La Educación Histórica en la formación de la docente de preescolar

El sentido de las enseñanzas de Clío en los pensamientos crítico y complejo

Luis Bernardo Ríos García

docente de la ENMJN

 

 

La primera impresión del estudiantado sobre la Historia es un sinónimo de ‘aburrimiento’. Para el docente que poco está familiarizado con la didáctica de la Historia, existe una arraigada idea de que esta consiste en memorizar hechos históricos que deben abordarse puesto que están presentes en el currículo o el temario del curso, provocando la pérdida de sentido. Lo anterior representa una dificultad para la enseñanza de la Historia como ciencia social, es decir, un detonante para desarrollar los tres tipos —por expresarlo así— de pensamiento: el pensamiento histórico, el pensamiento crítico y el pensamiento complejo.

Además de las dificultades inherentes a la Historia que se enseña, mayormente en el bachillerato; en el ámbito de la formación de docentes de preescolar, surge la polémica, en cada revisión del plan de estudios, de la pertinencia de la educación histórica como parte de los saberes dentro del perfil de egreso de la licenciatura de Educación Preescolar (LEP), debido a que, en el Subsistema de Educación Básica, (incluido Preescolar) está arraigada la enseñanza de la Historia patria; esto es, de los “hechos relevantes” que, desde la ideología hegemónica, son adecuados y que se “enseñan” a través de las efemérides inscritas en el calendario del ciclo escolar que se esté cursando^[1].

Sin embargo, la educación histórica no es para enseñar Historia en el preescolar, puesto que se necesita un pensamiento abstracto, ni mucho menos es para que el estudiantado de la LEP memorice hechos relevantes de la Historia de la Educación. Entonces, en el desarrollo de una licenciada en Educación e Historia de Preescolar, podemos preguntar: ¿para qué sirve la Educación Histórica en la Licenciatura de Educación Preescolar? Esto es, sin duda, para propiciar y aportar a las tres vertientes del pensamiento arriba mencionadas. Puesto que la Historia, a decir de Hobsbawm (1998), “está comprometida con un proyecto intelectual coherente y ha hecho progresos en lo que se refiere a comprender cómo el mundo ha llegado a ser lo que es hoy.”

 

Dificultades de la Educación histórica

La Historia, ya como el estudio de lo que realmente sucedió en los hechos del pasado (Von Ranke), ya como la adquisición de una conciencia del pasado (Hobsbawm, 1998), o bien, como disciplina social (Bloch) también tiene su propia historia, y como tal, es igualmente un concepto histórico que “evoluciona” a través de las perspectivas de los historiadores. En este sentido, reconocer que desde el paradigma positivista, la Historia, tuvo una búsqueda incansable por encontrar la verdad y objetividad, y por “encontrar las leyes generales reguladoras del devenir social” (Arteaga, 1994), que demuestran una evolución natural, lo cual resulta importante puesto que, desde tal perspectiva, se sitúa una visión lineal y reduccionista de la Historia que, sin lugar a dudas, persiste en cuanto se enseña y, mayormente, en todo el sistema educativo nacional.

Ante esto, el tiempo que se tiene para impartir este curso, podría resultar insuficiente; no para el desarrollo primigenio del pensamiento histórico, sino para transformar la perspectiva que la mayoría de los estudiantes que ingresan a la Licenciatura de Educación Preescolar tienen sobre ésta; es decir: para que una Educación Histórica sea efectiva se necesita analizar el contexto a través de los contenidos formales o de primer orden, al igual que los contenidos estratégicos o de segundo orden, utilizando fuentes primarias y comprendiendo e interpretando diversos tipos de contenidos que implican profundos procesos de reflexión (Ibagón & Minte, 2019).

Lo anterior no resta los esfuerzos, colectivos o individuales, que se realizan para revertir la visión positivista en el Subsistema de Educación Básica; pero tampoco hay que negar que dicha tendencia se encuentra todavía muy enraizada en las escuelas formadoras de maestros (escuelas normales). Aunque esta problemática no es exclusiva del Sistema Educativo Nacional en México, también se encuentra en algunos países de Latinoamérica, como Colombia que, desde la mirada de la enseñanza tradicional, Ibagón & Minte (2019) hacen una crítica al respecto:

“el saber historia implica conocer curiosidades de otros tiempos, recordar datos y fechas o, simplemente, recitar nombres de glorias y personajes pasados que se consideran fueron fundamentales dentro de la formación del Estado-Nación. Este posicionamiento se ve reforzado mediante la predominancia de prácticas escolares sustentadas en la memorización y reproducción acrítica de información, a partir de las cuales, se resta importancia. En otras palabras, se niega directa o indirectamente la posibilidad que el estudiante interprete la Historia como orientadora de sus prácticas sociales a través del tiempo…” (Ibagón & Minte, 2019)

Al negar la interpretación de las prácticas sociales, se niega también en la docente en formación el verse a sí misma como ser histórico y, lo que es más importante, se niega la posibilidad de innovar dentro de su práctica docente, puesto que tendrá pocas herramientas para interpretar su contexto en su propio tiempo histórico. Así, la dificultad de la enseñanza de la Historia, no sólo se recarga en un escaso desarrollo del pensamiento histórico, sino también en los docentes formadores, tanto los que imparten cualquier otro curso, como los que crean cursos optativos, retomando los diversos contextos que tiene la Educación Histórica, para enfocarse en un sólo aspecto, o bien, como los que se encuentran en la postura de la “inutilidad” de la educación histórica en un plan de estudios para la LEP.

 

La Educación Histórica en la formación de docentes de Preescolar… Las enseñanzas de Clío, ¿para qué?

La perspectiva tradicional de la enseñanza de la Historia se basa en la memorización de una narrativa dominante (la historia patria) que induce a una enseñanza de la historia estática, sin conexión con el presente y con ausencia del ‘yo’ como actor de los procesos de transformación. Ante esto, la educación histórica (Arteaga & Camargo, 2013) se distingue en el uso o interacción entre el estudiante y las fuentes de información; en el desarrollo del pensamiento histórico, el cual propone abordar la Historia desde lo metodológico y disciplinar (Serrano, 2015); y en construir una conciencia histórica, es decir, en reconocerse uno mismo como sujeto histórico.

En palabras breves, evocar a Clío, la musa griega de la Historia, desde la perspectiva de la educación histórica, ha de permitir que la docente en formación reconstruya los hechos históricos y que cambié la percepción de que la Historia encierra un conocimiento construido; permitir que tenga la noción de la relación pasado-presente, así como de la de presente-futuro, esto es, el pasado como origen del presente para el primer caso, y el presente como constructor del futuro, para el segundo (Arteaga & Camargo, 2013); y además, se perciba como un sujeto de transformación, y logre darse cuenta de que el concebirse como participe de la historia y como parte de una especie más en el planeta es una decisión personal.

Y es que reconstruir un hecho histórico es observar contextos en sus dimensiones política, social, cultural, económica, entre otras, contextos que son distintos a quien los reedifica en ese pasado. Para la formación de profesores, esto es relevante si se considera que una de las actividades primordiales del docente radica en “leer” el contexto/realidad, en donde su práctica profesional se ha de desarrollar. Así, un problema que pueda surgir en la institución, primeramente, de práctica y después en la institución donde ha de ejercer la profesión, se podrá problematizar al adquirir, desde el enfoque formativo de la investigación de la Educación Histórica, la experticia necesaria para hacerle “preguntas al contexto” en el que se encuentra.

Por consiguiente, como sostienen Ibagón & Minte (2019), “la pertinencia de la enseñanza de la Historia debe estar enfocada fundamentalmente en la estructuración y desarrollo de pensamiento crítico”; es decir: quien enseñe historia tiene que ayudar a solucionar problemas; desde la interpretación de datos, los contextos y las situaciones que se presentan en la vida cotidiana; hasta poder probar una opinión. En otras palabras, la enseñanza de la Historia debe ir en la dirección opuesta a la mera memorización de fechas, o de la simple crónica de hechos de la historia de la educación.

