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Reflexiones y emociones de la práctica

Reflexiones y emociones de la práctica

Rosa María Cruz Guzmán

docente de la ENMJN

 

 

a mis alumnas

 

La observación y la práctica docente son actividades que permiten a los estudiantes de las escuelas normales acercarse al sentido de la profesión, conocer las condiciones reales del trabajo docente y adquirir las habilidades y competencias para la enseñanza, particularmente el trato con niños y niñas. Se espera que sean espacios y momentos de reflexión, análisis, investigación, intervención e innovación de la propia docencia.

Titulares de grupo, un acompañamiento a la formación docente

 

Durante el desarrollo de estas actividades tan importantes en la formación inicial de las docentes de educación preescolar se generan algunas interrogantes:

  • ¿Cómo viven las estudiantes sus primeros encuentros con los actores de la educación preescolar?

  • ¿Qué les significa practicar?

  • ¿Cómo traducen sus imaginarios al enfrentarse a la realidad del aula?

  • ¿Qué imaginarios se transforman o se consolidan?

  • ¿Qué conocimientos, sentimientos y emociones ponen en juego?

  • ¿Qué problemas enfrentan?

  • ¿Cómo interactúan con las niñas y los niños preescolares?, en fin

  • ¿Cómo se acercan a la profesión de ser docente en educación preescolar?

Uno de los mayores retos, mantener la atención de los niños

Para responder a tales preguntas, conocer y comprender el sentido y significado que las prácticas tienen para las estudiantes, requerimos estar atentos a lo que hacen, sienten, piensan y expresan acerca de sus vivencias durante las jornadas de prácticas profesionales en los planteles de educación preescolar. Con tal intención este texto recupera algunos testimonios de alumnas al regresar de una jornada de prácticas profesionales. Es un intento de recuperar lo que expresaron —en forma oral o escrita— en un clima de confianza y libertad, sin estar condicionadas por criterios de evaluación o temor a ser cuestionadas.

 

El sentido multidimensional de las prácticas escolares durante la formación inicial

Diversos estudiosos de la práctica docente han señalado que el período de prácticas debe ayudar a los futuros maestros a entrar en contacto con el ejercicio profesional para que adquieran conocimientos, actitudes y habilidades propios de la profesión, para que reconozcan los valores y actitudes necesarios en la actuación docente, y para que clarifiquen lo que la sociedad considera valioso para enseñar, (Davini, 2001; Diker y Terigi, 1997; Blanco, 1999; Pérez, 1999; Galván, 2011).

La experiencia de practicar tiene un sentido multidimensional (Fierro, 1989), cada práctica les permite incorporar y modificar concepciones, actitudes y habilidades con relación al trabajo docente, lo que propicia la construcción de su identidad profesional. Las dimensiones que  ahora se presentan son la personal, la escolar y la social, mismas que han sido recuperadas  a partir de lo que las estudiantes mencionaron de sus experiencias en las prácticas. La dimensión personal comprende las ideas y nociones previas de las alumnas respecto al trabajo docente, así como los sentimientos y emociones que les provoca la vivencia de practicar.

Lectura de cuento

 

La dimensión escolar incluye los conocimientos formales que las estudiantes han adquirido durante su proceso de formación inicial, mismos que les permiten planear, actuar y reflexionar durante su práctica. El componente social se aborda a partir de las interacciones que las alumnas establecen en el jardín de niños, con niñas, niños, educadora, madres y padres de familia; también está presente la dinámica del plantel escolar y la trascendencia de valorar la función social de la enseñanza, y de los principios éticos y políticos que están implicados en la acción docente.

Así, el aprendizaje de la docencia cobra sentido durante las jornadas de prácticas, las cuales se convierten en experiencias relevantes en las que van incorporando y modificando concepciones, actitudes, habilidades y sentimientos. Sin embargo, algunas investigaciones mencionan que los estudiantes, más bien, desarrollan estrategias de sobrevivencia durante sus prácticas, ya que evitan tomar riesgos o iniciativas para evitar evidenciar sus debilidades; lo que trae como consecuencia que no desarrollen las competencias profesionales esperadas (Perrenoud, 1996). Por otro lado, (Galván, 2011: 45) Galván menciona que “la práctica es un crisol donde se forja la vocación de maestro. Vocación en el sentido que le da María Zambrano (2007), como una ofrenda de lo que se hace y de lo que se es, donde la persona se juego toda entera para seguir esa llamada ineludible que la conduce a su destino”.

