De lo sociocultural al pensamiento reflexivo en el niño preescolar

Berenice Balanzario Nájera

Docente de la ENMJN

La presente investigación aborda el tema del niño y su desarrollo en la construcción de conocimiento, además de contemplar diferentes posiciones teóricas de autores que investigaron lo que involucra al niño, tanto en las estructuras internas como en la relación que establece con el medio que lo rodea, lo cual incluye el ambiente familiar, escolar y social, dando así la posibilidad de explicar la articulación que requerida para establecer las bases del aprendizaje en el niño preescolar.

La Teoría sociocultural de Lev Vygotsky señala que el desarrollo del ser humano está íntimamente ligado a su contexto. Sus preceptos se basan principalmente en el aprendizaje dentro de una influencia sociocultural de cada individuo y, por lo tanto, en el medio que se desarrolla, donde identifica la interacción social como motor del desarrollo del sujeto.

En cuanto a la forma de explicar la cognición del sujeto para esta teoría, Vygotsky determinó “examinar de qué manera las funciones psicológicas como la memoria, al atención, la percepción y el pensamiento aparecen primero en forma primaria para luego transformarse a formas superiores. Para este autor, el desarrollo natural produce funciones con formas primarias, mientras que el desarrollo cultural transforma los procesos elementales en procesos superiores”, es decir, los procesos mentales superiores permiten entender (inteligencia), relacionar conceptos (pensar) y nombrar (lenguaje-explicar). (Caballero, 2005: 23). Por lo tanto, para que se presenten condiciones socioculturales en el desarrollo de las funciones psicológicas primarias se requiere distintos mediadores en situaciones de aprendizaje compartido.

Caballero (2005), retoma y menciona los cuatro criterios que Vygotsky determinó para distinguir las funciones psicológicas primarias de las superiores.

El paso del control del entorno individual (regulación voluntaria).
Realización consciente de las funciones psicológicas.
Su origen social y naturaleza social.
El uso de signos como mediadores de las funciones superiores.

De acuerdo con Vygotsky los descubrimientos que llegan a realizar los niños es a través de un contexto de diálogo compartido o colaborativo entre un sujeto experimentado, el cual logra modelar la actividad transmitiendo instrucciones verbales al sujeto novato, que lo primero que intenta realizar es comprender la instrucción y con el tiempo o familiarización logra interiorizar la información. (Shaffer, 2000). Por ello es necesario comprender lo que Vygotsky determina como ‘interiorización’. Cubero y Luque mencionan, en la compilación de César Coll, que para Vygotsky es “un proceso donde ciertos aspectos de la estructura de la actividad que se ha realizado en un plano externo pasan a ejecutarse a un plano interno” (Coll. et al., 2005: 143). Por lo tanto, la interacción social se convierte en el motor del desarrollo cognitivo, por lo que Vygotsky introduce el concepto de Zona de Desarrollo Próximo (ZDP) que es la distancia entre el nivel real de desarrollo y el nivel de desarrollo potencial. Para determinar este concepto hay que tener presentes dos aspectos: la importancia del contexto social y la capacidad de imitación. La siguiente definición a retomarse sobre el concepto de Zona de Desarrollo Próximo permitirá tener una visión más clara sobre los posibles beneficios de la intervención docente dentro del aula y las posibles estrategias didácticas que beneficien el desarrollo potencial de los alumnos.

Vygotsky explica que la cognición del niño “tiene dos niveles de desarrollo intelectual: real y potencial. El desarrollo real se observa en las acciones que puede desarrollar el infante por sí solo; mientras que el desarrollo potencial se observa en las acciones que puede desarrollar con ayuda de un adulto o con ayuda de otro niño con mayor desarrollo real” (Caballero, 2005: 27).

De acuerdo a lo anterior se puede decir que el niño, al enfrentarse a situaciones nuevas que le implique un reto cognitivo, será capaz de darle solución acompañado o guiado por un adulto, o bien por un niño que manifiesta mayor desarrollo intelectual potencial, favoreciendo su potencialidad en su desarrollo próximo. Es decir, son las actividades educativas las que, de acuerdo con esta definición, crean en el niño la zona de desarrollo próximo (ZDP). Por lo tanto la ZDP es una zona dinámica, la cual se modificará conforme el niño está en contacto con tareas o acciones que manifiesten complejidad adecuada a sus posibilidades.