Igualmente, y en lo concerniente a las enseñanzas de Clío, debe abonar la organización y el desenvolvimiento del pensamiento complejo; esto es, debe saber que la incertidumbre es parte intrínseca de la investigación y de la vida misma, lo que es, igualmente, saber que el devenir del ser humano está lleno de azares que entretejen acontecimientos y que no necesariamente significan una constante evolución progresiva, con lo que se tendría que reconocer los retrocesos de ese acontecer y,  saber que, como postula Edgar Morin (1990):

la complejidad es un tejido (complejos: lo que está tejido en conjunto) de constituyentes heterogéneos inseparablemente asociados: pésenla la paradoja de lo uno y lo múltiple, el todo de eventos, acciones, interacciones retroacciones, determinaciones, azares, que constituyen nuestro mundo fenoménico. Así es que la complejidad se presenta con los rasgos inquietantes de lo enredado, de lo inextricable, del desorden, la ambigüedad, la incertidumbre… (p.32)

Es así que el devenir de cada ser humano es, a la vez, uno y múltiple en tanto que resulta imposible pensar en una docente que únicamente esté “encerrada” en los cuatro muros de un aula de clase, o que esté enfocada en reproducir actividades que eternicen una “tradición pedagógica”, bajo explicaciones lineales y reduccionistas del conocimiento, carentes de retos cognitivos. Así pues, es necesario formar una docente que tenga, al menos como base, tanto los principios del pensamiento complejo como los del pensamiento crítico.

En otro sentido, cabe recordar que, dentro del modelo por competencias, el plan de estudios para la Licenciatura de Educación Preescolar versa sobre la ética, tanto para los cursos relacionados con la Educación Histórica, como para el perfil de egreso, la investigación, la práctica, el diseño de actividades y, en general, para las competencias específicas de los cursos relacionados con la Educación Histórica, que tiene como objetivo desarrollar el pensamiento histórico tanto en la docente en formación, como en los párvulos que tendrán a su cargo durante las prácticas profesionales y a través de su vida profesional.

 

Conceptos históricos: el trabajo diario en el aula

Es imprescindible mencionar, a manera de conclusión, que la reflexión histórica son procesos de pensamiento cimentados en la comprensión y la interpretación de contenidos, tomando en cuenta los planteamientos propios de la disciplina (Serrano, 2015); por esta razón, la comprensión de las dos pautas que organizan la temática de la enseñanza de la historia son imprescindibles, puesto que los criterios cronológicos le darán formalidad al delimitar el contenido (conceptos de primer orden), en tanto que los contenidos tácticos le darán forma a la reconstrucción del hecho histórico, visto como problema (Serrano, 2015). Así, el propósito de las siguientes infografías es el desarrollo del pensamiento histórico, o al menos el poder revertir, en un primer momento, el bagaje lineal y memorístico que, la mayoría de las estudiantes ha tenido como conocimiento de la Historia. En este sentido, se muestran las siguientes imágenes con el fin de hacer ver tanto las dificultades, como los avances en algunas de las estudiantes de la Licenciatura de Educación Preescolar (LEP):

Imagen 1. Infografía elaborada por: Rocío Adriana Cruz Piña, Yureidi Dalay Castro Ángel y Lizeth Monserrat Domínguez Gabino. Grupo 106, 1er semestre. ENMJN.

Tomando en cuenta la imagen anterior, se analiza un problema que, si bien está vigente en la sociedad, tiene un origen (un pasado) que conlleva a transformaciones en la forma de percibir el hecho. Sin embargo, no se llega a profundizar la relación pasado-presente.

Imagen2. Infografía elaborada por: Kimberly Martínez Magaña y Leslie Yeret Morales González. Grupo 106, 1er semestre. ENMJN.

Incluso no se pierde de vista, como se ve en la segunda imagen, un acontecimiento relevante dentro de la Historia de la Educación, en el cual se observa que las estudiantes pueden distinguir, además de una causalidad, un cambio al hacerse preguntas tales como ¿por qué…?, y ¿para qué…? Preguntas que, sin duda, aparecen para localizarse en un tiempo y espacio definidos y que darán pauta a una reconstrucción del pasado.

Imagen 3a. Infografía (parte 1) elaborado por Rosa Isela Francisco Barragán y Abigail Hernández Ortega. Grupo 105. 1er semestre. ENMJN

Imagen 3b. Infografía (parte 2) elaborada por: Rosa Isela Francisco Barragán y Abigail Hernández Ortega. Grupo 105. 1er semestre. ENMJN.

 

Al igual que la infografía realizada por Kimberly y Leslie, en el hecho histórico que define la creación de la Secretaría de Educación Pública (SEP), que se desarrolla en la imagen anterior, las preguntas para reconstruir el pasado son un tanto más elaboradas, con lo cual se pude tener más profundidad en el tema a pesar del formato del trabajo.

Infografía elaborada por: Rita Alejandra Rivera Martínez y Dana Fernanda Zenteno González. Grupo: 105, 1er semestre. ENMJN.

A diferencia de las imágenes anteriores, en la infografía elaborada por Rita y Dana, las preguntas que formuladas al concepto histórico que refieren están implícitas. Por último, la siguiente liga refiere a la infografía elaborada por Alexia Bravo Barrera y Guadalupe Aranda Flores, del grupo 105, de primer semestre de la ENMJN, a través del recurso digital Genially (imagen interactiva), donde no sólo se encuentran las preguntas, sino se sustenta el tema con un video y se aprecia una toma de postura sobre el tema que desarrollaron, en este caso, la educación rural:

 

 

 

Fuentes documentales

Arteaga, B. (1994). Los caminos de Clío. CANTÓN ARJONA y AGUIRRE BELTRÁN (Coords.): Inventio varia. Universidad Pedagógica Nacional.

Arteaga, B., & Camargo, S. (2013). La educación histórica, una propuesta para el desarrollo del pensamiento histórico en los estudiantes de la Licenciatura en Educación Preescolar y Primaria. Historia e identidades culturales. Braga: Universidad do Minho, 220-233.

Hobsbawn, E. (1998). Sobre la Historia. Crítica.

Ibagón Martín, N. & Minte Münzenmayer, A. (2019). El pensamiento histórico en contextos escolares. Hacia una definición compleja de la enseñanza de Clío. Zona Próxima, 31, 107-131.

Morin, E. (1990). Introducción al pensamiento complejo. Gedisa. Madrid.

Serrano, J. S. (2015). Educación histórica y narrativa nacional (Doctoral dissertation, Universitat de València).

^[1] Para darse una idea de lo que se expresa en este párrafo se puede ver el siguiente video, pulsando la siguiente liga url: https://www.youtube.com/watch?v=iubAcFNLEPI

 

 

 

El Museo de aula

didáctica de la Historia para formar docentes de preescolar

 

Alberto Armando Ponce Cortés

docente de la Benemérita Escuela Nacional de Maestros

Luis Bernardo Ríos García

docente de la Escuela Nacional para Maestras de Jardines de Niños

 

 

 

El Plan de estudios 2012 cuenta con cinco trayectos formativos, de los cuales el de Preparación para la enseñanza y el aprendizaje se integra por diecinueve cursos, dos de estos cursos son referentes a la enseñanza de la Historia, y uno se imparte en el quinto semestre: Educación histórica en diversos contextos, de donde se desprende el ámbito de las experiencias en la implementación de los museos de aula en el preescolar.

La Historia como ciencia social tiene una metodología específica que, desde la perspectiva de la nueva Historia, puede coadyuvar a la formación de docentes de educación básica, desde aquí, entre otros elementos, se justifica los cursos de Historia en la formación de docentes, en específico, de educación Preescolar. La Didáctica de la Historia se hace necesaria, tanto para estudiantes de la Escuela Normal, como para los niños de preescolar; en el primer caso, para reafirmar y/o desarrollar una conciencia histórica que permita abrir el panorama del ser docente; para el segundo caso, permite establecer algunas bases para el desarrollo posterior de un pensamiento histórico al afianzar elementos de identidad a través de la vida cotidiana. Es aquí donde el museo de aula es un pretexto para que, de manera dialéctica, dos de los actores un tanto pasajeros (docente en formación y preescolares) se acerquen, parafraseado a Vilar, a pensar históricamente.

