escrito por América del Pilar Martínez Casanovas | junio 29, 2022
Proyecto de Actividades Extracurriculares
Muestra pedagógica 2021-2022 ENMJN
América del Pilar Martínez Casanovas
Área de Difusión Cultural y Extensión Educativa
La creatividad, en la mente adulta, es la capacidad de romper las reglas para encontrar soluciones originales y producir efectos nuevos. Se expresa en el arte, en la ciencia y en la comunicación. Es un modo de situarse en la vida y de rechazar el conformismo, es poder colocarse en la situación de decir lo que se piensa acerca de cada cosa que se discute, con la certeza de saber que, justamente, cada quien piensa algo particular y que vale la pena que los demás conozcan.
Taller: Canto con guitarra para preescolar. Coordina: Víctor Raúl Vázquez Chagoyán
Es entonces cuando las palabras se convierten en una aportación. Reconocer que todos tenemos algo que decir, y que vale la pena comunicar a los demás, contribuye a tener un pensamiento nuevo, un pensamiento colectivo y más significativo.
La Escuela Nacional para Maestras de Jardines de Niños, a través del Área de Difusión Cultural y Extensión Educativa, les invitan a ser partícipes de la Muestra Pedagógica del ciclo escolar 2021-2022, la cual da cuenta de las actividades extracurriculares en un tiempo destinado para compartir los procesos que dejan huella en el mundo educativo: es éste un espacio privilegiado para contar esas vivencias sobre las que, sucesivamente, se fundamentan los saberes, los conocimientos y las habilidades.
Club de Rugby. Coordina: José Eduardo Bonilla Sánchez
Seminario El sentido de la vida. Coordina: Gabriela Gutiérrez Cebreros
Por las tardes, se escucha sonar las cuerdas de guitarras, acompañadas de cantos infantiles que se esfuerzan por dar la entonación, se escucha también la voz firme que exige apegarse al personaje a imitar en la obra teatral, la voz que guía al equipo deportivo y, también, se percibe el silencio, el silencio, detrás y delante de las voces, que expresa una diversidad de emociones. Así se vive, así se distinguen las tardes en nuestra escuela… con ese idioma en que hablan las actividades extracurriculares.
El escenario del auditorio Emma Olguín Hermida será el foro donde se ofrecerá la muestra de estudiantes y docentes, quienes participan en este expresar creativo y quienes impulsan y fortalecen los procesos de aprendizaje, con el fin de potenciar el desarrollo de las competencias para la vida y el saber ser; para el saber convivir y el saber hacer, en suma, para el saber aprender.♦
Docente de la ENMJN, comparte su música en un nuevo proyecto
Redacción de Revista VOCES
Raúl V. Chagoyán es docente de la Escuela Nacional de Maestras de Jardines de Niños desde 2010. Desde entonces ha impartido diferentes cursos, entre ellos, el de Educación artística. Chagoyán es doctor en pedagogía por la Universidad Veracruzana, así como arreglista y compositor para múltiples proyectos artísticos, es especialista y promotor del canto coral. A finales de 2020 arrancó con un nuevo proyecto musical, una propuesta diferente a sus anteriores trabajos. Vic Vazzär es el nombre artístico elegido por el compositor para dar a conocer su producción reciente. “No hay más tempestad” fue el primer sencillo, seguido de “Cuando te recuerdo”, “Apareces”, “Frente a mi ventana” y “Despertar”.
«La propuesta es sacar un tema mensual hasta conformar 25 entregas, las cuales posteriormente se agruparán en un par de álbumes. Uno vocal y otro instrumental»,
comenta Chagoyán. Ante la pregunta de por qué eligió Vic Vazzär como nombre para esta propuesta, el docente responde:
«No quise usar en este trabajo mi verdadero nombre, porque la gente me ubica por mi trabajo en la música de coro y como director coral y como docente. Este proyecto es diferente a mis trabajos anteriores y decidí que no pertenecía al mismo cajón. Por eso inventé el nombre Vic Vazzär, que es un juego de palabras con mi nombre completo Víctor Raúl Vázquez Chagoyán».
Aunque no descarta la presencia de músicos invitados, hasta el momento Chagoyán toca todos los instrumentos (sintetizadores y cajas de ritmos, entre otros) y es también la voz principal. Su trabajo se encuentra disponible en todas las plataformas de streaming, además de los canales de video más populares de internet.
