconoce la dificultad de hacer que estos textiles coexistan en un solo dibujo, es decir, en el marco llamado aula. Dado que el punto de encuentro de la triada es aprender, la existencia de la trenza tiene el mismo fin… aprender. Siendo así, la idea (sí, la idea, porque el mundo es de ideas e ideales), se entiende en que el docente aprende del estudiante, así como también del codocente y de sus propias reflexiones, repitiendo el patrón de tejido en cada uno de sus hilos. Por esta razón se multiplica el textil al cubo (x³), cada hilo se confirma por tres microfibras únicas que generan un solo hilo, éste se reconfigura con los otros dos hilos que, a su vez, se estructuraron con sus tres microfibras únicas y específicas.

Entonces, ser tejedores o ‘costureres’ no viene por arte de magia ni es producto de un videojuego donde acumulas puntos en un momento; por el contrario, la triada requiere maceración, toda artesanía lleva tiempo y cariño, los tejidos se fortalecen cuando se le brindan más puntadas. Sería erróneo pensar y sentir (ambas valen porque ‘cognocemos’ y sentimos la realidad) que tejer es algo fugaz, al azar o veloz, o sólo sutil y amigable. El tejer es algo hecho por las primeras puntadas que son: diálogo, escritura, reflexión, sentires, ilusiones, dudas, equivocaciones, tensiones e insurrecciones en el aula.

Siguiendo esta idea, el codocente no es el docente, ni tampoco es el estudiante; es más bien un tercero en discordia y en concordia, contribuye a la relación entre el árbol y el bosque, significa que puede ser por momentos otro árbol, o en algunos otros instantes formar parte del bosque, o bien, conformarse como un acompañante del árbol o ser un venado que circula en medio de ellos, el codocente danza en el ritual sin partido, pero sí como parte del mismo, debe a toda costa evitar las sumatorias de bando, porque entonces atenta contra el equilibrio de la trenza y entonces anudará el tejido.

La duda es: ¿qué parte le toca al docente en esta triada? La respuesta es sencilla pero no demeritoria de su complejidad, el docente debe continuar con el proceso de enseñanza, pero su cualidad se debe transformar en tres sentidos:

  • Romper con la postura hegemónica

  • Tramar y urdir reconociendo su liderazgo

  • Aceptar y reconocer su error para aprender

Cabe señalar que ningún tejido es sencillo, al comienzo sólo tendremos la idea y el ideal, pero con el tiempo, los bordes serán cada vez más notorios y sus dibujos más claros.

Para cerrar el telar, hay que mencionar el hilo faltante, el brillante y esperanzador: su cualidad es la inexperiencia y la frescura; siendo así que también allí radica su peligrosidad, dado que un ciervo en un espacio oscuro fácilmente se puede extraviar, pero su frescura puede ser el azúcar para la maceración, el dulce que dará sabor a la preparación.

Grupo 206 y codocentes. ENMJN

Finalmente, hemos de recalcar que el mundo es de ideas e ideales; bajo esta premisa, la idea se ataca y se puede transformar o mal formar, pero los sujetos son las piezas claves de la acción, reflexión y transformación; de manera que la idea y su ideal no se dejen atrás. Cada tejido tiene su valía, dando como resultado una trenza compuesta por sus microfibras que pertenece a un tejido mayor, es decir, que reconoce la existencia de un macrotejido, en el cual, convergen los textiles de los otros y el nuestro; reconocemos la otredad y la alteridad en las que se puede y debe anudar, desanudar o re-anudar. Por lo tanto, se considera y se siente desde esta óptica, que la triada puede ser una madeja de esperanzas, así como un tejido de ideas y un dibujo para el cambio.

 

 

 

Referencias

González, Sánchez y Solís (2017) El ejercicio de la codocencia: un espacio para la transformación de las prácticas en educación superior en la formación docente y la investigación educativa. Universidad Pedagógica Nacional 097 CDMX. XIV Congreso Nacional de Investigación Educativa-COMIE. San Luis Potosí 2017

SEP 2012, Licenciatura en Educación preescolar. Revisado en:

http://dgesum.sep.gob.mx/reforma_curricular/planes/lepree/plan_de_estudios/malla_curricular

CC BY-NC-ND 4.0 Esta obra está licenciada bajo una Licencia Creative Commons Atribución-NoComercial-SinDerivar 4.0 Internacional.

Acerca de Jacqueline Ibarrola Romero

Profesora de enseñanza superior en la Escuela Nacional para Maestras de Jardines de Niños desde 2010. Es licenciada y también maestra en Pedagogía por la UNAM. Ha impartido los cursos de Ambientes de aprendizaje, Evaluación para el aprendizaje, Atención a la diversidad, El niño como sujeto social y el curso de Titulación para la licenciatura en educación preescolar.

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