Dentro de las instituciones que son creadas por el ser de sociedad, es el museo una institución sin fines de lucro, resultado de un proceso histórico que busca salvaguardar y exponer un patrimonio, un acervo material o inmaterial que, en la mayoría de las veces, es el resultado de una construcción cultural en un tiempo y espacio determinados (Arenas, et. al., 2012: 118). No se trata aquí de hacer un análisis de los tipos de museos o del tratamiento que le dan a sus acervos, sólo se ha de resaltar que en, el devenir de esta institución, hay una forma tradicional de presentar el acervo, y otra interactiva; es esta última la que interesa para los fines didácticos que se han experimentado desde su entrada en vigor el Plan de estudios 2012 en las Escuelas Normales, en específico, en la Escuela Nacional para Maestras de Jardines de Niños (ENMJN).

La enseñanza de la Historia ha sido un tema recurrente en varios foros dedicados a esta ciencia social. Tradicionalmente se ha enseñado desde el hecho histórico, y no desde sus procesos, en una forma lineal, discontinua; y no desde sus causalidades; desde hechos macros, y no desde la visión micro, en la cual se encierra la vida cotidiana. Ante esta perspectiva, los diseñadores de los cursos de Historia para el Plan de estudios 2012, vieron en la historiografía francesa una oportunidad para transformar la manera en que se enseña esta disciplina.

Se menciona lo anterior puesto que persiste y se reproduce en la ENMJN la forma tradicional de enseñar Historia, y pretender habilitar a algún docente en la perspectiva de la Historia de los Anales, no ha sido una tarea fácil; sobre todo, porque además de no contar con tal perfil, esos a quienes se les encomienda los cursos de Historia tampoco cuentan, al menos, con un interés personal y profundo para abordar la Historia desde dicho paradigma. Es importante recalcar que, para llegar a narrar estas experiencias, los autores de este escrito cuentan con el interés y el gusto por la Historia, y uno con el perfil y la formación como historiador.

Más allá de aplicar el programa del curso, el desafío es entender que resulta inservible usar una línea de tiempo sin una metodología; y comenzar a “resignificar” la enseñanza de la Historia a través de una Didáctica que se ha ido desarrollando desde la segunda mitad del siglo pasado; es preciso buscar, por tanto, los documentos que han registrado experiencias en cuanto a la enseñanza de la Historia se refiere, tal como el proyecto C.H.A.T.A. (Concepts of History and Teaching Approaches) desarrollado en Gran Bretaña; o bien, textos como el de Vallejo: Educación y Museos.

En este mismo sentido, el trabajo con fuentes primarias se hace crucial. Mostrar y hacer un acercamiento a los archivos históricos fue, en un inicio, parte del trabajo en el curso de Historia de la Educación en México, a través de visitas guiadas al Archivo General de la Nación; es así que no se puede desconocer el trabajo del Dr. Siddhartha Camargo, que es un referente ineludible dentro del Plan de estudios 2012 en las Escuelas Normales; Sin embargo, hubo circunstancias que motivaron a dejar de lado este tipo de trabajo; la dificultad de acceder a los archivos de manera presencial; la falta de conectividad en la ENMJN, para acceder a archivos virtuales; la “crítica” de compañeros docentes que pensaron que al ir al trabajo con ese tipo de fuentes primaras, se formarían historiadoras, y no docentes de preescolar.

Ante estos obstáculos, la pregunta a contestar, por más simple que parezca, parte desde el concepto de pertinencia: ¿Es necesario trabajar con fuentes primarias, para la formación de docentes? Al ir respondiéndola, recordamos que las fuentes primarias no son sólo archivos; luego entonces, no es la formación de historiadoras, pero sí de docentes con bases para hacer investigación, quienes están en constante contacto con información de primera mano, y que empero no logran identificarla, del todo, como tal.

La alternativa en el uso de fuentes primarias fue detonante para voltear hacia el uso de los museos como recurso didáctico e ir enriqueciendo su sentido. Se montó una breve exposición de fotografías de niños indígenas migrantes, radicados en la Colonia Roma, Ciudad de México, a través de una estudiante de Postdoctorado del Instituto de Estudios antropológicos de la UNAM; se fomentó la entrevista con el curador quien propició que, en algunas ocasiones, la instalación del museo fuera más detallada; se agregó fotografías, las cuales se fue transformando en un ejercicio particularmente necesario para el análisis de los actores de las instituciones educativas (Jardín de Niños); todo, en ese momento, fue dentro de las instalaciones de la ENMJN.

Presentar un acervo de forma interactiva, necesariamente, se vincula a varias cuestiones: a la investigación, esencial para recopilar, a escoger y montar un acervo; al manejo de fuentes primarias, y a la Didáctica. Es impensable, parafraseando al ICOM (International Council of Museums), que un museo presente algún tipo de patrimonio que no pueda ser estudiado, investigado y no tenga la finalidad de deleitar y, sobre todo, de educar (Sáenz de Sicilia, en Llanes 2012:118). De aquí surge otra pregunta que seguramente tenía que hacerse. ¿Es posible llevar el museo de aula fuera de la ENMJN, y así, montarlo en los periodos de prácticas profesionales de las docentes en formación de la Licenciatura de Educación Preescolar? Si, de alguna forma, ya se había establecido el uso de fuentes primarias; la instalación de un museo dentro de las aulas y la visita al museo para obtener la entrevista con el curador, entonces este tendría que nacer como un proyecto que se entrelazara con otros cursos de la Malla curricular del Plan 2012 para las Escuelas Normales, y buscar por tanto el sustento para llevarlo a cabo.

Un museo de aula, instalado en las instituciones educativas, bien se puede construir a través de un diseño/planeación utilizando, por un lado, una metodología como la planeación didáctica argumentada, o bien, un modelo de diseño instruccional, como el ADDIE, bajo la modalidad de proyecto, que bien culmine en la instalación del museo. Con lo cual, este se vincule con la innovación educativa con un propósito socioeducativo, con la utilización de herramientas para la investigación; es decir, vincularse de manera transversa con varios cursos de la misma Malla curricular del Plan 2012. Es cierto que con esta claridad se puede comenzar, sin embargo, aún fue preciso dar otro paso que involucró principalmente a las estudiantes del 5º semestre.

Si bien, ya se tenía prevista una entrevista con el curador que llevaba implícita una visita al museo, eso no podía ser suficiente; porque la visita implica además un público y una actitud no sólo para apreciar el contenido del museo, sino también para interactuar de una forma más íntima, la cual se haga a través de la mirada, la curiosidad del viajero. Compartir esta mirada no ha sido cosa sencilla, ya que se conjugan una serie de carencias sociales en las estudiantes de la licenciatura, tales como un escueto —a manera de Bourdieu— capital cultural, y prácticas sociales en las que no están incluidas actividades artísticas y de ocio que impliquen una interacción distinta, y no formal, con el conocimiento.