«Considero que, como docente y educador artístico, uno debe mantener la vocación artística y creativa. La música y el arte fueron los que me trajeron al camino docente, dejarlos de lado sería traicionarme a mí mismo. No puedo abandonar mi trabajo y tampoco puedo abandonar al alumnado».
Vázquez Chagoyán dirigió el Coro Ehecamecatl de la FES Cuautitlán (2004-2008), y fundó, en 2006, el coro de la FES Acatlán de la UNAM, con el que presentó varios temas de su autoría en diversos recintos, como la Sala Nezahualcóyotl y la Sala Carlos Chávez.
«Siempre he tratado de mantenerme activo y productivo y no pienso dejar de hacer arte, es lo que me mantiene vivo. El trabajo de la escuela es muy exigente y de pronto no me quedaba energía y tiempo para trabajar en mi proyecto. Con los años fui juntando material y pensé: ‘si no lo saco ahora, me voy a morir sin que nadie lo conozca’».
Invitamos a nuestra comunidad a conocer el trabajo de Vic Vazzär. Temas de una factura impecable, producto del trabajo de un docente talentoso y comprometido con la música y la creación artística.♦
La Gaceta Norma-lista! es una publicación bimestral cuya misión es enaltecer los valores de hermandad, unión y civismo entre la población normalista. En sus páginas encontrarás noticias sobre actividades académicas y culturales realizadas por las escuelas normales y el Centro de Actualización del Magisterio en la Ciudad de México.
La Gaceta Norma-lista representa una oportunidad para abrir las puertas de nuestras instituciones, compartir con orgullo lo mejor de nuestro trabajo y conformar una comunidad más fuerte y unida. Te invitamos a conocer esta nueva publicación y a enriquecerla con textos y reportajes de tu propia autoría. Tu expresión es bienvenida.
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La transposición didáctica de los saberes artísticos
escrito por Araceli Jiménez Martínez | junio 29, 2022
La transposición didáctica de los saberes artísticos
Araceli Jiménez Martínez
Francisca Hermosillo Miranda
Francisco Tello Marañón
docentes de la ENMJN
ACERCA DE LOS AUTORES
Araceli Jiménez Martínez
Araceli Jiménez Martínez. Educadora musical nacida en la CDMX, donde estudió la licenciatura en Educación Preescolar en la Escuela Nacional para Maestras de Jardines de Niños, la licenciatura como instrumentista en Órgano en la Escuela Nacional de Música de la UNAM donde más tarde obtiene el grado de Maestra en Música en el Área de Educación Musical.
Francisca Hermosillo Miranda
Licenciada en Educación Primaria por la ENSM. Maestra en Psicoterapia Existencial Humanística. Ha cursado diplomados y cursos sobre temas alusivos al desarrollo del niño. Desde 1977 se desempeña en la ENMJN , trayectoria que le ha permitido trabajar con diversos planes y programas, lo que le ha permitido impartir diversas asignaturas relacionadas con el desarrollo del preescolar.
Francisco Tello Marañón
Maestro de la Escuela Nacional de Maestras de Jardines de Niños, es egresado del INBA de la Escuela Nacional de Teatro. Francisco Tello está interesado en la complejidad del disfrute de la educación preescolar a través del arte y, en particular, del teatro; como maestro y también como estudiante pretende inspirar a las siguientes generaciones con el goce del aprendizaje.
