Cómo la escuela cambió mi vida

Cómo la escuela cambió mi vida

Transformarse a través de la educación

Patricia Sampson

exalumna de la ENMN

 

 

 

Hay dos cosas que han sido fuente de explicaciones y de supuestos desde diferentes perspectivas: una de ellas, la que quizá se escucha en lo cotidiano y se ha tratado de teorizar es “la educación transforma”, la segunda versa sobre tratar de explicar si la vocación docente existe. Desde mi mirada, intento hablar de estas dos cuestiones.

Por un lado, si la vocación docente existe, o no; si el maestro o maestra siente desde siempre que quiere dedicarse a educar y toda la vida sueña con eso… A mí no me sucedió. Inicié mis estudios para maestra de jardines de niños sin tener la remota idea de qué quería estudiar. Estaba por uno de los peores momentos de mi vida, cuando gracias al azar o al destino, a Dios o al universo, o a todo junto, pensé que sería buena opción regresar a estudiar después de un año de haberlo dejado.

Recuerdo que llamé al 040, que, en ese tiempo, (aún no tenía auge el internet), era el número de información y sólo pregunté por el teléfono de una escuela para educadoras. Lo que siguió fue tan fácil: llamar y que me informaran que justo estaban las inscripciones abiertas; ir, presentar el examen, ver que había sido aceptada y conseguir el dinero para la inscripción. La cuota era muy baja, pero tuve que conseguir para pagarla y listo. Ya estaba inscrita.

El primer día, nos tocó recorrido por la escuela y el encargado en hacerlo era el entonces decano, el Profesor Pimentel. Siempre he creído que él y yo teníamos química… a unos minutos de iniciar el recorrido se acercó a mí y me pidió que caminara erguida y me dijo que siempre debíamos ver para adelante y “derechitos”. ¡Vi una escuela inmensa, hermosa!

Iniciaron las clases y conocí a mis primeros maestros, los primeros en transformarme. Yo, una chica que vivía con violencia, acostumbrada a caminar mirando hacia abajo, ahora me encontraba en una escuela enorme, con gente nueva y tantas clases que ni siquiera había pensado. Era un gran cambio y, sin saberlo, el camino para una vida diferente.

profesor Carlos Pimentel

 

El profesor Pimentel me daba clases de música y, al terminar, tocaba al piano la canción Dios nunca muere. Él preguntaba cuál queríamos escuchar y yo siempre pedía la misma y él la tocaba. Esa pieza era hermosa y lo más esperanzador que había escuchado. “Pero no importa saber que voy a tener el mismo final… porque me queda el consuelo que Dios nunca morirá…”

Las clases eran un mundo nuevo, la de español con la maestra Gela, las de psicología con la maestra Gabriela Oliva, a quien un día busqué muy temprano para platicarle lo que vivía después de que el día anterior hiciéramos una dinámica que me impactó tanto que sentía la necesidad por fin de hablar con alguien. La maestra Gela y la maestra Gaby me arroparon y me dieron fuerza para seguir hablando, y sí, también me transformaron.

Una de las clases que me apasionaban la daba el Profesor Germán López, hablaba de tantas cosas que ni imaginaba y que tampoco entendía mucho. Alguna vez le dije que me sentía ignorante cuando hablaba del neoliberalismo y él con toda calma me dijo” todos somos ignorantes en algo” y me volvió a explicar qué era el neoliberalismo y, otra vez, no entendí. Pero me impactó que alguien supiera tanto y que lo explicara con tanta pasión al grado de hacer que yo quisiera saber más, poco tiempo después, yo compraba revistas sobre eso, tratando de comprender. El neoliberalismo no termina de quedarme claro, ni me quedó claro en ese momento tampoco, sin embargo, el maestro Germán inspiraba, impulsaba, ¡y también me transformó!

Seguían las clases, las dinámicas, los encuentros, y cuando tocó el turno de conocer a la profesora Bety Ríos mi impacto fue en aumento, era simple, una mujer feliz, libre, compartiendo todo lo que sabía. En la dinámica de presentación me animé a decir lo que vivía, la situación de violencia por la que atravesaba y me liberé. Dicen por ahí: “rompí el silencio”. En cada clase sólo la contemplaba, buscando descubrir su secreto para gozar de la libertad y de la paz que emanaba y, por supuesto, me transformó

Así también la Profesora Laura Díaz quien me acompañó en mi proceso terapéutico y me ayudó a recibir atención en un centro especializado. Me recibió toda rota y me ayudó a reconstruirme con paciencia y con un trabajo lleno de amor y comprensión. Laura Díaz también me transformó. Cuando terminé mi primer año en la Escuela Nacional para Maestras de Jardines de Niños, ya era otra. Me sentía libre, feliz, apasionada por la licenciatura y disfruté de la etapa más hermosa como estudiante.

Libre, acompañada, transformada y con paradigmas y teorías que no sabían que existieran y estaba motivada por comprender. Seguro lo que viví después es similar a lo que han vivido muchas estudiantes: conocer, crecer, aprender.

Para mi último año en la licenciatura era como si fuera otra persona, había recuperado la alegría, la seguridad, la confianza. Viví hermosas enseñanzas con el maestro Jorge Alva con su paciencia y sus lecturas retadoras sobre la ética, y las clases con la directora, la maestra Luz María Gómez Pezuela fueron el complemento ideal. La directora de la escuela dándome clases. Una mujer que inspiraba, con tanta experiencia y porte. Todo fue un complemento de lo que debía vivir.

El camino no dejaba de ser apasionante, cuando conocí a la maestra Blanca Calzada yo era otra persona y conocerla fue un regalo adicional. Ella imponía sólo de verla y estar en su clase era agudizar los sentidos para captar todo lo que sabía. Blanca me regaló alguna vez un cassette con música de Serrat que contenía la hermosa canción Cambalache. Además de todos los contenidos de su clase, me enseñó la congruencia, el esfuerzo, la dedicación para aprender más… tiempo después, me enseñó también el valor de una hermosa amistad, y claro que me transformó; me definió como estudiante y como maestra.

La otra cuestión… la que habla de la vocación, esa yo no la tenía: me la contagiaron. Las personas que en su ser docente y quizá sin saberlo me inspiraron, ayudando a transformarme, a tomar retos, a mirar de frente y derechita. Entonces, si la pregunta es: ¿la educación transforma? La respuesta también es preguntarse ¿a quién transforma?, si transforma a quien la recibe, o a quien la da, o a ambas partes. Tengo claro que a mí me transformó y, a más de veinte años de haber egresado, esta historia es un homenaje a todos y todas las que tocaron mi vida y me impulsaron a ser una persona diferente.

Algunos de ellos ya no están entre nosotros y, como hace justo más de veinte años, su energía siempre me acompaña y, cuando la vida se pone difícil, recuerdo a la chica que llegó a esa escuela inmensa y aprendió a caminar erguida, derechita y mirando siempre para adelante y las personas que la ayudaron a transformarse y entonces. Recuerdo que todos tocamos el alma de alguien, así como tocaron la mía.

 

 




Regreso a clases en tiempos de pandemia

Regreso a clases en tiempos de pandemia

Araceli Benítez Hernández

docente de la ENMJN

 

 

 

Hace 18 meses, frente a la creciente emergencia sanitaria provocada por el COVID, dejamos de asistir a la escuela. Para evitar la propagación del virus, la cuarentena hizo que casi 32 millones de alumnos y profesores de todos los niveles educativos se quedaran en casa (INEGI, 2020), pues 1 de cada 4 personas en este país somos estudiantes o profesores. Esta importante cifra, no incorpora a todo el personal administrativo y de apoyo que diariamente encuentra en las instituciones educativas su espacio de trabajo.