Buscar que las estudiantes se apropien de una ‘filosofía del viajero’ y llevarla a la práctica a través de la visita del museo ha sido la tarea de esta última fase; encontrar cómo apropiarse, incluso de una poética del viajero para no verse como un turista, ha llevado a encontrarse con la perspectiva histórica de Carlos Monsiváis como, es el caso  de ‘el viajero en el tiempo’ justo en el espacio del Templo Mayor; además de otros textos como el Viajero y la Ciudad (Castro, 2017), donde se establece la poética del viaje: “desplazarse en el espacio es moverse en el tiempo. Viajar no es perder el tiempo: es darle sentido, ganarlo cuando al transportarse se extrae una lección irrepetible y, por tanto, eterna. La herida del viaje cicatriza en metáfora. No hay viaje pequeño. Pequeño es el viajero cuando no se atreve a decir, como el auténtico enamorado, que acepta estar en el centro del huracán, ser protagonista del vértigo y del cambio.”  (Vicente Quirarte, Castro, 2017:14)

 

Crear museos de aula en la ENMJN y en los Jardines de Niños, una pequeña historia

Uno de los retos de la enseñanza de la Historia es romper con las formas tradicionales de lo que significa la asignatura (fechas, personajes y héroes), para encontrar la forma en que trabaja el historiador, así como visualizar su lógica Esto no es tarea fácil para el docente que pretende mostrar nuevos derroteros. En general, tanto en la Escuela Nacional para Maestras de Jardines de Niños (ENMJN), como en la Benemérita Escuela Nacional de Maestros (BENM), la preocupación va más en el sentido de cómo enseñarla a modo de una receta de cocina; no se considera la importante incorporación de las teorías de la historiografía para comprender la función de la Historia. En una encuesta aplicada al 10% de las estudiantes, en el 2013, en la ENMJN, se nos muestra la experiencia estudiantil con respecto a la historia a nivel precedente, es decir, el bachillerato:

Las estudiantes cuentan que su experiencia de aprendizaje con respecto a los contenidos de los programas de Historia a nivel bachillerato se han obtenido a través de resúmenes, cuestionarios, síntesis de lecturas, memorización de fechas y personajes. De la encuesta realizada, 9 de ellas refieren que su aprendizaje fue de tipo memorístico, aprendiendo nombre de personajes y fechas; 7 de ellas, mencionan que la clase de Historia fue sin la utilización de estrategias didácticas, 9 refieren problemas de metodología, concretamente en el uso del tiempo-espacio y finalmente 5 afirman su rechazo a las clases discursivas y a problemas de comprensión lectora. (Armando, 2013)

Si comparamos la problemática con respecto al aprendizaje y a la enseñanza de la Historia que se tiene en la primaria y la secundaria, no se podría encontrar alguna diferencia con las dificultades que expresan las estudiantes de la normal de educadoras. La problemática es muy similar. Al respecto González Ovalle comenta:

como se percibe actualmente (la Historia) se encauzan de un modo tradicional y memorístico que de ninguna manera resuelven los problemas existentes, ni tampoco se asumen posturas que redunden en una forma de conciencia acerca de los conflictos sociales, los cuales se soslayan por apatía, negligencia, irresponsabilidad, ignorancia, conformismo, miedo, que ocasiona que sigan persistiendo los mismos vicios y errores que se transmiten como herencia a las nuevas generaciones constituidas por nuestros alumnos. (González Ovalle, S/A)

Tener clases con estrategias de aprendizaje, con la utilización de la didáctica que desarrolle el pensamiento concreto, lógico y analítico fundamental para llegar al pensamiento abstracto requerido para entender la historia, es prácticamente imposible del nivel básico hasta el superior. Sobre todo, cuando la misma enseñanza y el acto educativo es en sí, son problema de relevancia; el obstáculo se maximiza, ya que la mayoría de los docentes desconocemos la trascendencia de la enseñanza de la Historia, por lo tanto, se hace evidente que el profesor, en la mayoría de las veces, carece de los recursos didácticos apropiados. De ahí que, bajo la experiencia como docente, se deje ver y sentir la creación de un proyecto original que plasme no sólo el deseo de realizar una aportación a la solución de la problemática, sino que esa teorización sea llevada a cabo concretamente.

Ante el panorama descrito, se propuso desde el 2010 (con el Plan 1999) la estrategia de Museo del Aula, consistente en imitar el trabajo realizado en un museo, pero llevado al aula escolar, así mismo, se requirió la ambientación, su forma de organización, sus estrategias de visita, etc. Para ello, se solicitó a las estudiantes un recorrido por algunos museos en la Ciudad de México para que conocieran su estructuración, así como su fundamentación teórico-metodológica, además de recuperar sus conceptos básicos de museología y museografía. Por supuesto uno de los museos que causa mayores expectativas es el Papalote, fuente de inspiración del trabajo del Dr. Felipe Tirado Segura, autor del texto Investigaciones de Estrategias Psicoeducativas en museos, publicado en la Revista Mexicana de Psicología, quien considera que el museo ofrece un conocimiento vivencial, pues se encuentra lleno de formas tridimensionales y de colores que hacen del aprendizaje una experiencia fenomenal. Propone el museo como un reto para transformar la actitud de sus visitantes, sacarlos de la pasividad, provocarles curiosidad y conocimiento. El reto para las estudiantes está en la investigación bibliográfica, archivística, hemerográfica y el rescate iconográfico. No menos complicado es el montaje, la optimización del espacio y la creatividad para su diseño y su exposición. Por supuesto, mucho del éxito o del fracaso se sustenta en la organización del equipo, porque las estudiantes van a ser, en este caso, las guías de su museo.

Las experiencias rescatadas de las estudiantes de la Generación 2010-2014 puntualizan que la creatividad es fundamental para los museos del aula, como la expresa, Daniela Alexanderson, estudiante de esa generación: “hay que poner todo de nuestra parte para crear un museo original, interesante y atractivo para el resto del grupo. Por ejemplo, en mi equipo considero importante la exhibición ‘de las botas de Obregón’ (de manera imaginaria), las cuales portó cuando tomó la presidencia en 1920, maquetas de la educación rudimentaria, material didáctico de Fröebel, fotografías y vestimenta de los párvulos, videos y música. (Alexanderson, 2012)”

A partir de la propuesta del Plan 2012, retomamos la asignatura La Educación Histórica en Diversos Contextos, que propone la estrategia de museos para la enseñanza de la Historia, en tal sentido, una de las primeras acciones realizadas fue preguntar directamente a las estudiantes de los grupos asignados cuántos museos conocían, de qué formas los visitaban, cómo se podía crear aprendizaje para los niños preescolares. Las respuestas obtenidas, muestran que no conocían más allá de diez museos (la Ciudad de México, cuenta con más de 100 museos), que su visita fue más en calidad de turista (más con el afán de tomar fotografías de las piezas y las cédulas de información); no se consideran los espacios para propiciar aprendizajes, además de que la mayoría de los museos no está diseñada para niños preescolares, excepto el Papalote y el del Chocolate.

A partir de la información obtenida, se consideró diseñar un Plan de Trabajo durante el semestre. Este consistió, en un primer momento, en generar el gusto por conocer el Museo, para ello, se les pidió de manera abierta y con el acuerdo del equipo de jardín, hacer la elección de un museo de su preferencia, con el propósito de conocerlo. Posteriormente, se les solicitó su grabación (la gestión fue muy importante, como la obtención de los permisos, si existía un costo o no, etc.), con la finalidad de presentarlo al grupo. Para ello, se les expuso que el video fuera creativo a la hora de grabarlo y editarlo, que mostrara cada una de las salas, que le añadieran música y fueran sumamente cuidadosas con el sonido y las palabras de la presentación (como requisito, primero hay que elaborar el guion de presentación, tomando en cuenta los diálogos, las frases y las citas, en caso de que sean tomadas en cuenta).

Conjuntamente a la propuesta de la vista a los museos, se trabaja la teoría museográfica y museística con la finalidad de ampliar, desde la formación, la importancia de los museos. En tal sentido, algunas estudiantes empiezan a incorporar algunos conceptos teóricos para el diseño de los museos para niños preescolares. Al respecto, cito algunos párrafos del equipo que organizó el Museo de los Dinosaurios: “…Nuestra propuesta para estas áreas de mejora es la implementación de un museo lúdico, definiendo este como un espacio recreativo y de carácter interactivo, lo que genera en el visitante diversas experiencias de naturaleza lúdica y participativa, teniendo como objetivo el desarrollo de un patrimonio intangible en el individuo como es el ejercicio de la imaginación, la curiosidad intelectual y la capacidad de asombro (Lauro).”

En un segundo momento, se le solicita a la alumna la elaboración de un segundo video del museo con la intención de estudiar al elemento o motivo principal del recinto, para ello se invita al equipo del jardín a la entrevista con el curador del museo. En palabras de la Asociación Española de Museólogos:

Hace años, el curador sólo necesitaba ser un especialista en su campo, pero ahora debe ser, además, comunicador, operador informático y de las TIC, recaudador de fondos, divulgador de información, especialista en investigación, conservador, planificador estratégico, experto en gestión de la tecnología, director de proyectos, museólogo y, aparte, tiene que asumir que va a estar mal pagado” (Asociación de Museos, 2004: 3).

