Enfoques en la investigación educativa del siglo XXI
Enfoques en la investigación educativa del siglo XXI
Perspectiva socioeducativa, investigación-acción, investigación cualitativa y docencia reflexiva
Araceli Benítez Hernández
docente de la ENMJN
Cinthia Rosales Torres
Estudiante de la ENMJN
Investigar en educación siempre representa un grado de complejidad. Aunado a que se indaga utilizando enfoques como el socio-formativo, la investigación acción y la docencia reflexiva, este hecho concierne al proceso creativo en un espacio de difícil acceso, sobre todo, para los investigadores novatos. En este marco, es importante atender preguntas como: ¿a qué se refiere el enfoque socioeducativo?, ¿cuáles son los principales rasgos de la investigación-acción? ¿de qué hablamos cuando hablamos de docencia reflexiva? El presente texto presenta una primera aproximación a estos tres enfoques que, actualmente, son recurrentes en la investigación del fenómeno educativo.
Del enfoque socioeducativo
Cuando se habla de procesos socioeducativos se hace referencia a aquellos en los cuales, desde la educación y la escuela, se profundiza en el conocimiento de las realidades cotidianas de las personas. En este sentido, la aproximación a las realidades educativas y comunitarias concretas, desde la reflexión educativa con un sentido social, permite la utilización de un modelo que
[conlleva] la necesaria construcción de redes, alianzas de solidaridad en la que los participantes son actores constructores del conocimiento de su realidad, con base en problemas significativos a partir de los cuales se plantean las estrategias de acción viables para contribuir a transformar una sociedad que excluye gran parte de sus integrantes. (Molina y Romero, 2001:91).
Como se puede notar, mirar las realidades escolares considerando lo socioeducativo, requiere la definición de estrategias transformadoras. Estas estrategias no se encuentran prediseñadas, pues obedecen, en mayor medida, a las circunstancias propias de los contextos y circunstancias escolares y comunitarias. Son, entonces, los entornos y las circunstancias las que influyen de forma determinante en la toma de decisiones sobre qué acciones deben realizarse en la solución de los problemas cotidianos de la comunidad. Por ello, quienes analizan el contexto, las situaciones, identifican y plantean problemas y deciden estrategias y acciones, son los sujetos que tienen mayor conocimiento de ellas porque viven en ahí.
Los procesos socioeducativos permiten el protagonismo del sujeto individual y colectivo en diferentes ámbitos: personal, local, grupal, organizacional e institucional, desde donde se busca alcanzar niveles de bienestar cada vez mayores. En una sociedad donde prevalece la desigualdad, es indispensable su comprensión y reconstrucción, así como las acciones colectivas con sentido de comunidad, teniendo como objetivo la emancipación, desde el ámbito educativo de las personas.
El enfoque socioeducativo invita a pensar en la restauración de una cultura de la esperanza que tiene como eje la acción organizada tendiente a la transformación individual y colectiva en busca de una mejor calidad de vida.
De la investigación cualitativa
El enfoque socioeducativo precisa herramientas para recolectar información que oriente su acción. La investigación de corte cualitativo es un apoyo que permite conocer y sistematizar datos, testimonio, acontecimientos, etc. que ocurren en la comunidad de manera cotidiana. Para ello, el indagador se hace de técnicas e instrumentos que le dan acceso de forma menos subjetiva a los hechos que llaman su atención permanentemente. Entre las técnicas e instrumentos de investigación cualitativa se pueden enunciar, entre otros, los siguientes:
| TÉCNICA | INSTRUMENTO |
|
Entrevista (estructurada, semiestructurada, a profundidad, conversacional, etc.) |
Guía de entrevista |
| Encuesta | Cuestionario |
| Observación participante |
Guía de observación Lista de cotejo Diario de campo |
| Revisión de documentos |
Lista de cotejo Matriz de indicadores de búsqueda |
Estas técnicas, junto con sus instrumentos, son importantes, pues permiten al curioso generar información y almacenarla para, en su momento, sistematizarla. Pérez Serrano (1994) menciona que
…la investigación cualitativa es considerada como un proceso activo, sistemático y riguroso de indagación dirigida, en la que se toman decisiones sobre lo investigable en tanto se está en el campo de estudio. Se subraya en este caso, que el foco de atención de los investigadores cualitativos radica en la realización de descripciones detalladas de situaciones, eventos, personas, interacciones y comportamientos observables, incorporando la voz de los participantes, sus experiencias, actitudes, creencias, pensamientos y reflexiones tal y como son expresadas por ellos mismos. (p.46)
La información producida en las propias realidades sociales y escolares, es decir, en el campo, es el medio principal para saber lo que la comunidad en general y la comunidad escolar en particular saben, se puede conocer lo que ellos perciben, interpretan, sienten, conocen. Mediante la investigación en la que el investigador es parte de la misma realidad, se pueden comprender los sentimientos y aspiraciones de las personas, sus logros, sus anhelos y frustraciones; estos son puntos importantes que permiten entender y comprender de mejor manera los fenómenos socioeducativos.