Fotografía de los autores: David López Valencia
De manera consciente y deliberada, el docente formador en artes funge como un facilitador de los saberes disciplinarios a través de un proceso de transposición didáctica. Esto lo hace con la única tarea educativa de formar al estudiante en aquellas habilidades y conocimientos que le permitan un desarrollo profesional en el manejo de contenidos artísticos dentro de los jardines de niños; razón por la que todo docente formador debe tomar conciencia de qué y cómo enseñar asumiendo el reto de “revisar, enriquecer y profundizar los supuestos teóricos y las prácticas educativas que conforman la realidad de la educación [artística] actual, dentro del aula.” (Spravkin, 1998, pp. 101, 102)
Asimismo, vivimos un momento de continuo cuestionamiento de lo que somos y de lo que hacemos, un momento en el que las constantes transformaciones educativas, que entran en boga y que se establecen en el Plan de Estudios, marcan las prescripciones de lo que resulta prioritario enseñar para la consolidación de competencias dentro de un perfil de egreso que, en un determinado tiempo, deberá al menos desarrollarse en los estudiantes durante su formación inicial. Dice Terigi (1998) que la escuela:
Debe ser pensada como una institución especializada en brindar educación, es decir, como una institución cuyas metas y formas organizativas están diseñadas de manera específica para desarrollar las acciones que sean necesarias para que todos los que asisten a ella en calidad de alumnos accedan a los saberes y las experiencias culturales que se consideran socialmente relevantes para todos. Esto incluye la posibilidad de apreciar y producir expresiones artísticas. (p.18)
Por lo que enseñar en las instituciones normalistas:
[Constituye] un complejo proceso de ponderación de situaciones concretas de trabajo y de toma de decisiones en torno a las mejores estrategias que posibiliten, en esas situaciones concretas, que los alumnos se apropien de los contenidos propuestos en el currículum escolar. (Terigi, 1998, p. 141)
En la enseñanza de las artes, como ocurre en cualquier disciplina, es necesario tener en cuenta, antes que nada, quiénes son los estudiantes, así como reconocer sus fortalezas y áreas de oportunidad, lo cual se ejerce en un espacio educativo diversificado, con individuos que parten de sus propias historias personal y académica pertenecientes a un entramado social complejo, donde se han sujetado a diferentes circunstancias vitales y culturales, lo que se vuelve un desafío ineludible en el proceso de la enseñanza artística.
Dice Milicic, (2011) citado por Díaz Tamara (2013) que la finalidad de la enseñanza consiste entonces en “formar personas capaces de desenvolverse en la sociedad actual, de integrarse y participar de forma activa y eficaz en la llamada sociedad del conocimiento, que requiere e impone nuevas formas de convivencia y ciudadanía.” (p. 74)
En ese sentido, la transposición didáctica es el medio por el cual el docente puede lograr crear aprendizajes significativos en los estudiantes a partir de considerar los ambientes adecuados que permitan la reflexión y el pensamiento crítico durante el proceso artístico. En el curso de Educación Artística se menciona que:
[Los] estudiantes realizarán actividades teórico prácticas que fomenten el desarrollo de la competencia cultural y artística, la cual trasciende el campo de las artes, y permite el desarrollo de una visión crítica, del pensamiento creativo y la búsqueda de innovaciones, fomenta espacios de inclusión y respeto a la diversidad, y al ser transversal facilita el diseño y realización de actividades en las que confluyen los conocimientos de diversas áreas, entre otras cosas. (2012, p. 2)
De izquierda a derecha, los teóricos: Flavia Terigi, Imanol Aguirre y Frida Díaz
Cuando hablamos de la transposición didáctica nos referimos a ese paso del ‘saber sabio’ al ‘saber enseñado’. Es decir:
Un contenido del saber sabio que haya sido designado como saber a enseñar sufre a partir de entonces un conjunto de transformaciones adaptativas que van hacerlo apto para tomar lugar entre los objetos de enseñanza. El ‘trabajo’ que un objeto de saber a enseñar hace para transformarlo en un objeto de enseñanza se llama transposición didáctica. (Chevallard, 1985, p.39)
Esto implica un proceso de transformación del saber a partir de:
1) Comprender el objeto de enseñanza
2) Transformar ese objeto de enseñanza para la enseñanza y
3) Verificar que el objeto del saber haya sido aprendido. (Verret, Michel, 1975, pp. 147 en Gómez M. 2005).
Dentro de las características de la transposición didáctica se encuentran:
Autores de este artículo: Araceli Jiménez Martínez, Francisco Tello Marañón y Francisca Hermosillo Miranda
La desincretización del saber
Consiste en una delimitación de “saberes parciales”, donde cada uno de ellos se expresa en un discurso autónomo; esto es, en donde se produce la descontextualización del saber generando la ruptura intersectorial constitutiva del saber en su ‘movimiento de creación y realización’. (Chevallard, 1985, p. 60)
En este sentido, los saberes artísticos tienen que pasar por este proceso de desincretización para poder enseñarse. Para aprender a cantar, por ejemplo, se requiere del control de la técnica para la respiración, entre otros aspectos de la técnica, como la afinación, la emisión, la dicción y la impostación que deben estudiarse por separado. De hecho, dentro de la técnica de respiración, primero se parte de los ejercicios de respiración intercostales infradiafragmáticos, de modo anexo a los ejercicios de control de la salida de aire, y de ejercicios de inhalación y exhalación.