Como ejemplo, se puede señalar el video del Museo Casa de la Memoria Indómita, que se encarga de difundir las masacres, excesos y desapariciones forzadas de estudiantes y luchadores sociales, desde 1968 hasta la actualidad. En este caso las estudiantes, eligieron la desaparición forzada de los 43 estudiantes de Ayotzinapa pues, aparte de ser un tema actual, sensible, polémico a los normalistas es un asunto profundamente doloroso, por el hecho de tener que ver con una normal hermana. Su elaboración comenzó precisamente con la entrevista al curador (con voz cambiada, por el miedo ante lo delicado del tema. Se trató de una exposición temporal con una duración de cinco meses, en el montaje colaboraron los padres de familia y los estudiantes de la normal de Ayotzinapa; asimismo, para el montaje se apoyaron en videos de testimonios de los sobrevivientes; además, para complementar la información, las estudiantes recurrieron a las fuentes primarias, como son las entrevistas a los padres de familia y notas periodísticas del momento; posteriormente, hicieron un recorrido histórico de las normales rurales, apoyado con fuentes secundarias. Sin lugar a duda, fue un trabajo muy digno al presentarlo a la comunidad escolar luego de estar perfectamente sustentado.

Estas dos experiencias sirvieron bastante a las docentes en formación, se dieron cuenta de que los museos son lugares verdaderamente valiosos para el aprendizaje, que son espacios importantes de divulgación, de guarda del patrimonio nacional y que pueden ser de utilidad adecuadamente para la enseñanza de la Historia. Retomando las palabras de Samper:

Se hace uso del museo como estrategia de aprendizaje porque este es un lugar con un elevado potencial para suscitar el aprendizaje a través del descubrimiento, y los objetos del museo invitan a comparar, a crear hipótesis y a debatir lo que es un aspecto cognitivo del aprendizaje, que tiene lugar en un entorno rico y variado que no sólo contribuye al desarrollo cognitivo de los niños, sino también al social. Las personas intentan organizar su entorno de manera que les ofrezca un gran número de posibilidades de elección y en el museo los niños se encuentran con exposiciones que les ofrecen múltiples opciones; un escenario casi perfecto para el aprendizaje activo, auto dirigido (Semper, 1996).

De las finalidades de esta propuesta de enseñanza de la Historia en los museos, por un lado, tenemos el reconocimiento de que es un lugar que proporciona experiencias lúdicas, aprendizajes, cultura y educación; pero la principal, es que la futura docente la utilice como estrategia de enseñanza en los Jardines de niños. En tal sentido, al cierre del semestre, se invita a la alumna a llevar el museo al jardín de Niños, para la segunda jornada de prácticas. Para ello, se la requiere en la elaboración de un diagnóstico integral, manejando información de tipo áulico, social, económico y cultural que le proporcione información para establecer los alcances y la pertinencia de montar el museo en la institución.

Fue de este modo que las estudiantes establecidas en el Jardín de Niños “Yolicualcan”, resaltan que los infantes, en su mayoría, muestran interés por el origen de la escritura y la importancia que tiene su uso en la vida diaria, ya que constantemente tienen la inquietud por saber cómo un par de signos pueden expresar y significar determinadas cosas. Dicha observación determinó el tema de la exposición. Al respecto el equipo comenta:

Después de una socialización como equipo de jardín, consideramos pertinente retomar el trabajo de museo con la propuesta de códices, pues hemos notado que la mayoría de los niños expresa sus ideas gráficamente utilizando dibujos y grafías en las que manifiesta sus ideas y formas de pensar. El trabajo con códices nos permitirá explicar a los niños que desde épocas muy antiguas la escritura fue pilar fundamental para la transmisión de ideas y documentación de los hechos importantes que han dado como resultado la realidad en que vivimos.

En cuanto a este equipo, es importante resaltar que, dentro de los propósitos generales, se pretende utilizar los conceptos de segundo orden, como ‘cambio’ y ‘continuidad’ por medio del museo. Al respecto comentan: “Se verán inmersas las formas de comunicación de nuestros antepasados con las que en la actualidad tenemos, por lo tanto, la organización de nuestro espacio se realizará en cuatro salas y en un taller que se relaciona una con la otra de forma deductiva”.

Aquí, parece importante resaltar su organización y su planeación:

En la primera sala titulada Amoxtli se pretende conocer la forma de escritura que tenían los antiguos pobladores por medio de códices, haciendo énfasis en lo que son, en por qué se les da este nombre, qué importancia tenían en la vida cotidiana de los habitantes de Mesoamérica (utilización de la corriente historiográfica de la Nueva Historia) y cómo tuvieron que ser clasificados para su estudio y entendimiento. Para ello, se les mostrará a los preescolares el códice, asimismo, utilizaremos como recurso principal, algunos ejemplos de representaciones de códices y materiales representativos de ese tiempo, con el fin de ambientar la sala, con la intención de que la experiencia que obtenga el niño sea de tipo vivencial.

A la siguiente actividad la llamaremos Amoxpoani, en la que se proyectará el video que muestra cómo se leían y para que servían los códices, con el propósito de dar a conocer la importancia de la escritura en la construcción del conocimiento como sociedad humana y la expresión de ideas.

Por razones de espacio, la descripción de las siguientes salas del museo apuntala la intención educativa, para finalmente cerrar la presentación del museo con un taller, donde los niños hicieron sus propios códices en pieles de animales y dibujados con tintas de la época, como fue la grana cochinilla. Para llevar a cabo dicha actividad fue necesario hablar con las autoridades educativas, con las titulares de los grupos y los padres de familia con tal de plantear el proyecto del Museo en el Jardín, y en espera, por supuesto, del apoyo de los actores educativos involucrados. Por otra parte, es necesario comentar que este tipo de trabajo, para la obtención de buenos resultados, se tiene que realizar en equipo de jardín, de modo colaborativo con funciones específicas para cada miembro.

 

Una golondrina no hace verano

Evidentemente estas propuestas son un desafío para las buenas conciencias, así como la frase que da nombre a la conocida obra de Carlos Fuentes. Asimismo, Sánchez opina: “en general, y salvo excepciones, el ambiente de las escuelas o favorece el aprendizaje profesional e incluso desdeña o de plano obstaculiza los intentos de innovación de ciertos maestros. Los maestros tendemos a refugiarnos en prácticas probadas, que nos dan seguridad, antes de aventurarnos en la experimentación y la innovación pedagógica”. (Alberto, 25)

Para el caso de la ENMJN, no hay barreras para realizar este tipo de propuestas, pero tampoco estas tienen mucho eco en sus autoridades o en su planta docente; no parece interesarles conocer dicha propuesta (en algunos casos se externan comentarios como: “cualquier docente puede impartir Historia”). Difícilmente en las reuniones de colegio, sobre todo, en las que discuten el tipo de visita que se debe hacer a los Jardines de Niños (instituciones donde realizan las prácticas las estudiantes), poco consideran la propuesta de implementación de museos en los centros escolares; más bien, las mayores preocupaciones giran en torno a cuestiones administrativas, como cubrir el total de jardines de niños a visitar, el número de incidencias en los establecimientos escolares y el cumplimiento riguroso del uniforme de la escuela, etc.

Este tipo de estrategias en los jardines de niños no acaban de generar una total aceptación, sobre todo, por su desconocimiento y porque no están contempladas en el programa escolar, además de hallarse fuera de rango dentro de las clásicas modalidades de intervención utilizadas por las educadoras (pequeños grupos, talleres, rincones, unidad didáctica y proyecto de trabajo).

Fomentar la investigación es, además, utilizar los momentos de la práctica, sobre todo, por el contacto que se tiene con las instituciones y observar la diversidad en todos los ámbitos de la Ciudad de México; está la oportunidad de invitar a las estudiantes a realizar investigación de tipo histórico, aprovechando los espacios de contexto de las alcaldías, que están atestadas de Historia, de costumbres, de fiestas religiosas, de cotidianidad de los jardines de niños, cimentadas en usos y costumbres, etc. Es la oportunidad para conocer y de vincularse con los contextos a través de la implementación de los museos, en algunos casos, dependiendo de la habilidad de las estudiantes, los padres de familia han colaborado en los montajes de las fiestas decembrinas.