Sin embargo, los procesos de enseñanza-aprendizaje no se detuvieron. Las condiciones familiares, la conectividad y las habilidades digitales, no eran las adecuadas para trasladar la labor de la escuela a la sala de la casa. No estábamos listos para hacer home office. El sector educativo, junto con otros sectores como el médico, hemos seguido atendiendo nuestras actividades a pesar de estas condiciones. La Escuela Nacional para Maestras de Jardín de Niños (ENMJN) no fue la excepción. A partir del día 20 de marzo del 2020, respetuosos de las indicaciones de la autoridad de la Ciudad de México y preocupados por la salud de todo el personal que la conformamos, desempeñamos desde nuestro hogar las funciones que nos corresponden.

Han sido meses de reconstruir los espacios educativos. Transformar la casa y organizar las actividades familiares fueron sólo dos de las actividades que debimos hacer. Habilitarnos en el uso de las herramientas digitales para la educación a distancia también nos requirió tiempo, pero lo logramos. El trabajo colaborativo de autoridades, docentes, alumnas y personal administrativo y de apoyo dieron buenos resultados. Llegó el tiempo de reincorporarnos al trabajo presencial. Las instalaciones de nuestra escuela se encuentran listas para el regreso. Sabemos de las condiciones inciertas que vivimos en la Ciudad de México, uno de los estados de la República que más ha resentido la pandemia y el consecuente confinamiento.

En estas circunstancias y a días de estar nuevamente frente al pizarrón en los salones de clase, considerando que las alumnas son una parte fundamental de la labor docente, es dable hacer algunas preguntas: ¿Cuál es la percepción de las alumnas frente al regreso a la escuela? ¿Les motiva más la modalidad presencial que la modalidad virtual? ¿Cómo se vio impactado su promedio estudiando desde casa? ¿Prefieren aprender de manera presencial o virtual? ¿Se enfermaron de COVID-19? ¿Cómo afectó a su familia y su salud socioemocional la crisis sanitaria? ¿Están vacunadas?

 

El método

En estas líneas se da cuenta de la información obtenida mediante una encuesta suministrada a las alumnas de 5º semestre de la Licenciatura en Educación Preescolar en la Escuela Nacional para Maestras de Jardín de Niños. Se diseñó y aplicó desde el Curso Herramientas Básicas para la Investigación Educativa. La información se recopiló durante los días del 04 al 06 de septiembre del 2021. Consistió construir y enviar un cuestionario conformado por 25 preguntas en diferentes formatos. De estas, 15 se construyeron con el objetivo de conocer las condiciones y opinión de las alumnas frente al regreso a clases en la modalidad presencial.

Para la recogida de datos se enviaron 224 cuestionarios al mismo número de alumnas que conforman la generación 2018-2022. Se recibieron 207 respuestas lo que representa el 92%. Esta proporción califica para ser considerada una muestra válida; por lo tanto, los resultados pueden ser vistos como indicadores de una tendencia.

Los gráficos que se presentan sólo muestran el dato sin que medie interpretación alguna. Los análisis e interpretación de la información bien pueden ser parte de las actividades de organización del semestre 2022-1.

 

Los resultados

Gráfica 1: aplicaciones usadas

Como puede observarse, 204 (98%), de las alumnas encuestadas respondió que utiliza la aplicación de WhatsApp para comunicarse con los miembros de su curso, seguido por Meet (164), el correo electrónico (150) y en el uso del Zoom coincidieron 112 respuestas.

 

Gráfica 2: Herramientas de Google usadas

Respecto a las herramientas de Google como apoyo para la educación, 181 alumnas (87%), contestaron que usan los documentos de Google, seguidos por el Meet con 167(80%), presentaciones de Google 142 respuestas (68.2%) y 135 estudiantes (65.1%) dijeron que usan formularios de Google.

Gráfica 3: Internet

Como puede verse en la gráfica No. 3, el 97.9 % (190) de las estudiantes afirma que cuentan con internet. Sólo 5 estudiantes indican que no cuentan con él.

Gráfica 4: Equipo con el que se cuenta

A la pregunta “¿con qué equipo cuentas para trabajar en tus cursos?”, 195 personas encuestadas (94.2%), señalaron que trabajan con teléfono celular, mientras que 174 (84.6%) indicaron que cuentan con computadora. 56 estudiantes (27%), contestó que también cuenta con impresora.

 

Gráfica 5: Manejo de las tecnologías

Respecto al dominio de las herramientas y aplicaciones tecnológicas, la mayoría (106 estudiantes) respondió que se encuentra en un nivel 4, siendo el nivel 5 el de experto. Sólo 1 alumna contestó que se encuentra en el nivel 1, es decir, considera que su manejo de las tecnologías aplicadas a la educación es nulo. En el nivel 3 se ubicaron 85 alumnas.

Gráfica 6: modalidad en la que aprende mejor

La gráfica 6 muestra que el 80% (156) de los encuestados dijo que aprende mejor en la modalidad presencial y sólo el 20% (39), coincide en que aprende mejor en línea.

 

Gráfica 7: Motivación según modalidad

En la opinión del 85.1% (156 estudiantes), la educación presencial les resulta más motivante. En contraste, 39 (15%) respondieron que es más motivante la educación en línea.

De las 195 respuestas, 109 (56.4%) estudiantes afirmaron que su promedio mejoró estudiando en línea. Por otra parte, 86 de ellas (43.6%) indicó que su promedio en la modalidad presencial fue mejor.

Gráfica 8: Promedio

Como puede observarse en la gráfica 9, 144 alumnas (58.5%), dicen que prefieren estudiar de manera presencial, mientras que 51 (41.5%), indica que prefiere estudiar en línea.

Gráfica 9: Preferencia de estudio según modalidad

148 (75.9%) alumnas contestaron que sí tuvieron COVID-19 durante el confinamiento. Por su parte, 47 (24.1%), dijeron que no. 

Gráfica 10: Tuvieron COVID-19

Como muestra la gráfica 11, el 73.8% (143 estudiantes) contestó que, durante la emergencia sanitaria, algún familiar cercano tuvo COVID-19. 52 de ellas (26.2%), dijo que no.

Gráfica 11: Familiares con COVID-19

123 alumnas (63.1%), coinciden en que no hubo defunciones en su familia como producto del COVID-19. 72 (36.9%), indicaron que sí tuvieron defunciones en su familia. (Gráfica 12)

Gráfica 12: Defunciones por COVID en la familia

De las 195 respuestas, 127 coinciden en decir que, como consecuencia de la crisis sanitaria, no requieren apoyo emocional. Sin embargo, 68 estudiantes, dicen que sí necesitan atención emocional. (Gráfica 13)

Gráfica 13: Requieren apoyo emocional

Al momento de escribir este reporte, sólo 21 alumnas (10.8%) respondieron que sí están vacunadas, 88 (45.6%) dijeron que sólo cuentan con la primera dosis y 84 (43.1%) respondieron que no están vacunadas. (Gráfica 14).

 

Conclusiones

Después de 18 meses de confinamiento domiciliario, como consecuencia de la emergencia sanitaria, el regreso a clases de manera presencial debe considerar las condiciones en las que se encuentran alumnas y profesores. La aplicación de una sección de 15 preguntas de un cuestionario, aplicado a las alumnas de 5º semestre de la LEP, da información que puede ser valiosa para la organización de las actividades del semestre 2022-1.