Al mismo tiempo, un estudio de las realidades desde la mirada de quienes la conforman, facilita diseñar y decidir las mejores acciones tendientes a la solución de problemas cotidianos y concretos. Sampieri y Cols (2003) señalan que investigar cualitativamente faculta descubrir y hacer preguntas que ayudan a reconstruir y a comprender la realidad que viven los sujetos. Si a esto se aúna que el observador o investigador es parte de la misma comunidad, puede entenderse por qué los estudios realizados con esta metodología son altamente efectivos.
La investigación cualitativa no pretende probar hipótesis ni medir efectos; su objetivo principal es describir qué ocurre en el entorno para entender los fenómenos sociales, por eso es común que los problemas, así como los supuestos, surjan más bien en el transcurso mismo de la investigación.
De la investigación-acción y la docencia reflexiva
Dice Restrepo (2005: 159) que:
Lewin concibió este tipo de investigación [investigación-acción] como la emprendida por personas, grupos o comunidades que llevan a cabo una actividad colectiva en bien de todos, consistente en una práctica reflexiva social en la que interactúan la teoría y la práctica con miras a establecer cambios apropiados en la situación estudiada y en la que no hay distinción entre lo que se investigada, quién investiga y el proceso de investigación.
El término investigación-acción en educación suele utilizarse para describir un conjunto de actividades que realiza el docente-investigador en sus propias aulas con fines como: conocer y desarrollar los planes de estudio, mejorar su desempeño, reconocer los factores que intervienen en el proceso educativo, atender a la comunidad y sus problemas desde la escuela, etc. La práctica de investigar en el aula y desde el aula, en la escuela y desde la escuela, y en la comunidad y desde la comunidad. es un instrumento que impulsa el cambio social.
Elliott (1993) consideró que la investigación-acción es el estudio de una situación social con el fin de mejorar la calidad de la acción dentro de la misma. En este sentido, estudiar la comunidad desde la escuela, en busca de mayores niveles de bienestar, requiere la constante reflexión del docente-investigador.
Desde su propio espacio, un docente reflexivo que piensa las acciones humanas y las vincula con las condiciones sociales en las que se presentan, busca ampliar su comprensión de sus problemas prácticos. Las acciones y estrategias de ahí derivadas van encaminadas a modificar la situación, una vez que se logre una comprensión más profunda de los problemas.
De este modo, se trata de entrar en el aula con el objetivo de investigar. Para ello, se exige ser críticos, introducirse en cuestionamientos, indagar, analizar, generar nuevas estrategias de actuación, reconceptualizar y, en su caso, cuestionar los esquemas más básicos de funcionamiento, de las creencias y teorías implícitas. Un docente que enseña, reflexiona, piensa, se pregunta, construye y se reconstruye, modifica y se modifica, reflexiona e investiga. Es un símbolo de acceso al estatus de profesión en pleno derecho.
Podemos concluir que investigar en educación, actualmente, necesita la incorporación de nuevos enfoques que dejen trascender el aula de clase y los procesos de aprendizaje para instalarse en las realidades escolares insertadas en contextos sociales complejos.♦
Referencias
Elliot, J. (1994) La investigación-acción en educación. Madrid. Ed. Morata.
Molina y Romero. (2001). Modelos de intervención asistencial, socioeducativo y terapéutico en Trabajo Social Editorial de la Universidad de Costa Rica. San José, Costa Rica.
Pérez Serrano, G. (1998). Investigación cualitativa: Retos e Interrogantes. La Investigación-Acción. Tomo I. Madrid: Muralla.