En los casos en que la implementación de museos ha encontrado aceptación, se debe partir de la investigación realizada en los museos locales a partir de los diagnósticos de contexto realizados, además de las gestiones que hacen con las autoridades locales. Su propuesta parte por el profundo conocimiento del contexto donde se desenvuelve el niño, en este sentido, las alcaldías con gran riqueza histórica como Xochimilco y Cuajimalpa han servido a nuestras estudiantes para desarrollar estrategias museísticas, donde se ha podido trabajar el pasado-presente, las tradiciones y la importancia de la identidad en los niños preescolares. Si bien este tipo de actividades son propuestas aisladas, como diría Alberto Sánchez, también pueden significar la esperanza del cambio, promovidas por personas con un significativo compromiso ético hacia sus alumnos y colegas. La docencia no es solo un medio de subsistencia personal y familiar; es un modo de vida elegido en el que convergen amistades, proyectos profesionales, participación en asociaciones o grupos de innovación pedagógica y de consumo voluntario de revistas, libros, entre otros. (Alberto 8-9)

 

A manera de conclusión

La Historia como ciencia social es un componente relevante en cualquier currículum, de cualquiera de los niveles educativos que conforman el Sistema Educativo Nacional; es a través del manejo de la historiografía francesa que se propicia, en las y los estudiantes, la investigación. Desde esta perspectiva, es imposible no abordar enfoques filosóficos, antropológicos, políticos, sociales, entre otros planteamientos sumamente relevantes para quienes hacen de la educación su objeto de estudio; sin embargo, el desconocimiento de la metodología de esta corriente historiográfica impide que se encause a cualquier estudiante, a construir un pensamiento lógico y analítico y, con ello, que amplíe la mirada. En el caso específico de la formación de docentes, más allá de la construcción elementos de análisis para interpretar la realidad, erigir un pensamiento histórico y una consciencia histórica en las y los estudiantes de las Escuelas Normales, con la finalidad de enriquecer la intervención docente, tendría que ser el principal objetivo de la didáctica de la Historia.

En este mismo orden de ideas, el manejo de los conceptos de segundo orden es el principal aporte metodológico que da la corriente de la Nueva Historia, fomentar la comprensión de estos permitirá al estudiante de las escuelas normales, tal como en su tiempo hicieran la primera generación de los teóricos de la Historia de los Anales (que se contrapuso al historicismo), ver la educación como un proceso no lineal, en contraposición de prácticas educativas tradicionales al buscar la innovación a través de la transversalidad didáctica desde los campos formativos, partiendo de los primeros niveles de la educación básica.

Tal vez la apuesta sea un tanto ambiciosa, sin embargo, el acercamiento al pensamiento histórico en el nivel preescolar es un campo muy fértil, y en el nivel primaria es poco abordado; con lo cual habría que propiciar trabajos de titulación que vayan en este sentido. Al momento, ese acercamiento a la Historia, en ambos niveles, se lleva a cabo en una primera instancia a través de los árboles genealógicos sin tener claro las causalidades o sin poner énfasis en el tiempo histórico.

En palabras breves, la didáctica de la Historia, desde la perspectiva expresada en este trabajo, puede ser un hilo conductor que coadyuve, por así decirlo, a sobrellevar la educación basada en competencias, una educación que, al momento, ha demostrado ponderar más los resultados que la reflexión de una educación del buen vivir, tanto individual, como colectiva y socialmente. Así, el museo de aula es un pretexto para acrecentar la imaginación de los educandos de nivel básico, y un medio para la práctica de la libertad en los docentes en formación que, necesariamente, tendría que impactar en su vida profesional.♦

 

 

FUENTES DE CONSULTA

Alberto, S. C. (25). Aprendiendo a enseñar historia. Una experiencia de formación docente. Cero en Conducta, 6.

Ibidem. 8-9

Alexanderson, D. (enero-marzo de 2012). Revista Voces. Obtenido de issuu.com/revistavoces.enmjn/docs/voces

Armando, P. C. (2013). Dos estrategias para la enseñanza de la Historia. En R. d. Historia, Memoria (pág. 1082). Querétaro: REDDIEH.

Castro, Miguel Ángel Coord. Et al. Vanayre, Sylvain (2017); “El espectáculo que tenía ante mis ojos no respondía a mis expectativas”: la ciudad y la decepción del viajero, de Rousseau a René Caillé, en El Viajero y La Ciudad. UNAM. México.

González Ovalle, M. T. (S/A). La Historia en la enseñanza de la Educación Básica. Recuperado de http://web.sec-coahuila.gob.mx/biblioweb/upload/LA%20ENSE%C3%91ANZA%20DE

Lauro, Z. (s.f.). El patrimonio Cultural y la experiencia educativa del visitante. Obtenido de www.dgespe.sep.gob.mx/public/comunidades/historia

Sáenz de Sicilia, Silvia (2012); Los museos como recurso didáctico para la enseñanza de la Historia en: Llanes Arenas, Lorena (Coord.); Didáctica de la Historia para el siglo XXI, Palabra de Clío, México. P. 118-127.

Semper. (1996). Obtenido de www.museoscienza.org/manual

 

 

 

La transposición didáctica de los saberes artísticos

 

Araceli Jiménez Martínez

Francisca Hermosillo Miranda

Francisco Tello Marañón

docentes de la ENMJN

 

 

ACERCA DE LOS AUTORES

Araceli Jiménez Martínez

Araceli Jiménez Martínez. Educadora musical nacida en la CDMX, donde estudió la licenciatura en Educación Preescolar en la Escuela Nacional para Maestras de Jardines de Niños, la licenciatura como instrumentista en Órgano en la Escuela Nacional de Música de la UNAM donde más tarde obtiene el grado de Maestra en Música en el Área de Educación Musical.

 

Francisca Hermosillo Miranda

Licenciada en Educación Primaria por la ENSM. Maestra en Psicoterapia Existencial Humanística. Ha cursado diplomados y cursos sobre temas alusivos al desarrollo del niño. Desde 1977 se desempeña en la ENMJN , trayectoria que le ha permitido trabajar con diversos planes y programas, lo que le ha permitido impartir diversas asignaturas relacionadas con el desarrollo del preescolar.

 

Francisco Tello Marañón

Maestro de la Escuela Nacional de Maestras de Jardines de Niños, es egresado del INBA de la Escuela Nacional de Teatro. Francisco Tello está interesado en la complejidad del disfrute de la educación preescolar a través del arte y, en particular, del teatro; como maestro y también como estudiante pretende inspirar a las siguientes generaciones con el goce del aprendizaje.