Gráfica 14: alumnas vacunadas

Al revisar los datos, se puede concluir que, en estos momentos, las alumnas cuentan con el equipo y conectividad a internet necesarios para continuar las actividades en línea. El manejo de herramientas y aplicaciones en el proceso educativo tampoco representan un impedimento, pues las alumnas se ubican en un nivel alto en el dominio de esas tecnologías. Se puede observar que, durante el tiempo que estudiaron desde casa, el promedio en la calificación de las alumnas mejoró. No obstante, la mayoría de ellas considera que aprende mejor y que es más motivante la modalidad presencial.

Ahora sabemos que hubo alumnas que, durante el tiempo de permanecer en casa, enfrentaron ellas mismas la enfermedad del COVID-19 y que, incluso, hubo defunciones en sus familias. A la fecha, sólo 21 alumnas están vacunadas con un esquema completo.

 

 




Cómo prevenir la violencia en preescolar

Cómo prevenir la violencia en preescolar

Gloria Cabrera

docente de la ENMJN

 

 

Durante la presente década, la Ciudad de México ha presenciado un índice preocupante de actos violentos, como robos, asaltos, homicidios, y otros en los que la participación de jóvenes cada vez es mayor. Esta situación genera ante todo una contingencia: la necesidad de prevenir la agresividad en la sociedad mexicana ensanchando, para ello, la intervención en las instituciones familiares y escolares que lleven al decremento de incidencias y al control de comportamientos antisociales cuya tendencia es, hasta ahora, aumentar en un futuro próximo.

La familia y el ámbito preescolar son los contextos primarios que generan las condiciones idóneas para la prevención de conductas agresivas. Por lo que conocer el tratamiento de conductas agresivas en dichos espacios sociales es una medida prioritaria que permite bajar ostensiblemente el índice de los comportamientos agresivos en el resto de los contextos sociales.

 

La teoría

La agresividad es un problema latente dentro de la sociedad actual, con frecuencia escuchamos, vivimos y sufrimos situaciones que reflejan actos violentos; no es extraño enterarse de agresión hacia los individuos en los noticiarios, con los amigos, en el trabajo, con la familia, en la escuela, al grado de que ello se convierta en algo cotidiano que a todos nos afecta y que, desgraciadamente, crece poco a poco, dentro de prácticamente todos los ámbitos.

De acuerdo con Kelley, Loeber , Keenan y DeLamatre (1997) los comportamientos delincuentes generalmente se adquieren en orden progresivo y proceden de problemas de comportamiento menos severos. Loeber & Hay (1994) presentan tres patrones de desarrollo hacia la conducta agresiva y antisocial:

 

  • El primero, el de los senderos, el sendero abierto presenta al agresor menor, que desarrolla consecuentemente la pelea física y llega a la violencia,

  • un segundo patrón es el sendero cubierto, que presenta al inicio una conducta menor, que se desarrolla en daño a propiedad y termina en una delincuencia severa a moderada, con fraude o robo,

  • el tercer patrón es el sendero autoritario, aquel con conductas testarudas al inicio, del que después devienen actos desafiantes, desobediencia y, finalmente, evasión a la autoridad.

De acuerdo a Kelley, Loeber , Keenan y DeLamatre (1997) “la identificación de estos tres senderos ayudará a la identificación de los problemas de conducta, lo que facilitará la intervención temprana y más efectiva en la vida de los niños con problemas antes de que se desarrollen escenarios más serios de delincuencia y conductas agresivas”.

 

De acuerdo con Ayala (2001) “Patterson desarrolló la teoría de la coerción en la cual se específica que la agresión favorece al contraataque, provocando un escalamiento y posteriormente provoca más agresión, además de que el individuo que sufre la agresión en algún momento puede desarrollar la sumisión para consecuentemente buscar la solución momentánea al conflicto que puede ser dada a través de futuros ataques que favorecen el desarrollo de más agresión, es decir que se vuelve un círculo vicioso del cual no se puede salir sin una intervención adecuada”.

A través de las aseveraciones de Ayala, en su modelo conceptual del desarrollo progresivo y los tres senderos propuestos por Loeber, además de la teoría de la coerción de Patterson, es posible constatar que la agresividad y la presencia de menores infractores se puede prevenir con una intervención temprana, como es la educación preescolar, según se podrá observar a continuación.

El tema

Gran parte de las propuestas preventivas, relacionadas con el comportamiento agresivo en los primeros años de vida, plantea que la educación familiar y la educación preescolar son ideales para el desarrollo de programas de prevención. Por ejemplo, Trianes y Muñoz (1997) consideran que la manera de prevenir y remediar la violencia en la sociedad es la potenciación de los contextos educativos formales, creando entornos que permitan experimentar relaciones interpersonales seguras y potentes, en donde los profesores y profesionales sean compañeros esenciales en la intervención.

Mooji (1997) considera que conseguir que los centros escolares sean más seguros y que así también lo sean las comunidades ha de ser una prioridad fundamental para la prevención de la agresividad. Castillejos (1992), por su parte, asevera que “la educación infantil es la educación primera y temprana que requiere de un tratamiento específico, por que son los primeros años decisivos, considerando al niño como un ser en proceso de maduración, de desarrollo y no de un hombre pequeño”.

Leal (2001) declara que “la mayoría de los alumnos regulares no están implicados en procesos de desviación de conducta o inadaptación; sin embargo, es ahí donde el educador puede detectar a los menores o a grupos de alto riesgo, con base en el fracaso escolar y sus irregularidades de conducta en el salón de clase. Ni el maestro ni la escuela pueden desentenderse de estos casos y cuando se presenten se debe intervenir en forma adecuada”.

Parte de este problema se encuentra ubicado en el desconocimiento de lo que implica la violencia y cómo prevenirla, porque un buen sector de la población se encuentra inmersa en situaciones en las que la violencia está circunscrita en su vida cotidiana, por lo que es importante difundir información que transforme actitudes y genere espacios de armonía. Por tal motivo, es necesario desarrollar programas de capacitación con los cuales principalmente las comunidades, los integrantes de las familias, aprendan a conocer e identificar las conductas agresivas y, lo más importante, que se sepa cómo dar solución a esta problemática en su contexto inmediato.

Con el fin de tener una aportación para solucionar esta problemática, se propone una serie de acciones centradas en la prevención y control de la agresividad. Sprague y Horner (1991) demuestran que cuando un miembro del salón de clase tiene problemas de conducta, los problemas aumentan, y cuando un equivalente funcional de comportamiento se enseña los problemas disminuyen. Estos académicos desarrollan una intervención decrementando conductas de agresividad y aumentando su interés por las actividades, mediante la interacción de altas probabilidades, a través del juego.

Por otro lado, Bakeman y Brownlee (1980) plantean la relevancia de definir la unidad de análisis, así como el tipo de registro de la misma y el lugar que el juego tiene dentro del desarrollo social del niño. De lo anterior se desprende el continuo conductual en donde la función del juego es eminentemente de carácter lúdico. “El juego es la base existencial de la infancia, de indiscutible realidad y trascendencia en la vida preescolar, es la forma de exteriorización infantil por excelencia que obliga a que sea el único modo de conducta que puede acoger con toda plenitud la inmadurez del niño (Medina, 1992)”.