El entusiasmo docente detona aprendizajes

Para las docentes en formación la práctica es una experiencia significativa que involucra todo su ser, trastoca sus ideas preconcebidas, sus emociones, su personalidad, sus conocimientos y habilidades que, en gran medida, contribuyen a conformar su perfil profesional. Durante sus prácticas las estudiantes se confrontan permanentemente consigo mismas, con sus aprendizajes, con su imaginario acerca de lo que es ser educadora; experimentan sentimientos, muchas veces encontrados (alegría, ternura, nerviosismo, temor, desesperación, angustia) al interactuar con los niños y las niñas, con la docente titular del grupo, en fin, con la vida cotidiana de los jardines de niños y su proceso de formación. Sin temor a equivocarnos, podemos decir que el proceso de formación es complejo y lleno de contradicciones.

 

El imaginario

Las alumnas llegan a la escuela normal con un imaginario, es decir, con representaciones, imágenes y significaciones construidas históricamente e instituidas, en este caso, acerca del ser educadora. Muchas de ellas, aún recuerdan a la educadora que creó un ambiente rico afectiva y visualmente, que les ofreció materiales que les permitieron crear sus primeras obras; tienen presentes las narraciones que escucharon, los personajes de cuentos que escucharon o representaron. A través de sus juegos su mundo de relaciones y visiones se amplió, así también, al interactuar con otros niños y niñas empezaron a imitar a su maestra, sus formas de decir y de actuar, y así, en algunos casos desde esos primeros años, surgió el deseo de ser educadora.

Con esos recuerdos y lo que fueron escuchando después acerca de la profesión tomaron la decisión de estudiar la carrera, crearon expectativas de lo que iban a aprender durante los cuatro años de su formación en la escuela normal y lo que la docencia aporta a su vida personal. Ideas que casi siempre son confrontadas por el conocimiento teórico adquirido y las experiencias de haber practicado en los planteles de educación preescolar. Algunas alumnas expresan:

  • “Yo creía que se trataba de una carrera más práctica, que consistía en hacer manualidades y en aprender canciones, por ejemplo”.

  • “En un futuro, esta carrera me ayudará a mejorar mi papel de madre ya que estaré consciente de la gran influencia que tiene mi actitud sobre la personalidad de mis hijos”.

  • “Para ser sincera, creí que era más fácil, pero ahora veo que se requiere mucho esfuerzo, perseverancia, conocimientos, actitud, investigación, análisis, reflexión y tantas otras cuestiones que sólo podré lograr con la práctica”.

 

Los primeros acercamientos a los jardines de niños permiten a las futuras docentes enriquecer su conocimiento, enfrentar y confrontar su imaginario, sus saberes, sus experiencias que den paso a nuevas concepciones y sus experiencias sobre la docencia.

Pensamiento matemático: elaboración de gráficas

 

El quehacer docente

Los días de observación acercan a las estudiantes al ejercicio de la docencia. A través de la mirada atenta y analítica reconocen lo que dice la teoría respecto al desarrollo infantil, se relacionan e involucran con los niños y conocen las actividades propias de la educación preescolar, la organización del espacio, los materiales que se ofrece a los alumnos, así como el tiempo que dedica a ellas y las formas que tiene la educadora de propiciar los aprendizajes esperados. Al observar algunos sucesos cotidianos del aula, disfrutan de la relación que les provoca interactuar con las niñas y los niños, así lo refieren:

  • “Me sentí muy tranquila porque tuve la oportunidad de tener el acercamiento con los niños, fue interesante observar más detenidamente las características de los niños y tomarlos como referencia para trabajar durante mis prácticas”.

  • “También observo y conozco diferentes estilos de docencia”.

Para algunas docentes en formación practicar es una experiencia muy gratificante, cargada de ternura y alegría al interactuar con los niños y las niñas, ya que son ellos el motivo por el que decidieron estudiar para educadoras, y quizá porque han construido la idea de que la infancia es inocencia, dulzura, ternura, alegría, emotividad (Harf, 2003), así lo expresan:

  • “Hay una sensación hermosa desde el momento en que te reciben con una sonrisa, reflejando el gusto de que vuelva a su salón, de que me confíen y compartan sus juegos. Sus anécdotas me hacen sentir muy bien, es como si me hubiera ganado un lugar en su corazón.

  • “Es tan reconfortante sentir una caricia, un abrazo, o un beso de saludo o despedida, o que durante el día busquen un momento para acercarse a mí”.

  • “Los niños provocan muchos sentimientos y emociones en mí: amor, nerviosismo tranquilidad, satisfacción, cariño, etc”.

El entusiasmo docente detona aprendizajes

Para algunas estudiantes la práctica se convierte en una vivencia personal muy fuerte y significativa, implica un desgaste físico y emocional, toca su autoestima y su identidad, las lleva a reconocer sus debilidades, sus miedos, sus dudas y plantearse nuevos retos. Así lo manifiestan:

 

  • “Soy muy tímida y en las practica me siento aún más insegura; veo que tengo que mejorar aspectos personales, hablo muy bajito, tengo que trabajar la entonación y modular mi voz… los niños perciben esto y se aprovechan”.