Cubero y Luque (2005), en la compilación de César Coll, mencionan el concepto ‘andamiaje’ que fue formulado por Wood, Bruner y Ross (1976) como reflejo al carácter dinámico de la ZDP. Este concepto propone que si el adulto brinda un apoyo eficaz al niño, este adulto es capaz de ajustarse a sus competencias demostradas y que pueden ir modificándose conforme va adquiriendo mayor responsabilidad dentro de la actividad. Lo que determina que la participación del adulto sea modificada o ajustada a los requerimientos del niño, ya que éste manifestará progresivamente la transferencia de la responsabilidad del adulto hacia el niño, lo que conlleva en sí la meta de la actividad.

Otro aspecto importante, que Cubero y Luque mencionan en la compilación de Coll (2005), es el rol activo de la ZDP, en el que se da una participación de todos en la actividad, es decir, que el docente por lo general debe guiar las interacciones y darle sentido a las intervenciones de todos los participantes (niños). En algunos casos los alumnos llegan a apropiarse de la situación planeada en sentidos que no están previstos por el docente. Por otra parte, Woolfolk (1999) señala que en la teoría de Vygotsky la inteligencia se desarrolla gracias a ciertos instrumentos o herramientas psicológicas que el niño encuentra en su medio ambiente o su entorno por medio del lenguaje, el cual es considerado una herramienta fundamental que apoya el aprendizaje. Siendo el lenguaje una herramienta decisiva para el desarrollo cognitivo (ya que a través de éste el niño expresa sus ideas) formula preguntas, menciona categorías y relaciones del pensamiento con acciones del pasado y futuras. Esta herramienta amplía las habilidades mentales como la atención, la memoria, la concentración y la percepción. De esta manera, la actividad práctica en la que se involucra el niño sería interiorizada en actividades mentales cada vez más complejas gracias al lenguaje, fuente por la cual va formando conceptos.

Para la teoría de Vygotsky el concepto de aprendizaje tiene un carácter esencialmente social, interactivo y en relación entre la zona de desarrollo próximo. Considera el aprendizaje como uno de los mecanismos fundamentales del desarrollo. El contexto ocupa un lugar central. (Hernández, 2001).

De acuerdo con Garza y Leventhal (2004), el aprendizaje dentro de esta teoría se presenta por reestructuración; es decir, el sujeto no sólo recibe y organiza la información recibida a través de la interacción social, sino que también la transforma, le da significado e interpreta para brindar un cambio a la realidad. Este principio explica la transformación cultural que se va dando.

A continuación se presenta la transformación del aprendizaje según Garza y Leventhal:

Los elementos mediadores son básicos para que se logre el aprendizaje.
La mediación se da mediante instrumentos denominados signos (las palabras básicamente).
El sujeto aprendiz cambia sus estados cognitivos a través de los estímulos recibidos del medio y, a la vez, revierte los cambios hacia el exterior.
Se habla de aprendizaje como un proceso de internalización: el exterior del sujeto hacia el interior.
Esta teoría está orientada hacia la adquisición de conocimientos científicos.
El tipo de razonamiento propuesto es el deductivo, ya que a través de él se puede advertir el conocimiento como un sistema y los conceptos como parte de él, recordando que el pensamiento deductivo va de lo general a lo particular, siendo una forma de razonar de la que se desprende una conclusión a partir de una o varias premisas.

De acuerdo con Hernández (2001), los docentes deben ser expertos en saber mediar la situación o la acción de encuentro con el alumno y los contenidos socioculturales que forman parte curricular del nivel educativo. Para ello, el docente tiene que diseñar un contexto de aprendizaje junto con los alumnos de tal manera que los aproxime al conocimiento, manejando instrucciones o consignas que faciliten la adquisición del aprendizaje. No se debe olvidar la importancia que tiene la interacción social del sujeto y el mediador (docente), quien es el sujeto experto para instalar el andamiaje en el sujeto novato.