Otra característica de la transposición es:
La despersonalización del saber
Se refiere a la división del saber “al interior de la comunidad sabia”, lo que supone un cierto grado de despersonalización, el cual no terminará sino en el momento de la enseñanza. […] El saber es entonces objetivado (Chevallard, 1985, p. 20) y tiene que ser adoptado por el actor de manera subjetiva y, por tanto, interiorizada.
Por ejemplo, Beethoven compuso la 5ª Sinfonía. Como autor, Beethoven ha creado una idea musical personalizada, que se vuelve objeto del saber al momento en que llega a manos de un intérprete; por lo tanto, se ha despersonalizado de su creador para pasar, entonces, como objeto de estudio al intérprete que le proyecta su propia subjetividad e interpretación.
Una tercera característica de la transposición didáctica se refiere a:
La programabilidad de la adquisición del saber
La textualización del saber supone “la introducción de una programación, de una norma de progresión en el conocimiento” que no es el saber sabio de referencia (Chevallard, 1985, p. 62).
Por ejemplo, para hablar del sonido, se debe hacer primeramente el análisis de sus propiedades físicas: frecuencia y amplitud de la onda sonora, etc. para, posteriormente, abordar sus cualidades como el timbre y la duración que, más tarde, se puede estudiar en su medida en el tiempo y el espacio llamado ritmo.
La cuarta característica se refiere a:
La Publicidad y control social de los aprendizajes
En ellos, “la objetivación producida por la textualización del saber” conduce a la posible publicidad. De esta manera, el saber por enseñar se deja ver, llegando a ser público “en oposición al carácter privado de los saberes personales”. Esta publicidad “permite el control social de los aprendizajes” en virtud de una cierta concepción legitimada o fundada por la textualización. (Chevallard, 1985, p. 62)
De izquierda a derecha, los teóricos: Tamaraz Díaz, Miguel Ángel Gómez y Mariana Spravkin
Por ejemplo, la obra Romeo y Julieta, de William Shakespeare, que se ha actuado en televisión para volverla cómica, altera, bajo este formato alternativo, la idea original del autor, lo cual genera un grado importante de caos para los eruditos del teatro, porque no contiene los elementos mínimos de lo que Shakespeare quiso decir en cuanto al manejo del lenguaje, el género, el verso, la trama, etc.
Una vez comprendido lo que es y lo que implica la transposición didáctica, es necesario entrar al plano de la didáctica, ahí donde la transposición se da a partir de una relación ternaria constituida por la presencia del docente, de los alumnos y de un saber artístico (Chevallard, 1985), mismos que son participantes activos durante el proceso didáctico. Y para ello, es necesario tener como referencia un sistema didáctico que permita llevar a cabo la tarea de enseñar.
Cabe decir que, cuando se abordan los saberes artísticos en la formación inicial de los futuros docentes, el formador especialista debe realizar un doble proceso de transposición, pues éste reflexiona en las habilidades artísticas que el estudiante debe desarrollar para sí mismo y, a su vez, en lo que los estudiantes deben saber hacer para la enseñanza de las artes con los niños preescolares.
La enseñanza situada como sistema didáctico de las artes
Primeramente, es preciso entender que la “enseñanza debe centrarse en las necesidades, intereses y experiencias de los alumnos” (Díaz, 2006: p. 2) que se forman en base al intercambio de vivencias, la interacción y la comunicación entre individuos.
En este sentido, Dewey desarrolló su propuesta de aprendizaje experiencial basada en “un aprendizaje activo, utiliza y transforma los ambientes físicos y sociales para extraer lo que contribuya a experiencias valiosas, y pretende establecer un vínculo entre el aula y la comunidad, entre la escuela y la vida.” (p. 3) “A través de éste, se busca que el alumno desarrolle sus capacidades reflexivas y su pensamiento, así como el deseo de seguir aprendiendo […]. Así, la aplicación del aprendizaje experiencial en la enseñanza se conoce como el enfoque de ´aprender haciendo´, o ´aprender por la experiencia´”. (p. 3)
Por ello, la educación artística disciplinar debe tomar en cuenta la “conjunción ‘ordenada y organizada’ de producción, percepción, apreciación y goce” (Aguirre, 2000, p.219), justo donde aprender haciendo constituye el aspecto más común a todos los modelos de educación artística. Aguirre menciona que “en la concepción disciplinar, el proceso y el producto son aspectos de un mismo hecho —la acción artística— y en este sentido son objeto de la enseñanza.” (p. 219)
De acuerdo, con Brubacher (2000), los principios educativos de la postura deweyniana son:
Educación democrática:La educación debe orientarse a la reconstrucción del orden social.