  • “Tengo una responsabilidad conmigo misma, debo buscar la forma de crecer y de madurar, he aprendido a respirar profundo antes de iniciar un día, mostrarme ante los niños más natural y, sobre todo, segura”.

  • “Lo que más se pone en juego no es una calificación sino el equilibrio emocional, tu autoestima y tu vida en general, todo tu ser”.

  • “Nunca pensé en llegar a desesperarme tal como lo hice en esta práctica, ¿dónde queda la paciencia?, ¿dónde quedo yo como persona?”

 

Para la mayoría de las alumnas la verdadera práctica se inicia al llegar al aula y poner en marcha su planeación. Es tocar el mundo real; no el construido teóricamente ni el deseado; es enfrentar los problemas concretos y probar la capacidad y los conocimientos que tienen para solucionarlos. Así lo expresan las alumnas al respecto:

  • “La práctica es una experiencia que deja huellas imborrables que nos marcan no sólo como educadoras, sino también como personas”.

  • “Como practicante tienes que aprender a solucionar las situaciones y problemas que se presentan, tengo que pensar rápido, ser intuitiva, sensible y sobretodo tener los conocimientos que me ayuden.

  • “Durante y después de la práctica me sentía deprimida y deseaba no regresar, algunas veces lloraba o me sentía con ganas de que me pasara un accidente para no tener que seguir. Esto lo sentí el miércoles cuando preparaba mi material para el jueves”.

Poniendo el conocimiento en práctica en el aula

 

Para algunas otras alumnas la experiencia de practicar las lleva a confirmar sus deseos de continuar estudiando la carrera, por lo que expresan:

  • “Es la mejor manera de descubrir si realmente queremos aceptar este compromiso de ayudar, apoyar y cuidar de los niños”.

  • “Creo que tengo la vocación y me gustaría en un futuro estar a cargo de un grupo y, aunque es muy grande la responsabilidad, la asumo y prometo sacarla adelante”.

 

La presencia de la educadora en el aula

La docente titular del grupo juega un papel importante en la estabilidad emocional y en la calidad de la práctica realizadas por las estudiantes normalistas. Muchas de ellas consideran a la educadora como parámetro para aprender la profesión docente y para adquirir confianza frente a los niños. Aprendo de ellas al observar su forma de ser y la manera en que realizan su práctica. A partir de esto obtengo mi pauta para saber cómo quiero ser y cómo no quiero ser.

La educadora es un parámetro para aprender, cuestionar, analizar y reflexionar a partir de su actitud. De nuestra relación con ella depende nuestro desempeño, confianza y seguridad del trabajo que hacemos del y control del grupo.

El trabajo colaborativo fortalece la práctica profesional

 

Hay momentos en que la interacción con la educadora está impregnada de temor, enojo e incertidumbre, principalmente  la hora de ser evaluada o cuando la educadora hace señalamientos relacionados con su actuación porque se vulnera su imagen frente a los alumnos:

  • “Me hace observaciones a las fallas que se presentan frente a los niños y ellos interpretan que me regaña”.

  • “Quisiera poder hablar con ella y decirle lo que me molesta, pero me da miedo que no le parezca y me deje sola o se desquite en mis evaluaciones”.

Cautivar a los niños a través del teatro

También ocurre que esta presencia les resulte ambigua, al momento de reconocer que la educadora puede también servir de apoyo en las prácticas, pues su presencia ayuda a mantener el control del grupo. Sin embargo, la ‘no presencia’ le da mayor seguridad porque puede expresarse con mayor libertada verbal y corporalmente.

  • “La presencia de la educadora me ayuda porque están más atentos, pero cuando no está me siento más libre, hablo con más claridad, más coherencia, por ejemplo, al decirles una rima”.

A través de la práctica, las estudiantes reconocen y valoran la importancia que tiene la función docente en el plano social e individual de los niños y las niñas que atenderán, conocen algunos de los problemas, necesidades y deficiencias que están presentes en los planteles de educación preescolar. De este modo expresan su compromiso como futuras docentes:

  • “Observo que no hay compromiso en algunas educadoras, que el trabajo que realizan con los niños es muy bajo… Salen del jardín sin ningún aprendizaje y sin experiencias agradables que contar a sus padres”.

  • “Es muy grande la responsabilidad. Asumo y prometo sacarla adelante”.

  • “Adopté de manera real mi papel como docente, lo que implica una responsabilidad, al asumir retos, adquirir habilidades, solucionar problemas, diseñar, aplicar y cumplir propósitos del plan”.