De acuerdo a Onrubia (1993), quien es citada por Hernández (2001), menciona varios criterios para la intervención docente en la construcción de la ZDP para que obtengan resultados los alumnos de aprendizajes significativos. Los cuales son:

Insertar las actividades que realizan los alumnos en un contexto y en objetivos más amplios en lo que éstas toman sentido. Es mejor si se realiza una explicación, de manera que las actividades planeadas sean significativas para los niños.
Fomentar la participación y el involucramiento de todos los alumnos en las diversas actividades y tareas.
Realizar ajustes continuos a la asistencia didáctica en el desarrollo de las actividades o en la programación más amplia como en el tema y el proyecto. Es importante que siempre se observe el nivel de actuación o participación de los educandos que vaya demostrado habilidades programadas.
Hacer uso explícito y diáfano del lenguaje con la intención de promover la intersubjetividad (entre enseñante y aprendices) y la negociación de significados esperados. Evitar la ruptura e incomprensiones de la enseñanza.
Establecer constantemente relaciones explícitas entre lo que los alumnos ya saben (sus conocimientos previos) y los nuevos contenidos de aprendizaje.
Promover como fin último el uso autónomo y autorregulado de los contenidos curriculares de los alumnos. Éste debe ser el punto clave al que debe tender la enseñanza basada en la construcción de ZDP.
Considerar fundamental la interacción entre alumnos como otro recurso valioso para crear ZDP. La enseñanza recíproca está basada en la creación de situaciones de andamiaje entre el guía-experto y el alumno.

El tipo de evaluación que se realiza dentro de esta teoría es de carácter cualitativo. En ella, lo principal es la manifestación del aprendizaje del alumno ante una situación vivida en un contexto planeado y organizado por parte del docente y, en algunos casos, con participación del alumno. Entendiendo entonces que “la evaluación se desarrolla a través de una situación interactiva entre el evaluador, el examinado y la tarea, en la que el primero presta una serie de ayuda (la cual es de distinto tipo porque da un apoyo diferencial y tienen que ver directamente con las conductas del niño desde efectuar la tarea en la que se está evaluando), según el nivel de desempeño máximo mostrado previamente por el examinado en forma individual” (Hernández, 2001: 231). Por lo tanto, para este tipo de evaluación, si los niños requieren de mayor ayuda por parte del adulto, sin duda tendrán un nivel potencial de aprendizaje inferior si se compara con los niños que hayan requerido menos ayuda para la solución de la tarea. La finalidad de la evaluación es identificar en el niño el potencial de la amplitud de la zona de desarrollo próximo (ZDP) a través del dominio que pueda manifestar al realizar una acción o tarea. Este tipo de evaluación no sólo permite identificar los productos de desarrollo del niño, sino que también refleja el ciclo evolutivo de su aprendizaje.

Por otra parte, el pensamiento es coloquialmente identificado como una acción basada en darle vueltas en la cabeza a un tema y tomárselo en serio con todas sus consecuencias. El pensamiento o idea es una imagen mental de algo que está presente en la realidad, y el hecho de pensar es la sucesión de tales imágenes. Es importante mencionar que el pensamiento se origina a partir de la generación de una duda, o bien, de una confusión; no es una cuestión espontánea, sino es respuesta a una acción provocada y evocada.

Se entiende por pensamiento reflexivo “el examen activo, persistente y cuidadoso de toda creencia o forma supuesta de conocimiento a la luz de los fundamentos que la sostienen y las conclusiones a las que tiende” (Dewey, 1989: 25). Así, el pensamiento reflexivo tiene como propósito trascender la mera diversión que procura la cadena de invenciones agradables e imágenes mentales que debe conducir a algún sitio. Es decir que, a partir de un problema entendido como aquella situación generadora de asombro y desafío, al punto que vuelve incierta la creencia vigente, exige una experiencia de cambio repentino y lleva una interrogante implícita. Lo cual exige la acción de reflexión que tiende al descubrimiento de hechos útiles a un objetivo ya establecido.