Además de la fundamentación teórica sobre la fuerte influencia del juego en la educación infantil, diversas investigaciones científicas se han dado a la tarea de realizar la unión de juego con agresividad demostrando que hace falta mucho por hacer en este camino, lo cual se ha observado a través de diversos artículos, basados en el análisis conductual aplicado (y sustentados teóricamente en autores como Bandura y Patterson), en los que se propone el juego como el medio para modificar el comportamiento de niños.

En la tesis de Bandura y Walters (1963), dentro de los modelos cognitivos conductuales, se centra el interés fundamentalmente en las contingencias sociales de reforzamiento que siguen a la conducta agresiva. Bandura considera la frustración como una condición facilitadora, no necesaria en la agresión. Los factores biológicos influyen en la conducta agresiva, los niños no nacen con la habilidad para llevar a cabo comportamientos como “atacar físicamente a otra persona”, y si no nacen con esta habilidad, deben de aprenderla, ya sea directa o vicariamente.

En la teoría del aprendizaje social, de acuerdo con Serrano (1996), sustentada en Bandura, las variables para la adquisición y mantenimiento de la agresividad son:

 

  • Modelado: La exposición a modelos agresivos debe conducir a comportamientos agresivos por parte de los niños.

  • Reforzamiento: El incremento de la probabilidad de ocurrencia de una respuesta a causa de las consecuencias que siguen a la misma.

  • Factores situacionales: El ambiente social, los objetivos y el papel desempeñado por el agresor en potencia.

  • Factores cognoscitivos: Estos pueden ayudar al niño a autorregularse, por ejemplo el niño puede aprender a observar, recordar y ensayar mentalmente el modo en que otras personas se enfrentan a situaciones difíciles.

 

Con base en el aprendizaje social, Patterson (1982) desarrolló una teoría específica, denominada Teoría de la coerción, para tratar el comportamiento agresivo desde el enfoque de la interacción social, en la cual explica que las conductas agresivas pueden ser reforzadas o modificadas a través de la relación con los demás individuos, Patterson (1968) declara que “es posible modificar la conducta del niño sin generar el conflicto, el enojo y la frustración que en ocasiones se produce entre padres e hijos.”

Los conceptos de un análisis de conducta se refieren solamente a eventos conductuales observables y a condiciones ambientales; así como la relación entre estos, tales conceptos, derivados totalmente de investigaciones experimentales, son de carácter funcional.

Los eventos conductuales están definidos por sus efectos en el medio, tal como producir o retirar un estímulo; se dividen con base en su sensibilidad a eventos-estímulo antecedentes (conducta respondiente), o consecuentes (conducta operante); los eventos ambientales están definidos por sus efectos sobre la conducta y caen en dos categorías, estímulos con propiedades funcionales y factores disposicionales.

Como se puede apreciar, el análisis conductual aplicado propone una metodología que favorece la modificación de conductas, a partir de lo cual se proponen las siguientes estrategias.

Las estrategias

La familia es importante, es menester reconocer que todos sus integrantes son trascendentales y tienen sentimientos. Es importante escuchar al otro y reconocer su forma de sentir. Es necesario aprender a analizar cuanto sentimos, lo que nos gusta y lo que no nos gusta; establecer por día las actitudes que nos hacen hallarnos mejor. Hay que favorecer en las interacciones familiares las conductas de los adultos de la familia que favorezcan la disminución de conductas agresivas:

 

Dar instrucción específica. Orden directa que señala claramente cuál es el comportamiento que se espera del niño.

Premiar. Es una consecuencia agradable que sigue a una conducta adecuada del niño, las consecuencias pueden ser elogios, realizar actividades agradables o premios materiales.

Contacto físico positivo. Es un tipo de contacto establecido por el maestro que es neutral o agradable. Este tipo de contacto puede ir acompañado de elogios, u otro tipo de conductas verbales positivas del maestro.

Ignorar conducta inadecuada. Una conducta inadecuada es ignorada cuando el maestro permanece callado, mantiene una expresión facial neutra, evita o rompe el contacto visual con el niño, y no hace movimientos en respuesta al niño, excepto voltearse.

 

Es importante, por otra parte, reconocer y disminuir las siguientes conductas agresivas en los niños:

Agresión Verbal. La provocación verbal es una frase insolente o irrespetuosa dirigida hacia el padre o una frase neutral o positiva, dicha en un tono de voz elevado.

Conducta destructiva. Una conducta destructiva ocurre cuando el niño destruye, daña o intenta dañar con cualquier objeto. Las actividades que se consideran potencialmente destructivas son: marcar las paredes, descascarar la pintura, rayar los muebles, romper las ventanas, jalar las cortinas de las ventanas, etc.

Contacto físico negativo. Un contacto físico negativo del niño es un ataque físico o una intención de atacar o un contacto físico establecido por el niño que no es positivo neutral y que puede causar malestar o daño; emitir conductas físicas inadecuadas dirigidas hacia otra persona.

No seguir instrucción. Realizar una actividad diferente ala solicitada por el maestro.

Verbales negativas. Emitir lenguaje verbal con una connotación negativa.

Permanecer solo. Caminar o estar sentado, sin establecer contacto físico y/o verbal con otra persona.

El desarrollo de habilidades sociales se basa, de acuerdo a Serrano (1996), en que la razón del comportamiento agresivo es un déficit de las habilidades sociales (HHSS). La estrategia adecuada entonces consiste en ayudar a superar este déficit. Para ello, se dispone al niño a un entrenamiento en determinadas HHSS, en este caso, de conductas cooperativas, como son compartir, asistir, realizar una tarea con un integrante de la familia, trabajar juntos por una meta en común, compartir material o ayudar a la familia, ayudar a un integrante de la familia verbalmente, entre otras acciones de este tipo.

A lo largo del día, los integrantes de la familia darán mayor atención a las actitudes de buena conducta de manera individual, y será cada vez más fácil incorporar las acciones provechosas.

 

 

 

Fuentes de Consulta

Ayala, H., (2000) Resultados preliminares del proyecto de estudio longitudinal del desarrollo de la conducta agresiva en niños y su relación con el establecimiento de conducta antisocial en la adolescencia; Revista Mexicana de Análisis de la conducta, 26, 65-89.

Bandura A. y Walters R.H., (1963) Patrones de reforzamiento y conducta social, , En Megargee y

Bay-Hinitz, A.K. Peterson ad Quillitch H.R (1994). Cooperative games. A way to modify aggressive ad cooperative behaviors in young children Journal of apllied behavior analysis, 27, 453.446

Bandura, A. Ad Walters R.H. (1963) Social learning ad personality development. New York:Holt.

Patterson, G.R. (979). A performance Theory of Coercive Family Interaction. En R.B. Cairns (De.) the Analysis of social interactions: Methods, Issues ad Illustrations. Hillsdale, N.J. Lawrence Erlbaum Associates Publishers, 119-162

Bijou S, Rayek E., , (1978), Análisis conductual aplicado a la instrucción, Edit. Trillas , México, 766 pag

Bakemanr. And Brownlee,J.R., (1980). The strategic use of paralell play: A sequencial analysis. Child Development, 51,873-878

Castillejo, B. (1992)”La Educación Infantil” Pedagogía de la Educación Preescolar. México Edit. Santillana. Aula XXI, pp.15-32

Loeber, R.,(1997) A prospective replication of developmental pathways in disruptive ad deliquent behavior. En The individual as focus in Developmental Research.

Medina R. J. L. (1992) “Principios pedagógicos de la educación infantil” Pedagogía de la Educación México Preescolar. De. Santillana, Aula XXI, pp.65-82

Mooji, T., (1997) Por la seguridad en la escuela, Revista de educación, 313, pp. 29-52

Patterson G. R. (1982) Coercive family process. Eugene, OR: Castalia;

Serrano, I., (1996) Agresividad Infantil, Ediciones Pirámide, Madrid.