Educación científica: La educación debe dar importancia a la experimentación mediante el método científico.
Educación pragmática: Debe centrarse en experiencias educativas mediante el hacer y la experimentación.
Educación progresiva: Plantea que la experiencia educativa debe constituirse en una reconstrucción que permite al alumno progresar y avanzar en el conocimiento. (Díaz, 2006, p. 4)
Para poder hacer efectivo todo esto, el docente “tiene que seleccionar aquellas cuestiones dentro del rango de las experiencias existentes que sean promisorias y ofrezcan nuevos problemas potenciales por medio de los cuales se estimulen nuevas formas de observación y juicio, que a su vez lleven a los [estudiantes] a ampliar su ámbito de experiencia ulterior. Conforme se amplía la experiencia, se organiza más y se aproxima a una forma de organización más madura y hábil, similar a la de un experto.” (Díaz, 2006, p. 5) Es aquí precisamente donde recapitulamos el principio de desincretización en la transposición didáctica propuesta por Yves Chevallard (1985).
Por tanto, en los procesos de enseñanza y aprendizaje no sólo debe pensarse en la adquisición de conceptos y principios, sino en “la comprensión crítica de sus aplicaciones sociales y cotidianas implícitas” (Díaz, p. 5) que ayuden a nuestros estudiantes a reconstruir y a transformar el mundo dentro de una dimensión social más justa, equitativa, solidaria y, definitivamente, más armoniosa a través de las artes.♦
FUENTES DOCUMENTALES
Aguirre, Imanol. (2000). Teorías y prácticas en educación artística. Ideas para una revisión pragmatista de la experiencia estética. Universidad Pública de Navarra.
Chevallard, Yves. (1998). La transposición Didáctica. Del saber sabio al saber enseñado. Francia.: AIQUE Grupo Editor.
Díaz B. Frida A. (2006). Enseñanza situada: Vínculo entre la escuela y la vida. México.: Mc Graw Hill
Díaz, Tamara F. (2013) El desarrollo de competencias socioemocionales y su evaluación como elementos clave en los planes de formación docente. Algunas conclusiones derivadas de la evaluación SIMCE 2011. Revista iberoamericana de educación. N.º 64 (2014), pp. 73-98 (ISSN: 1022-6508) – OEI/CAEU
Gómez M. Miguel Ángel. (2005). La transposición Didáctica: historia de un concepto. Revista Latinoamericana de Estudios Educativos (Colombia), vol. 1, núm. 1, julio-diciembre 2005, pp. 83-115. Universidad de Caidas Manizales, Colombia.
SEP. (2012). Educación artística (música, expresión corporal y danza) Quinto semestre. México: SEP
Spravkin, M. (1998). Enseñar plástica en la escuela: conceptos, supuestos y cuestiones. En Artes y Escuela. Aspectos curriculares y didácticos de la educación artística. (pp. 93-131). Argentina: Paidós.
Terigi, F. (1998). Reflexiones sobre el lugar de las artes en el currículum escolar. En Artes y escuela. Aspectos curriculares y didácticos de la educación artística. (pp. 13-91). Argentina: Paidós.
Coco-Cocodrila: Trabalenguas
escrito por Noemí Aguilar Martínez | junio 29, 2022
8) Coco-Cocodrila
Trabalenguas
Noemí Aguilar Martínez
docente de la ENMJN
Ilustraciones: María Vianey Mendoza Aguilar
Campo de formación académica: Lenguaje y comunicación
Contar historias y cantar poemas para nuestras niñas y niños es compartir los sentimientos y despertar los sueños: ahí donde nacen las costumbres y se dan cita la Historia y la Geografía. Escribir para los más pequeños es colarnos por el portal de las palabras y entrar a su mundo de paz, de juegos, de noches y amaneceres mágicos repletos de humor. Esta colección de actividades está dedicada a las educadoras. Aquí, intentaré plasmar las huellas de nuestra cultura y su esencia indígena, la lucha por la libertad y la contemplación de la naturaleza, tradiciones habladas y juegos del lenguaje. ¡Espero que lo disfruten tanto como yo en compartirlo!
8) Coco Cocodrila
Trabalenguas
Coco cocodrila mira gatos, caracoles;
sus cuatro cocodrilos comen huevos con cocoles.
Coco cocodrila mira las constelaciones.
ACTIVIDAD
INICIO
Di a los niños el siguiente trabalenguas:
Coco cocodrila mira gatos, caracoles;
sus cuatro cocodrilos comen huevos con cocoles.