 

Fotografía de los autores: David López Valencia

 

 

De manera consciente y deliberada, el docente formador en artes funge como un facilitador de los saberes disciplinarios a través de un proceso de transposición didáctica. Esto lo hace con la única tarea educativa de formar al estudiante en aquellas habilidades y conocimientos que le permitan un desarrollo profesional en el manejo de contenidos artísticos dentro de los jardines de niños; razón por la que todo docente formador debe tomar conciencia de qué y cómo enseñar asumiendo el reto de “revisar, enriquecer y profundizar los supuestos teóricos y las prácticas educativas que conforman la realidad de la educación [artística] actual, dentro del aula.” (Spravkin, 1998, pp. 101, 102)

Asimismo, vivimos un momento de continuo cuestionamiento de lo que somos y de lo que hacemos, un momento en el que las constantes transformaciones educativas, que entran en boga y que se establecen en el Plan de Estudios, marcan las prescripciones de lo que resulta prioritario enseñar para la consolidación de competencias dentro de un perfil de egreso que, en un determinado tiempo, deberá al menos desarrollarse en los estudiantes durante su formación inicial. Dice Terigi (1998) que la escuela:

Debe ser pensada como una institución especializada en brindar educación, es decir, como una institución cuyas metas y formas organizativas están diseñadas de manera específica para desarrollar las acciones que sean necesarias para que todos los que asisten a ella en calidad de alumnos accedan a los saberes y las experiencias culturales que se consideran socialmente relevantes para todos. Esto incluye la posibilidad de apreciar y producir expresiones artísticas. (p.18)

Por lo que enseñar en las instituciones normalistas:

[Constituye] un complejo proceso de ponderación de situaciones concretas de trabajo y de toma de decisiones en torno a las mejores estrategias que posibiliten, en esas situaciones concretas, que los alumnos se apropien de los contenidos propuestos en el currículum escolar. (Terigi, 1998, p. 141)

En la enseñanza de las artes, como ocurre en cualquier disciplina, es necesario tener en cuenta, antes que nada, quiénes son los estudiantes, así como reconocer sus fortalezas y áreas de oportunidad, lo cual se ejerce en un espacio educativo diversificado, con individuos que parten de sus propias historias personal y académica pertenecientes a un entramado social complejo, donde se han sujetado a diferentes circunstancias vitales y culturales, lo que se vuelve un desafío ineludible en el proceso de la enseñanza artística.

Dice Milicic, (2011) citado por Díaz Tamara (2013) que la finalidad de la enseñanza consiste entonces en “formar personas capaces de desenvolverse en la sociedad actual, de integrarse y participar de forma activa y eficaz en la llamada sociedad del conocimiento, que requiere e impone nuevas formas de convivencia y ciudadanía.” (p. 74)

En ese sentido, la transposición didáctica es el medio por el cual el docente puede lograr crear aprendizajes significativos en los estudiantes a partir de considerar los ambientes adecuados que permitan la reflexión y el pensamiento crítico durante el proceso artístico. En el curso de Educación Artística se menciona que:

[Los] estudiantes realizarán actividades teórico prácticas que fomenten el desarrollo de la competencia cultural y artística, la cual trasciende el campo de las artes, y permite el desarrollo de una visión crítica, del pensamiento creativo y la búsqueda de innovaciones, fomenta espacios de inclusión y respeto a la diversidad, y al ser transversal facilita el diseño y realización de actividades en las que confluyen los conocimientos de diversas áreas, entre otras cosas. (2012, p. 2)

 

Cuando hablamos de la transposición didáctica nos referimos a ese paso del ‘saber sabio’ al ‘saber enseñado’. Es decir:

Un contenido del saber sabio que haya sido designado como saber a enseñar sufre a partir de entonces un conjunto de transformaciones adaptativas que van hacerlo apto para tomar lugar entre los objetos de enseñanza. El ‘trabajo’ que un objeto de saber a enseñar hace para transformarlo en un objeto de enseñanza se llama transposición didáctica. (Chevallard, 1985, p.39)

Esto implica un proceso de transformación del saber a partir de:

1) Comprender el objeto de enseñanza

2) Transformar ese objeto de enseñanza para la enseñanza y

3) Verificar que el objeto del saber haya sido aprendido. (Verret, Michel, 1975, pp. 147 en Gómez M. 2005).

Dentro de las características de la transposición didáctica se encuentran:

La desincretización del saber

Consiste en una delimitación de “saberes parciales”, donde cada uno de ellos se expresa en un discurso autónomo; esto es, en donde se produce la descontextualización del saber generando la ruptura intersectorial constitutiva del saber en su ‘movimiento de creación y realización’. (Chevallard, 1985, p. 60)

En este sentido, los saberes artísticos tienen que pasar por este proceso de desincretización para poder enseñarse. Para aprender a cantar, por ejemplo, se requiere del control de la técnica para la respiración, entre otros aspectos de la técnica, como la afinación, la emisión, la dicción y la impostación que deben estudiarse por separado. De hecho, dentro de la técnica de respiración, primero se parte de los ejercicios de respiración intercostales infradiafragmáticos, de modo anexo a los ejercicios de control de la salida de aire, y de ejercicios de inhalación y exhalación.

Otra característica de la transposición es:

La despersonalización del saber

Se refiere a la división del saber “al interior de la comunidad sabia”, lo que supone un cierto grado de despersonalización, el cual no terminará sino en el momento de la enseñanza. […] El saber es entonces objetivado (Chevallard, 1985, p. 20) y tiene que ser adoptado por el actor de manera subjetiva y, por tanto, interiorizada.

Por ejemplo, Beethoven compuso la 5ª Sinfonía. Como autor, Beethoven ha creado una idea musical personalizada, que se vuelve objeto del saber al momento en que llega a manos de un intérprete; por lo tanto, se ha despersonalizado de su creador para pasar, entonces, como objeto de estudio al intérprete que le proyecta su propia subjetividad e interpretación.

Una tercera característica de la transposición didáctica se refiere a:

La programabilidad de la adquisición del saber

La textualización del saber supone “la introducción de una programación, de una norma de progresión en el conocimiento” que no es el saber sabio de referencia (Chevallard, 1985, p. 62).

Por ejemplo, para hablar del sonido, se debe hacer primeramente el análisis de sus propiedades físicas: frecuencia y amplitud de la onda sonora, etc. para, posteriormente, abordar sus cualidades como el timbre y la duración que, más tarde, se puede estudiar en su medida en el tiempo y el espacio llamado ritmo.

La cuarta característica se refiere a:

La Publicidad y control social de los aprendizajes

En ellos, “la objetivación producida por la textualización del saber” conduce a la posible publicidad. De esta manera, el saber por enseñar se deja ver, llegando a ser público “en oposición al carácter privado de los saberes personales”. Esta publicidad “permite el control social de los aprendizajes” en virtud de una cierta concepción legitimada o fundada por la textualización. (Chevallard, 1985, p. 62)

 

Por ejemplo, la obra Romeo y Julieta, de William Shakespeare, que se ha actuado en televisión para volverla cómica, altera, bajo este formato alternativo, la idea original del autor, lo cual genera un grado importante de caos para los eruditos del teatro, porque no contiene los elementos mínimos de lo que Shakespeare quiso decir en cuanto al manejo del lenguaje, el género, el verso, la trama, etc.

Una vez comprendido lo que es y lo que implica la transposición didáctica, es necesario entrar al plano de la didáctica, ahí donde la transposición se da a partir de una relación ternaria constituida por la presencia del docente, de los alumnos y de un saber artístico (Chevallard, 1985), mismos que son participantes activos durante el proceso didáctico. Y para ello, es necesario tener como referencia un sistema didáctico que permita llevar a cabo la tarea de enseñar.

Cabe decir que, cuando se abordan los saberes artísticos en la formación inicial de los futuros docentes, el formador especialista debe realizar un doble proceso de transposición, pues éste reflexiona en las habilidades artísticas que el estudiante debe desarrollar para sí mismo y, a su vez, en lo que los estudiantes deben saber hacer para la enseñanza de las artes con los niños preescolares.

La enseñanza situada como sistema didáctico de las artes

Primeramente, es preciso entender que la “enseñanza debe centrarse en las necesidades, intereses y experiencias de los alumnos” (Díaz, 2006: p. 2) que se forman en base al intercambio de vivencias, la interacción y la comunicación entre individuos.