Sprague J.R. Horner, R. H. Day H.M. O’Brien M. Y Heathfield L.T. (1991) Interpersed requests: a nonaversives procedure for reducing aggression ad self injury during instrucción, Journal of Applied Behavior Analysis,24(2), 265-278

Trianes T. Y Muñoz (1997), Prevención de Violencia en la escuela una línea de intervención, Revista de Educación, Núm, 313, pp. 121-124

 

EN INTERNET

Kelley, Loeber , Keenan y DeLamatre (1997) en http://www.eric.ed.gov/contentdelivery/servlet/ERICServlet?accno=ED419998

 

 

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Esperamos que te sea de utilidad.




Cómo elegir la mejor escuela para mis hijos

Cómo elegir la mejor escuela para mis hijos

Programa «Diálogos en confianza» (Canal Once)

María Elena Pineda Carrillo

Autora del artículo y especialista invitada

 

Fecha de transmisión: 25 de Julio 2017

Título original del Programa: Cómo elegir la mejor escuela para mis hijos

Conducción: Cristina Jáuregui

 

Año con año, durante el mes de febrero, se realiza la preinscripción para ingreso al Sistema Educativo de Educación Básica. Es en este mes que los padres de familia toman decisiones respecto a la elección de la escuela de sus hijos e hijas, mes en que piensan adónde deberán ingresar o permanecer a lo largo de su trayecto educativo-formativo. Sin embargo, esta decisión puede verse modificada por diversos factores, tales como la cercanía al hogar o al lugar de trabajo de los padres o cuidadores, las cuestiones económicas, la influencia familiar y el conocimiento de los programas educativos, entre otros.

De ahí que, de marzo a junio, las familias pueden replantear esta decisión, o bien, confirmar la elección de la institución donde inscribieron o reinscribieron a sus hijos, ya que el inicio de un nuevo ciclo escolar, en agosto, implica invariablemente la compra de útiles escolares, uniformes y diversos materiales didácticos que deben preverse.

Docente María Elena Pineda Carrillo, participando activamente como especialista en el programa Diálogos en Confianza, de Once TV

 

También existen casos en que, por diferentes circunstancias, algunos padres de familia o cuidadores perdieron la oportunidad de realizar la preinscripción; por lo tanto, es importante que durante julio y agosto se propicie una reflexión acerca de valorar, de replantearse “Cómo elegir la mejor escuela para mis hijos”. En este contexto resultó pertinente que la coordinadora de contenidos del Programa de televisión Diálogos en confianza, de Canal Once de televisión abierta, considerara invitar a especialistas con diversos perfiles académicos vinculados con procesos educativos en educación básica, para hablar sobre el tema. Así, el programa fue transmitido el día 25 de julio de 2017.

Entre las invitadas especialistas a dialogar sobre el tema estuvo la Mtra. María Elena Pineda Carrillo, docente investigadora de la Escuela Nacional para Maestras de Jardines de Niños (ENMJN), quien disertó sobre aspectos importantes, los cuales nos comparte en las siguientes líneas para el Portal de VOCES.

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[youtube https://www.youtube.com/watch?v=SZ21wWiLp0U?feature=oembed&w=618&h=348]

La experiencia de participar en programas de televisión con temáticas educativas es de gran interés para los docentes inmersos en diversos contextos y niveles de la educación, sobre todo, cuando se trata de programas de compromiso social y con calidad de contenidos, como es el caso del programa Diálogos en confianza transmitido por el Canal Once de televisión.

En este ejercicio académico, tuve la oportunidad de compartir ideas relacionadas con la decisión que los padres de familia y cuidadores toman al elegir una institución educativa, justo cuando niños y niñas van a ser escolarizados o van a continuar en una institución. Rescato entonces algunos aspectos que se deben considerar al tomar esta decisión, la cual implica una enorme responsabilidad, particularmente cuando la mayor preocupación es acertar en una elección que perdurará por algunos años.

No existe una fórmula mágica ni única que responda las preguntas planteadas por los padres para atinar en la elección, pues ante todo es una decisión personal de cada familia. Algunos aspectos tomados en cuenta pueden condicionar, pero nunca determinar la elección; por ejemplo, buscar información respecto de los resultados educativos que emanan de las pruebas de conocimiento estandarizadas, o bien, el tipo de instalación, los idiomas que se imparten, etc. Sin embargo, es importante plantearse como prioridad el conocimiento que posee su hijo (a); si uno conoce en verdad a su hijo (a); así, le quedarán más claros los factores relevantes para su formación y, en consecuencia, la elección de una escuela cubrirá las expectativas. Visualizar a futuro la persona en la que esperamos que se convierta, las habilidades, conocimientos, actitudes, valores que posea de acuerdo con una visión integral que corresponda a cada familia.

Lo anterior está directamente relacionado con el capital cultural de la familia, el nivel económico, las relaciones sociales y las expectativas de los padres. Un punto de partida se centra en que los padres, madres y cuidadores, hagan un proceso de reflexión acerca de la concepción que tienen sobre qué es un niño y, a partir de ello, cómo se imaginan a su hijo (a) de adulto, cómo quieren que sea y, de esta forma, puedan orientar su decisión hacia centros educativos que cubran sus requerimientos.

El capital cultural familiar también influye en el modelo educativo, la filosofía y el sistema en el que quieren formar a sus hijos (as), lo cual implica un enfoque pedagógico y metodologías de trabajo, por ejemplo: métodos activos, metodología Montessori, etc. Aunado al capital cultural, el nivel económico es un factor importante en la toma de decisiones, principalmente para distinguir entre escuelas públicas y privadas.

Panel de especialistas en distintas áreas del conocimiento, durante el programa Diálogos en Confianza.

 

En una investigación realizada en Chile, Macarena Hernández (2010) menciona que “existen estudios econométricos que demuestran que existe un perfil de las razones más frecuentes para elegir una escuela, diferenciando que existen familias que toman decisiones según las características de las familias, lugar de residencia, tipo de colegio, indagan sobre las características de los estudiantes y sus familias que se educan en uno u otro sector y a partir de ello infieren razones de elección”. Pero también existen estudios internacionales, de acuerdo con esta misma investigadora, que señalan que “las familias manejan en general poca información objetiva sobre resultados académicos de los colegios, que las redes sociales son la fuente clave para obtener información”.

Se ha encontrado que las familias tienen preferencias respecto de una u otra escuela a partir de las interacciones sociales donde pesan con fuerza el capital económico y cultural, así como los valores y representaciones sociales sobre la educación y, por supuesto, su sentido.

En consecuencia, existen inquietudes sobre el éxito que pueden alcanzar los estudiantes a partir de la institución educativa donde se encuentran, al respecto, ninguna escuela garantiza el éxito de los hijos (as) en tanto no se le considere antes como ser humano con capacidades y derechos. En otras palabras, es importante entender lo que sienten los niños, sus expectativas, sus deseos, sus inquietudes y, sobre todo sus alcances y limitaciones como persona. Por lo tanto, las familias podrían valorar que la escuela también deberá tomar en cuenta los requerimientos de la familia y de sus hijos y, de manera prioritaria, los requerimientos propios del desarrollo infantil.