  • “Me gusta mi profesión y prometo hacer lo posible por llegar a ser una profesional con ética, comprometida con mi profesión”.

  • “Tengo esperanza que, con mi granito de arena, lograremos que nuestro país sea mejor.”

  • “Desde la educación inicial debemos de formar mentes abiertas, libres, críticas, pero para eso hacen falta maestras que fomenten o propicien este tipo de pensamiento”.

  • “Adquirí mayor conciencia sobre la gran labor que tiene mi profesión, aunando el conocimiento científico y el afecto hacia los niños”.

El reconocimiento de padres y equipo docente al trabajo de las estudiantes normalistas

 

Para algunas de ellas, concluir el periodo de prácticas se convierte en momentos de alegría y satisfacción, tanto por el trabajo realizado, como por haber confirmado que se trata de la carrera que en verdad deseaban estudiar, por el afecto recibido y por ser reconocidas como maestras. De esta manera, le dan un sentido al ser docente, claro está, también a partir del afecto y sentimiento que reciben por parte de los alumnos. Por lo que manifiestan:

  • “Me siento satisfecha y orgullosa de haber elegido esta carrera, porque además de compartir conocimientos con los niños, comparto sentimientos y emociones”.

  • “Salgo cansada y agotada, pero satisfecha. Es una alegría volver a ver esas caritas sonrientes”.

  • “Me provocan amor, esperanza, ilusión y satisfacción al ser reconocida como maestra”.

 

Acercamiento al lenguaje escrito

Es necesario que la experiencia de practicar en los planteles escolares sea orientada por los formadores de docentes para que las estudiantes en formación realicen aprendizajes prácticos, lo cual significa que los conocimientos que se les proporcionen les sirvan para entender su realidad, orientar su práctica y permitir el análisis y la reflexión sobre la misma.

Los testimonios de las alumnas llevan a reflexionar acerca de los desafíos que tenemos los formadores de docentes para orientar y fortalecer el proceso de formación de las futuras docentes de preescolar, tanto en el aspecto personal como en el académico y el social. En el aspecto personal, se buscan estrategias que fortalezcan la autoestima y la autonomía de las estudiantes, para que actúen con seguridad asumiendo la responsabilidad de propiciar aprendizajes en las niñas y niños preescolares. Respecto al aspecto académico, es necesario propiciar el análisis y la reflexión de su propia práctica, el dominio de los contenidos que han de enseñar. En el aspecto social y ético, es crucial que las alumnas comprendan que la enseñanza es una actividad con consecuencias morales para que sean sensibles a las necesidades de sus alumnos y acepten la diversidad intelectual, física y cultural que está presente en las aulas.

Todo esto sólo será posible si logramos promover un trabajo colegiado en un clima de respeto, tolerancia, comunicación abierta a la pluralidad, que se pueda trasladar a las aulas con nuestras alumnas, bajo la idea de comprender y entender los conflictos y las contradicciones; las ideas, los deseos, los temores y los sueños en sus procesos de formación.

El reconocimiento de padres y equipo docente al trabajo de las estudiantes normalistas

 

 

 

Referencias documentales

Blanco, N. (1999) Aprende a ser profesor/a: El papel del practicum en la formación inicial. En Pérez, Gómez A. J. (1999) Desarrollo profesional del       docente: política, investigación y prácticas. Madrid, Akal.

Diker, G. y Flavia Terigi. La formación de maestros y profesores. Argentina, Piados, Hojas de ruta.

Fierro, C, Rosas y Fortoul, (1989) Más allá del salón de clases, México, Centro de Estudios Educativos.

Galván, L. (2011).  Enigmas y dilemas de la práctica docente. La apropiación de la cultura escolar en el oficio de enseñar. Barcelona, Octaedro.

Gimeno, J. (1988). El currículo. Una reflexión sobre la práctica. Madrid, Morata.

Harf, R. (2003) El mito de la niñez feliz. En Raíces, tradiciones y mitos en el Nivel Inicial. Dimensión historiográfico-pedagógica. México, SEP, Cuaderno biblioteca para la actualización del maestro.

Pérez, A. (1999) Desarrollo profesional del docente: política, investigación y prácticas. Madrid, Akal, Textos.

 

 

CC BY-NC-ND 4.0 Esta obra está licenciada bajo una Licencia Creative Commons Atribución-NoComercial-SinDerivar 4.0 Internacional.

Acerca de Rosa María Cruz Guzmán

Docente investigadora en la ENMJN. Maestra en Planeación y Desarrollo de la Educación por la Universidad Autónoma Metropolitana-Xochimilco, Licenciada en Pedagogía por la UNAM y licenciada en Educación Preescolar por la UPN, Profesora de Educación Preescolar por la ENMJN. Participa como ponente en diversos congresos nacionales e internacionales.

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