Sampieri y Cols. (2003). Metodología de investigación. México: McGraw Hill.
Restrepo Gómez, B. (s.f.). Una Variante Pedagógica de la Investigación-Acción Educativa. OEI-Revista Iberoamericana de Educación. [Documento en Línea] Disponible: http://www.rieoei.org/ deloslectores/370Restrepo.PDF.
.
Aunque son pocos los datos que se tiene acerca de este modelo educativo, La NEM se declara democrática, nacional, humanista, equitativa, integral, inclusiva, intercultural y de excelencia. Indica que durante los próximos años promoverá la perspectiva de género, el conocimiento de matemáticas, la lectura, la escritura, la Historia, la geografía, el civismo, la filosofía, la tecnología, la innovación, las lenguas indígenas de nuestro país, las lenguas extranjeras, la educación física, el deporte, las artes, la promoción de estilos de vida saludables, la educación sexual y reproductiva y el cuidado del medio ambiente. Cabe mencionar que una de las características principales de la NEM es el eje humanista con lo que se confirma como el marco ideal para continuar el esfuerzo de promover entre los niños de preescolar, los maestros, autoridades y padres de familia la idea de que hablar de salud no es, necesariamente, hablar de enfermedad. En este marco, hablar de salud es hablar de bienestar, es referirnos al desarrollo pleno de las personas. Hablar de una vida saludable implica reconocer las mejores características de los seres humanos y potenciarlas para construir colectivamente sociedades más justas, equitativas y solidarias que serán, por tanto, sociedades sanas.
Es preciso mencionar que, en la Carta de Ottawa (1986), se empezó a considerar el enfoque preventivo como una línea importante de atención a la población. Este hecho, fue importante para poner el foco de atención en la promoción de la salud, más que en la curación de la enfermedad. Desde este posicionamiento, se acentúa la necesidad de estudios sociales, personales y físicos para dar atención al logro de un estado de bienestar. Al mismo tiempo, se asume que la promoción de la salud no es exclusiva del sector sanitario.
Por su parte, la UNESCO, en la Declaración mundial de Educación para Todos (EPT) realizada en Jomtien, en 1990, consideró como su propósito principal alcanzar en verdad la Educación para Todos. Dicho propósito se dirigió más a garantizar mejor calidad de la educación más allá de limitarse en el incremento de la matrícula. Como parte de la calidad educativa, señala el Programa EPT, se espera que se mejoren las condiciones de aprendizaje, para lo que propone que:
En esta lógica aprendemos para vivir plenamente en el ámbito individual y en el ámbito social. Por ello, la educación para la salud desde la escuela se sustenta en procesos sociales de comunicación y diálogo donde, apoyados en estrategias socioeducativas, los participantes comparten sus experiencias con el propósito de empoderarse, por un lado, como individuos, y por otro como miembros de una comunidad cercana, reconociéndose en un marco mucho más amplio como lo es el mundial.
La Declaración Mundial sobre Educación para Todos, realizada por la UNESCO (1990), hace mención de que “toda persona tiene derecho a la educación” (pág. 1). Sin embargo, a pesar de los esfuerzos realizados por distintos países alrededor del mundo, continúan las siguientes realidades, la intensión de ampliar la cobertura a toda la población, en particular, de los niños y las niñas, ha sido un propósito que nunca se ha completado. Así, los países que conforman la UNESCO, reunidos en Jomtien (1990) señalaban que:
Para Morin, el “planeta no es un sistema global sino un torbellino en movimiento, desprovisto de centro organizador” (Morín, 1999, pág. 34), donde se escenifica el fenómeno de la mundialización. La mundialización, en el amplio sentido de lo cultural, debe ser entendida desde dos descripciones, al parecer distantes de la economía y la geografía. Según el pensamiento del autor, para lograr trascender desde ser una cultura hasta ser habitantes de la Tierra, se requiere apuntar al desarrollo de una conciencia antropológica, de una conciencia ecológica, una conciencia cívica-terrenal y una conciencia espiritual.
En un mundo globalizado, la función de la educación es atender la necesidad de contar con herramientas que permitan a las personas “adaptarse cultural, social, laboral, profesional y personalmente al ritmo del cambio, cifrado en claves de nuevas concepciones culturales, de producción, de relaciones sociales, económicas, industriales, etc.” 