Algunos de los criterios de elección que pueden considerar los padres y madres de familia con relación a centros públicos y privados son:

Aspecto pedagógico

Indagar sobre el modelo educativo con el que se trabaja, lo cual implica el enfoque pedagógico y metodologías de trabajo,

La escuela pública responde a un modelo educativo preestablecido a un currículo formal, orientado a exigencias institucionales, que puede o no corresponder a exigencias sociales. Se basa en un modelo por competencias donde se pretende desarrollar competitividades para la vida, tales como:

  1. Aprender a vivir juntos conociendo mejor a los demás, trabajar en equipo.

  2. Aprender a conocer (seleccionar lo que se va a estudiar para asimilarlo a fondo; sentar las bases para aprender durante toda la vida)

  3. Aprender a hacer (no limitarse al aprendizaje de un oficio, ser competente para hacer frente a numerosas situaciones).

  4. Aprender a ser (tener autonomía y capacidad de juicio).

En el caso de las escuelas particulares, existe una diversidad de modelos pedagógicos y filosofías. Pueden ser modelos activos, tradicionales, religiosos, etc. y las habilidades que pretenden desarrollar están en relación a esos modelos educativos.

También es importante conocer las actividades extra escolares, como son los programas para el verano, o ver si se cuenta con un gabinete médico permanente o de enfermería, o cómo funciona el departamento de orientación educativa, etc.

Aspectos físicos o infraestructura de la escuela, Instalaciones

Es importante hacer un recorrido por las instalaciones del plantel con la finalidad de identificar, si la infraestructura tiene adaptaciones para estudiantes con alguna discapacidad, si tiene mantenimiento adecuado, si cuentan con señalamientos para casos de emergencia e incluso si cuentan con programas de protección civil. En el caso de planteles que proporcionen alimentos, verificar si tienen destinado un espacio específico para ello y las condiciones de higiene y seguridad, entre otras cosas.

Aspecto social y capacidades del hijo (a):

Considerar tener una entrevista con los directivos y docentes del centro educativo resulta importante para obtener información respecto de la concepción que se tiene acerca de lo qué es un niño, el conocimiento preciso de sus procesos del desarrollo, así como el tipo y la calidad de las interacciones tanto entre docentes y padres de familia, como entre docentes y estudiantes.

 

 




Encuentro: Retos de la docencia actual

Encuentro: Retos de la docencia actual

Conferencia en la Escuela Berta von Glümer

 

 

El Encuentro Retos de la docencia actual es una propuesta de trabajo circunscrita en la jornada del viernes 16 de junio de 2017 en la escuela formadora de docentes a nivel preescolar Berta von Glümer, en la que se propone analizar la conformación de la sociedad actual y su influencia en el trabajo dentro de las aulas de los jardines de niños, donde llevamos a cabo la intervención educativa.

Te invitamos a participar para enriquecer tu formación profesional.

La entrada es libre

¡Te esperamos!

 

 

 

 




¿Es posible mejorar la escuela?

¿Es posible mejorar la escuela?

Alfredo Alcalá Razo

Docente de la ENMJN

 

 

El presente texto se gesta a partir de lo que en años recientes sacudió profundamente a la sociedad y a la educación en México, la erróneamente llamada “Reforma educativa”. Sin aspirar a conquistar, en un espacio tan breve, la completa profundidad de los aspectos intrínsecos a este tema, es importante e ineludible señalar que este escrito pretende, más precisamente,  responder a la cuestión (señalada de manera afirmativa), de si es posible mejorar la escuela; aseveración sujeta a un necesario y vasto análisis, lo cual ya hicieron numerosos conocedores del fenómeno de manera objetiva y razonada, concluyendo que dicha reforma dista mucho de ser lo que en esencia pregona.

Los verdaderos expertos en materia educativa contradicen lo expuesto por tal reforma. Mejorar la educación, no la escuela, requiere un diagnóstico profundo, mecanismo inicial precisamente olvidado u omitido en la mencionada reforma; menudo detalle.

Por otro lado, ocupándome en responder a la difícil pregunta de ¿cómo mejorar la escuela?, comenzaré por aclarar qué se entiende por ‘escuela’. Algunos autores coinciden en que la escuela es una institución u organización, “al ser las escuelas instituciones de enseñanza…” (San Fabián, 1996, p. 41), “…la mejora escolar sólo es posible si la escuela, como organización…” (Bollen, 1997, p. 29), “la escuela es una institución…” (Santos Guerra, 2002, p. 37), y “definamos las escuelas como instituciones…” (Reimer, 1974, p. 51).

Esto permite acercarse a entender del concepto de ‘escuela’, pero no lo aclara totalmente, toda vez que remite a la búsqueda de los conceptos de ‘organización’ e ‘institución’.

Los enfoques mecanicistas se caracterizan porque explican la organización y su comportamiento comparándola con una gran maquinaria y la interpretan como un gran sistema técnico. Los enfoques organicistas o psico-sociológicos comparan la organización con un organismo vivo, en constante movimiento y en constante interacción con su entorno, incorporan variables diferentes a las de carácter técnico. En el enfoque antropológico, la organización es más que un sistema técnico o sociopolítico, incluye todas las teorías que entienden la organización como una institución de personas, y como una comunidad que comparte unos objetivos; su principal virtud es que integra los enfoques mecanicistas y psico-sociológicos en una visión más completa de la organización y de la persona. (Sandoval, 2008, p. 18).

Tomando como referencia lo anterior, entiendo la escuela como una institución u organización conformada por personas que comparten objetivos, de los cuales, los más importantes son la enseñanza y el aprendizaje. Además, la escuela cumple una función social de enorme trascendencia si se considera que, “la escuela tiene como misión fundamental contribuir a la mejora de la sociedad a través de la formación de ciudadanos críticos, responsables y honrados” (Santos Guerra, 2002, p. 11).

En total acuerdo con lo señalado, es una enorme responsabilidad la que se atribuye a la escuela, cumplir con una importante función social: formar a personas benéficas para la sociedad.

Ahora, en cuanto a la reforma educativa implementada en nuestro país, la mejora de la escuela como institución que cumple o debe cumplir con la formación de personas de bien, va mucho más allá de lo que impuso la señalada reforma, la cual en esencia responsabiliza al maestro de la misión central de la escuela, dejando de lado al resto de los aspectos que, de muchas maneras contribuyen a su cumplimiento:

  • ¿Dónde queda la infraestructura y el uso correcto de los recursos destinados a la educación?

  • ¿Qué hay de los planes y programas de estudio?

  • ¿Dónde aparece la formación, actualización y desarrollo docente?; y

  • ¿Qué papel juegan los docentes, los padres de familia y la sociedad misma en la toma de decisiones en materia educativa?

Sin una respuesta a estas preguntas se hace evidente que la reforma educativa difícilmente mejorará lo que en mi opinión han mal llamado ‘calidad educativa’. Ante este panorama, considerando la trascendente función social de la escuela e identificando la enorme complejidad de todos los elementos que la conforman, responder a la pregunta de ¿cómo mejorar la escuela?, desde la mirada realista de mis alcances individuales, se vuelve un ejercicio sumamente idealista y prácticamente inalcanzable.

No obstante, lo señalado no evade la responsabilidad que me confiere el hecho de ser docente. Me parece que la mejora de la escuela no es tierra fértil de lo individual, sino de lo colectivo. Sin embargo, consciente plenamente del riesgo de parecer contradictorio, estoy convencido de que si bien la mejora de la escuela no depende de un individuo, la suma de esfuerzos individuales sí podría generar una mejora en el entorno inmediato de quienes lo lleven a cabo.