Coco cocodrila mira las constelaciones.
Una vez que se los has dicho, pide a los niños que lo repitan. Puedes recortarlo según la pronunciación que ellos manifiesten.
Usa la primera HOJA del PDF adjunto. Pide a los niños que observen la imagen para describirla. Para tal fin, ayúdalos con algunas preguntas:
¿Quién anda en el techo?
¿Cómo es la luna?
¿Qué cantidad de cocodrilos hay?
¿Cómo están las estrellas y en dónde?
¿De qué son los huevos?, etc.
Deja un tiempo para que los pequeños aprecien el dibujo. La idea es facilitar la comprensión con imágenes mentales sobre las palabras contenidas en el trabalenguas.
DESARROLLO
Pide a los niños que observen las imágenes de las escenas del trabalenguas para tener un apoyo visual que permita relacionar éstas con las palabras escritas abajo; ayudará a los niños a encontrar el significado de las mismas. Luego vendrá la comprensión y con la repetición, seguramente, la memorización de este juego de palabras. Pueden llevar su portador de texto a casa y decirlo a los demás. Ocupa para ello la segunda HOJA del PDF adjunto.
CIERRE
Aquí te anotamos otros trabalenguas más para elaborar con tus pequeños estudiantes. Ellos deben recortar las imágenes que se ofrecen en la 3ª HOJA del PDF adjunto, y luego, pegarlas en la 4ª HOJA del PDF adjunto, en los espacios que relacionen con el texto.
Paco planta pera, plátano y piña.
¿Cómo como la ensalada? Con mango, mandarina, melón y manzana.
Corre el agua en el arroyo que arrulla a Don Goyo.
El agua del polo es suelo de hielo que Polo pisó.
Acuática agua aguada cae con el aguacero.
SUGERENCIAS PARA JUGAR
Puedes buscar imágenes de palabras que empiecen con las mismas sílabas. Pedir a los niños que las traigan al salón, ponerlas en una mesa y mirarlas diciendo sus nombres. Luego, puedes también inventar trabalenguas con esas imágenes añadiendo un artículo (el, la, los las, un, una, uno); o bien, preposiciones (a, ante, bajo, cabe, con, contra, de desde, para, por, según, sin, so, sobre, tras).
Juntos, pueden acomodar e inventar elementos trabajando la oralidad o pueden pegar en una hoja, escribir, repetir y divertirse.
Organizador curricular 1
Literatura
Organizador curricular 2
Producción, interpretación e intercambio de poemas y juegos literarios.
Aprendizaje esperado
Dice rimas, canciones, trabalenguas, adivinanzas, y otros juegos del lenguaje.
NOTA CULTURAL DE LA AUTORA
Los trabalenguas son formas del lenguaje llamadas aliteraciones, es decir, pequeños versos que llevan la concordancia al inicio y no al final (como ocurre con la rima). Tú puedes crear tus propios trabalenguas y hacerlo con los niños. El siguiente trabalenguas es del folclor de nuestro pueblo, observa como la concordancia sonora está más bien en el inicio:
Tres tristes tigres tragaban trigo en tres tristes trastos.
Puedes buscar palabras que comiencen igual y que tengan alguna relación entre ellas para armar tus propios trabalenguas. Es muy sencillo y además divertido si piensas en jugar con las palabras.
En su libro Para leerte mejor, Felipe Garrido (2004) asegura que las rimas infantiles, las canciones de cuna, los cuentos de nunca acabar, las coplas y –yo agrego– los trabalenguas, las jitanjáforas o fórmulas de sorteo, juegos de nana, juegos digitales, adivinanzas y muchos otros juegos del lenguaje, unifican dos regiones separadas del cerebro y sus funciones: del hemisferio con funciones formales del cerebro en sus competencias del lenguaje y del hemisferio creativo a través de la música. Por otro lado, una imagen, por hermosa que sea, nunca superará la imaginación al interior de las maravillosas mentes infantiles, aunque claro que puede ayudar en la construcción de significado.
Si unimos nuestros trabalenguas, juegos de palabras rítmicas y musicales a imágenes coloridas, creativas y motivadoras, los niños visualizarán mejor en su interior lo que leen.
Queda claro que los trabalenguas hacen que la lengua se trabe porque la principal complicación no está en este órgano, sino en el cerebro. ¡Así que a crear, repetir y jugar con trabalenguas!♦