En este sentido, Dewey desarrolló su propuesta de aprendizaje experiencial basada en “un aprendizaje activo, utiliza y transforma los ambientes físicos y sociales para extraer lo que contribuya a experiencias valiosas, y pretende establecer un vínculo entre el aula y la comunidad, entre la escuela y la vida.” (p. 3) “A través de éste, se busca que el alumno desarrolle sus capacidades reflexivas y su pensamiento, así como el deseo de seguir aprendiendo […]. Así, la aplicación del aprendizaje experiencial en la enseñanza se conoce como el enfoque de ´aprender haciendo´, o ´aprender por la experiencia´”. (p. 3)

Por ello, la educación artística disciplinar debe tomar en cuenta la “conjunción ‘ordenada y organizada’ de producción, percepción, apreciación y goce” (Aguirre, 2000, p.219), justo donde aprender haciendo constituye el aspecto más común a todos los modelos de educación artística. Aguirre menciona que “en la concepción disciplinar, el proceso y el producto son aspectos de un mismo hecho —la acción artística— y en este sentido son objeto de la enseñanza.” (p. 219)

De acuerdo, con Brubacher (2000), los principios educativos de la postura deweyniana son:

1. Educación democrática: La educación debe orientarse a la reconstrucción del orden social.

2. Educación científica: La educación debe dar importancia a la experimentación mediante el método científico.

3. Educación pragmática: Debe centrarse en experiencias educativas mediante el hacer y la experimentación.

4. Educación progresiva: Plantea que la experiencia educativa debe constituirse en una reconstrucción que permite al alumno progresar y avanzar en el conocimiento. (Díaz, 2006, p. 4)

Para poder hacer efectivo todo esto, el docente “tiene que seleccionar aquellas cuestiones dentro del rango de las experiencias existentes que sean promisorias y ofrezcan nuevos problemas potenciales por medio de los cuales se estimulen nuevas formas de observación y juicio, que a su vez lleven a los [estudiantes] a ampliar su ámbito de experiencia ulterior. Conforme se amplía la experiencia, se organiza más y se aproxima a una forma de organización más madura y hábil, similar a la de un experto.” (Díaz, 2006, p. 5) Es aquí precisamente donde recapitulamos el principio de desincretización en la transposición didáctica propuesta por Yves Chevallard (1985).

Por tanto, en los procesos de enseñanza y aprendizaje no sólo debe pensarse en la adquisición de conceptos y principios, sino en “la comprensión crítica de sus aplicaciones sociales y cotidianas implícitas” (Díaz, p. 5) que ayuden a nuestros estudiantes a reconstruir y a transformar el mundo dentro de una dimensión social más justa, equitativa, solidaria y, definitivamente, más armoniosa a través de las artes.♦

 

 

 

 

FUENTES DOCUMENTALES

Aguirre, Imanol. (2000). Teorías y prácticas en educación artística. Ideas para una revisión pragmatista de la experiencia estética. Universidad Pública de Navarra.

Chevallard, Yves. (1998). La transposición Didáctica. Del saber sabio al saber enseñado. Francia.: AIQUE Grupo Editor.

Díaz B. Frida A. (2006). Enseñanza situada: Vínculo entre la escuela y la vida. México.: Mc Graw Hill

Díaz, Tamara F. (2013) El desarrollo de competencias socioemocionales y su evaluación como elementos clave en los planes de formación docente. Algunas conclusiones derivadas de la evaluación SIMCE 2011. Revista iberoamericana de educación. N.º 64 (2014), pp. 73-98 (ISSN: 1022-6508) – OEI/CAEU

Gómez M. Miguel Ángel. (2005). La transposición Didáctica: historia de un concepto. Revista Latinoamericana de Estudios Educativos (Colombia), vol. 1, núm. 1, julio-diciembre 2005, pp. 83-115. Universidad de Caidas Manizales, Colombia.

SEP. (2012). Educación artística (música, expresión corporal y danza) Quinto semestre. México: SEP

Spravkin, M. (1998). Enseñar plástica en la escuela: conceptos, supuestos y cuestiones. En Artes y Escuela. Aspectos curriculares y didácticos de la educación artística. (pp. 93-131). Argentina: Paidós.

Terigi, F. (1998). Reflexiones sobre el lugar de las artes en el currículum escolar. En Artes y escuela. Aspectos curriculares y didácticos de la educación artística. (pp. 13-91). Argentina: Paidós.

 

Myriam Nemirovsky, una pedagoga imprescindible

Su obra y sus aportes a un año de su partida

 

 

Mónica Franchini Valencia

Rosa María Leticia Pérez García

María Teresa López Castro

Norma Elizabeth Rangel Lozano

Angélica Cuéllar Cabrera*

Norma Andrea Colín Acosta*

 

Integrantes del Comité En Pro de una Mejor Educación.

Académicas organizadoras del Homenaje a Myriam Nimerovsky

*docentes de la ENMJN

 

sábado 28 julio 2018, 9:30 horas

Auditorio Emma Olguín Hermida

 

 

La presente publicación es generada por el Comité en Pro de una Mejor Educación, integrado por un conjunto de especialistas en educación infantil, como parte del homenaje a la maestra Myriam Nemirovsky Taber, en el que se conmemora su valiosa presencia en nuestro ámbito académico a un año de su partida.

Esta celebración se dará en la Escuela Nacional para Maestras de Jardines de Niños (ENMJN), en este caso, mediante la difusión y la discusión de su obra y con la finalidad de destacar los aspectos más significativos que su trabajo aportó a la Didáctica para la Educación Infantil y a la Práctica Docente. Sirvan estas líneas, además, como reconocimiento a la vigencia de dichas contribuciones en la formación de las niñas y los niños pequeños. El nombre del encuentro es:

 

Myriam Nemirovsky: Didácticas para el Aprendizaje Infantil y la Formación Docente. Homenaje a un año de su partida

Y tendrá lugar en la ENMJN, en el Auditorio Emma Olguín el día sábado 28 de julio de 2018, a las 9:30 horas.

 

A un año de su partida, Myriam Nemirovsky sigue siendo una “pedagoga muy conocida, experta en educación infantil y, en concreto, en la enseñanza de la lectura y la escritura, que ha analizado con rigor los elementos ideológicos presentes en ese temprano aprendizaje. Su trayectoria personal queda reflejada, por ejemplo, en el libro Treinta retratos de maestras, editado por los Cuadernos de Pedagogía y que la incluye dentro del capítulo “Hacer escuela en tiempos difíciles”. Su compromiso con la formación del profesorado se ha plasmado en infinidad de intervenciones en los foros más diversos; autora del libro Sobre la enseñanza del lenguaje escrito y temas aledaños”**

Los aportes de sus estudios e investigación, en el campo educativo, han abierto nuevos caminos para la enseñanza del lenguaje escrito y el desarrollo del pensamiento matemático en las niñas y los niños, desde los primeros años de vida y hasta su escolarización formal.

Su trabajo ha orientado a educadoras de muchos países hispanoamericanos; un gran apoyo en particular ha sido el que ella ha dado a las educadoras mexicanas, a través de múltiples conferencias y seminarios. Por otra parte, su obra escrita ha brindado elementos clave para el cambio de lo que se hace en las aulas, el cómo se hace y sobre qué reflexionar para modificar el ambiente de aprendizaje.

Sus contribuciones al estudio de cómo impulsar el aprendizaje de los niños para leer y escribir han sido muy valiosas al momento de modificar las prácticas educativas, no sólo de quienes están dentro de las aulas, sino también de quienes se han dedicado al campo de la asesoría.

La trascendencia de su obra es tal, que las orientaciones didácticas del Programa Educativo para Preescolar, derivado del Modelo 2017, son acordes con la perspectiva que la maestra Nemirovsky ha desarrollado.

Promovido por la Universidad de Granada, se le otorgó El Sello Europeo 2011, el cual se entrega únicamente a profesionales que han contribuido a la innovación de la enseñanza y el aprendizaje de la lengua. Asimismo, se destaca su intensa actividad de producción académica, razón por la que hemos decidido incluir a continuación uno de los valiosos ejemplos de su reflexión para todos los interesados. No hay interesado en la educación que no le sea de utilidad: La enseñanza de la lectura y de la escritura y el uso de soportes informáticos.

Te esperamos con gusto en este dedicado homenaje.♦

 

PROGRAMA

 

 

REGISTRO AL EVENTO

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SÁBADO 28 de julio, 9:30 AM
El evento es totalmente GRATUITO

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LA ENSEÑANZA DE LA LECTURA Y DE LA ESCRITURAY EL USO DE SOPORTES INFORMÁTICOS***

(liga de descarga íconos de arriba a la derecha)

 

 

Consultas realizadas:

**http://respublicapinto.50webs.com/nemirovsky.htm

https://dialnet.unirioja.es/servlet/autor?codigo=178792

***https://rieoei.org/historico/documentos/rie36a05.pdf