Por su parte, la exigencia de solución de un estado de perplejidad será factor orientador y estabilizador de todo proceso de reflexión. Justo es ahí donde se trata de superar la dificultad, de resolver el problema que por su naturaleza determina la finalidad del pensamiento que, a su vez, controla el proceso de pensar. Los recursos innatos (curiosidad, sugerencia y orden) en la formación del pensamiento se ponen en juego al momento de indagar cómo pensar bien, cómo adquirir el hábito general de la reflexión, si se lo ve a partir de las tendencias innatas originales. Es decir, que la única manera de aumentar el nivel de aprendizaje de los alumnos es incrementar la cantidad y la cualidad de la enseñanza real. El aprendizaje es algo que el alumno tiene que hacer él mismo y por sí mismo, basándose en su propia iniciativa y con el maestro como guía e impulsor, tiene que valerse del diseño de situaciones de aprendizaje apropiadas a los intereses de los niños, así como de cuestiones apegadas al desarrollo infantil.

Por otra parte, es de enfatizar que la reflexión requiere observación y la intención de tomar nota de las condiciones existentes; esta acción se puede realizar mediante los sentidos, o bien, con el recuerdo de observaciones previas, propias o ajenas.

De Acuerdo a John Dewey, hay tres fases por las que atraviesa el pensamiento reflexivo, considerando esta la mejor forma de pensar: (Díaz B., 2006: 6)

Parte de un estado de duda o de dificultad mental, de conflicto inicial que suscita la actividad del pensamiento.
Continúa en un proceso de búsqueda, de investigación racional, con el fin de encontrar alguna información que esclarezca la duda de la que partimos.
Es necesario buscar diferentes soluciones al problema.
Finalmente se llega a una conclusión que arroje claridad sobre la pregunta original que desencadenó el proceso reflexivo.

En este sentido, el pensamiento reflexivo lleva a la adquisición de una actitud científica (reflexiva) por parte de los alumnos, a través de la intervención del docente, que es un factor determinante para el grado de reflexión que el alumno llega a desarrollar cognitivamente. No menos importante es recuperar la aportación que Jerome Bruner hace en torno al pensamiento en su texto Acción, pensamiento y lenguaje (compilado por José Luis Linaza), en donde este aspecto fundamental destaca la influencia existente de cada cultura sobre el modo específico de razonar de los miembros pertenecientes a la misma, los diferentes modos de representación de la realidad que el sujeto humano tiene a su disposición y su influencia sobre el razonamiento, la importancia de las estrategias individuales a la hora de abordar ante la resolución de problemas y la diversidad de las mismas desde momentos muy tempranos del desarrollo.

Dentro del mismo documento de referencia se retoman las aportaciones que hace Vygotsky respecto a la educación, entendiendo que ésta es un constante diálogo por el que se construye un mundo social de realidades constituyentes, como ya se había mencionado. Es un punto crucial en su teoría la conciencia del profesor y su capacidad para hacer que sea accesible a otros como ayuda para lograr conocimiento y habilidades.

Se acude a la recuperación de elementos que han generado diálogos y amplias discusiones en tanto al interés por investigadores del desarrollo infantil y quienes se dedican al trabajo diario con niños en preescolar, con la intención de avanzar en los conocimientos aportados por biólogos, psicólogos y lingüistas, para potencializar la orientación de la educación. Esto es reflejo de un interés multidisciplinario respecto a la infancia, que busca converger entre las discusiones teóricas y los conocimientos prácticos.♦

Fuentes documentales

Bruner, J. S. (2001). El proceso mental en el aprendizaje. Madrid. Ediciones Narcea.

Caballero, R. R. F. (2005). Los problemas matemáticos. (Quinta edición). México. Serie Museo Didáctico de la matemática.

Coll, C., Palacios J. y Marchesi A. (2005). Desarrollo psicológico y educación. Tomo 2 Psicología de la educación escolar. Ediciones Alianza.

Dewey, J. (2010). Cómo pensamos. Nueva exposición de la relación entre pensamiento reflexivo y proceso educativo. España. Ediciones Paidós.

Garza, R. M. y Leventhal, S. (2004). Aprender cómo aprender. México. Ediciones Trillas.

Hernández, R. G. (2001). Paradigmas en psicología de la educación. México. Ediciones Paidós Educador.

Shaffer, D. R. (2000). Psicología del desarrollo. Infancia y adolescencia. México. Thomson.

Woolfolk, A.E. (1999). Psicología educativa. (Séptima edición). México. Ediciones Pearson.