Todo esto me lleva a la siguiente reflexión: ¿qué puedo hacer yo, desde lo individual, para mejorar mi práctica docente y, de esta manera, contribuir a la mejora de la escuela? Evidentemente es lo mínimo que tendríamos que hacer todos aquellos que seamos o queramos ser docentes. De acuerdo a mi perspectiva, la respuesta a esta pregunta comprende las siguientes acciones:

  1. Estar convencido de querer ser docente. Anteriormente se pensaba —acaso actualmente haya quien lo piense así— que la profesión docente requería sólo de vocación, lo cual no comparto. Lo menos que se requiere, en mi opinión, es que todo aquel que quiera dedicarse a la docencia reconozca las implicaciones que tiene esta profesión, es decir, sobre la base de este conocimiento, estar convencido de que es lo que se quiere hacer y a lo que se pretende consagrar. Si no se está convencido, es mejor dedicarse a otra cosa.
  2. Prepararme permanentemente para propiciar la enseñanza y el aprendizaje. Por mi parte, tengo apenas seis años de dedicarme la docencia. Me falta mucho camino por recorrer en este terreno y me considero un docente en formación; alguien que requiere seguir preparándose y actualizándose. La preparación es la base de la mejora.
  3. Interesarme por mis alumnos. Se debe atender que los alumnos alcancen los aprendizajes, pero también se debe ser sensible a las dificultades que presentan, y, en la medida de nuestras posibilidades, llevar a cabo acciones que busquen que dichas dificultades no interfieran significativamente en el proceso enseñanza-aprendizaje.
  4. Crear ambientes propicios para el proceso enseñanzaaprendizaje en función de mis alcances y limitaciones. Implementar constantemente estrategias que creen las condiciones necesarias para que el proceso enseñanza aprendizaje ocurra de manera satisfactoria.
  5. Propiciar la reflexión y el análisis en mis estudiantes. Una meta importante de todo docente es favorecer el análisis, la reflexión y la crítica en sus estudiantes. En la medida que el estudiante reflexione, analice y cuestione la realidad, podrá implementar acciones de mejora.
  6. Generar la participación activa de mis alumnos en su aprendizaje. Se debe ver al estudiante como un ente activo, no pasivo. Se le ha de involucrar activamente en su proceso de enseñanza-aprendizaje y en las decisiones por tomar para tales efectos.

 

A manera de conclusión, he de señalar que la escuela es un fenómeno tan complejo y en el que intervienen tantos actores, que ni el Estado a través de la política educativa puede incidir directamente en ella, aun cuando los que dirigen la educación en México piensan que sí; sobre todo cuando implementan una reforma educativa que no tiene pies ni cabeza y cuyo propósito fundamental es recuperar el control de la educación para favorecer sus propios intereses, los cuales están alejados, precisamente, de la mejora en la educación.

Desde lo individual, mejorar la escuela —vista como institución— sin que se tomen en cuenta todos los elementos que la conforman es prácticamente imposible. Lo que sí se puede hacer es que cada docente busque todo el tiempo implementar los mecanismos que hagan su práctica profesional cada vez mejor. Es esto un reto basado en el compromiso consigo mismo, con sus alumnos y con la sociedad.

 

 

Referencias

  1. Bollen, R. (1997). La eficacia escolar y la mejora de la escuela: el contexto intelectual y político. En Reynolds, D. et al. Las escuelas eficaces. Claves para mejorar la enseñanza. Madrid: Santillana.
  2. Sandoval, E. Luz. (2008). Institución educativa y empresa. Colombia: Ediciones Universidad de Navarra, S. A. de C. V.
  3. San Fabián Maroto, J. L. (1996). ¿Pueden aprender las escuelas? La autoevaluación al servicio del aprendizaje organizacional. Investigación en la escuela, 30, 41-51.
  4. Santos Guerra, M. A. (2002). La escuela que aprende. España: Ediciones Morata, S. L.
  5. Reimer, Everett. (1974). La escuela ha muerto. Alternativas en materia de educación. Barcelona, España: Barral Editores.

 




Palinodia del Maleducado

Palinodia del maleducado

Josu Landa

Josu Landa es doctor en Filosofía por la UNAM, universidad en la que ejerce la docencia desde hace 28 años. Autor de tratados de ética y de teoría literaria, ha incursionado también en la poesía, la fábula, la novela y los aforismos. Su último libro es La balada de Cioran y otras exhalaciones (2016). En 1996, fue galardonado con el Premio Carlos Pellicer de Poesía.

 

Tuve la ventura de haber pasado parte de mi infancia en el pequeño Edén formado por la naturaleza, en la desembocadura del río vasco Liai*, en Lekeitio, Bizkaia. Era un lugar al que llegaba el martín pescador, de manera siempre sorprendente y fugaz, como un rayo azul desprendido de un cielo poco dado a la piedad.

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En ese Ónfalo parvo y pletórico de vida, mi abuelo tenía un astillero: un lugar de donde salieron embarcaciones de madera, que surcaron las aguas mucho más allá del Cantábrico y en el que siempre recalaban bateles, gabarras, vapores y aun yates de lujo rehuyendo las crueldades del invierno.

Vista antigua y panorámica del puerto de Lekeitio

 

En aquellos años decisivos para mi formación, soñé con aprender el saber y la sabiduría de mi abuelo, mientras lo ayudara a hacer o a reparar embarcaciones. Soñé, asimismo, con conocer los secretos de aquellos marineros que regresaban a nuestro astillero, silenciosos, con la sangre todavía batiéndose en escarceos como los de aquella mar siempre hosca. Soñé, en fin, con ser capaz de hacer mi propio barco y vivir una vida de aventuras, lejos, muy lejos de aquel mundo vasco de los años 60 del siglo pasado, ferozmente aherrojado por la inefable dictadura franquista.

Vista de la Basílica de la Asunción, en Likeitio
Vista de la Basílica de la Asunción, en Likeitio

Los sueños sueños son y las ensoñaciones también. Lo que en verdad aconteció en aquella vida niña fue la escuela. Nada de aprender a seleccionar maderas, a medirlas, a moldearlas, a juntarlas al modo de mesas, armarios o traineras. Nada de familiarizarse con las mareas, de confundirse con tanta vida dependiendo del agua dulce o de la que traía el mar al pie de nuestra casa. Nada de hacernos hombres mientras confraternizáramos con hombres de trabajo en el trabajo, como aprendices, en la agridulce lucha con los elementos. Un progresismo fanático, idiota y aun suicida en lo cultural y existencial impuso a nuestros padres la ilusión obligatoria de encaminarnos hacia una vida al margen de la vida y la escuela, aquello que les vendieron con ‘La Educación’, fue el instrumento de esa y otras castraciones.

Cleantes-de-AsosNo voy a incurrir en la nostalgia ni en la mezquindad. No voy a idealizar unas formas de vida que el tiempo devoró sin remedio, para dar cauce a otros modos de existencia, tan vitales y mortales como cualesquiera otros. Lo que si voy a hacer es denunciar el error grave —por sus consecuencias existenciales y por sus costos financieros y sociales— de una mala educación, una educación sin vida y reacia a la vida, vocada a imponerse a escala universal. Denuncio aquí una paradoja cruel: esa transmisión de saberes abstractos, enciclopédicos, inculcados con procedimientos cuya raíz es una violencia infatuada, segura de sí, sin asumir ninguna de sus culpas, me llevó a conocer maravillas como los gremios medievales y renacentistas italianos, de donde terminaron surgiendo artesanos-artistas como Lorenzo Ghiberti o Filipo Brunelleschi, y ello me deparó la acrimonia de verme privado de mi formación en un gremio, hizo de mí algo como un ‘cefalóptero’ (una cabezota con alitas), me escamoteó un oficio útil, humanamente realizador y acorde con las humildes pero profundas dignidades de la existencia humana. El sistema educativo me insufló disciplina para la lectura y para la inserción en el orden epistemológico dominante, me prodigó tesoros que agradezco e incluso me dio armas para defenderme de sus propias miserias; pero estoy seguro de que pude haberme allegado todos esos bienes, desde una vida sencilla, como la de Cleantes de Asos —el estoico hortelano— o como la mucho más célebre de Baruch Spinoza —el pulidor de vidrios filósofo—; un vivir sostenido en la pericia de una artesanía que nunca pude adquirir.

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Desde esa frustración, abogo siempre por una especie de alternativo cursus honorum discipuli —término que me suena mejor que la palabra curriculum— cimentado, por una parte, en procesos de enseñanza-aprendizaje comprometidos con la vida, sobre todo con una de sus dimensiones más fecundas: la labor transformadora y creativa, donde confluyen las manos y el cerebro, los músculos del cuerpo y las alas de la mente, y por otra, en opciones que permitan el acceso a niveles gnoseológicos superiores: una formación de base laboral digna y dignificadora —en lo posible, inmune a las enajenaciones que la modernidad capitalista ha impuesto a la actividad productiva— a la vez que abierta a la posibilidad de acceder a la educación universitaria, la investigación científica y humanística y, en general, los saberes más elevados. Sé que nada de esto es nuevo, pero en todo caso me importaría más cerciorarme de que es bueno.

Los tres grandes filósofos de la Gecia Antigua: Sócrates, Platón y Aristóteles
Los tres grandes filósofos de la Gecia Antigua: Sócrates, Platón y Aristóteles

 

Desde luego, no culpo de todas mis limitaciones intelectuales y morales al sistema educativo. Al contrario, me reconozco culpable de no haber sabido elegir y aprovechar lo que tiene de positivo y, sobre todo, admito no haberme esmerado más en hacer valer al máximo sus potencialidades. Para empezar, nunca aposté en serio por una educación que conjugara el gremio con la universidad (que, en un principio, también fue un gremio). Una vez instalado sólidamente en ésta, me costó demasiado distinguir lo raigalmente formativo de los señuelos credencialistas. Me reprocho no haber hecho más en pro de un criticismo universitario realmente dialógico, tan radical que incluso logre desarmar al criticismo sectario, ese que sólo admite e impulsa objeciones contra otros —con base en algún sistema de dogmas— y nunca es capaz de ver la viga en el ojo propio.

partenonMe acuso de no haber podido abrir los ojos de muchos tirios y troyanos ante los excesos del credencialismo, en especial esa desmesura consistente en cifrar la formación docente en una escala de becas que va de la licenciatura hasta el posdoctorado, evadiendo la parte de formación —en verdad, fundamental— que se adquiere en la lucha por la vida, en los escenarios reales de la vida, incluidos los del ejercicio vivo de la enseñanza. Me duelo de mis limitaciones y mi impotencia, ante la algarabía histriónica de los ídolos baconianos —es decir, prejuicios y lugares comunes— de la tribu, de la caverna, del foro y del teatro, tanto en la sociedad como en la propia universidad. He dejado escapar demasiados tópicos surtos en las mentes de muchos de mis alumnos.

Baltasar Gracián
Baltasar Gracián

Dado que vale más alcanzar tarde alguna luz que nunca, debo celebrar pese a todo el haber recibido la inspiración para distinguir y asumir una idea de la filosofía entendida como forma de vida, más que como perpetuo tributo enajenante a la erudición enciclopédica y al credencialismo. A trancas y barrancas, en rebeldía contra prácticas academicistas —más que académicas— acordes con una visión instrumental de la filosofía y de la ciencia, me admira comprobar cómo nuestra universidad mantiene pequeñas islas de resistencia contra los excesos de la epistemología dominante y las exigencias de poderes fácticos como los que representa la OCDE, al tiempo que ofrece refugio a los saberes humanísticos que actúan de contrapeso digno a la decadencia cultural. A varias generaciones de filósofos del siglo XX —que sigue siendo mi siglo, pese a lo que llevamos recorrido del XXI— se les escamoteó la posibilidad de una praxis académica que potenciara nuestra natural sindéresis y la imprescindible vocación de saber inherente al nombre mismo de la filo-sofía.

Miguel de Unamuno
Miguel de Unamuno

Al margen de las presiones del CONACYT y sus fijaciones ciencistas, en nuestra facultad existe ahora la libertad de intentar rectificar el viejo rumbo. El filósofo de hoy, el genuino y fervoroso amante de la episteme entendida más como experiencia de la verdad que como simple dato lógicamente consistente —”opinión verdadera acompañada de explicación”, la denomina Platón en Teeteto (v. 201c-210b)— puede hallar en nuestras aulas ocasión para ejercer la buena vida, de la que forman parte indisociable el pensar y sus frutos. Baltasar Gracián, en el parágrafo 96 de su Oráculo manual y arte de prudencia, hablaba de “la gran sindéresis”, como “trono de la razón, basa de la prudencia”, algo que “consiste en una conatural propensión a todo lo más conforme a la razón, casándose siempre con lo más acertado”.[1] No estaría mal definir el curso de la formación del filósofo, como la andadura desde esa disposición alabada por Gracián hasta la contemplación inmediata de la realidad absoluta, cruzando el puente de la dialéctica socrático-platónica, el de la catálepsis y la epoché estoicas, el de la disputatio escolástica, el de la meditación cartesiana, el de reflexión more geometrico spinoziana, el de la noesis husserliana, el de la ontología fundamental heideggeriana o cualquier otro de seriedad y dignidad equiparables. Así sí, la filosofía podrá ser búsqueda y realización de la verdad en la vida y de la vida en la verdad, como habría querido Miguel de Unamuno♦.

 

 

 

 

* El nombre oficial del río es ‘Lea’, pero me suena más ‘real’ la denominación ‘Liai’. que recibe del dialecto vizcaíno de la lengua vasca.

[1] B. Gracián, Oráculo manual y arte de prudencia, Librodot.com, p. 35.




45 Aniversario de la Generación 68-71

Carmen Ruiz Haro, ENMJN, Generación 68 - 71 b

45 Aniversario de la Generación 68-71

Carmen Ruiz Haro

Integrante de la Generación 68-71 de la ENMJN

Me parece que ahora que celebramos el 45 aniversario de nuestra graduación, es un momento apropiado para que las integrantes de la Generación 68-71 de la ENMJN nos detengamos a hacer una evaluación general de nuestra vida profesional.

Carmen Ruiz Haro, ENMJN, Generación 68 - 71
Carmen Ruiz Haro (de azul, abajo a la izquierda) y sus compañeras de la ENMJN

 

La Historia nos colocó en un momento crucial para la educación de nuestro país. Empezaba a reforzarse la formación de los profesores y nosotras éramos la última generación que cursaba en tres años la carrera de Profesora de Educación Preescolar. A partir de la siguiente generación la carrera sería de cuatro años con un Plan de Estudios que incluiría asignaturas que posibilitaban a las egresadas obtener el título para ejercer como profesora de educación preescolar y, además, contar con un certificado de preparatoria, posiblemente con la idea de que los egresados de las escuelas Normales siguieran estudios universitarios.

Carmen Ruiz Haro, ENMJN, Generación 68 - 71
La entonces estudiante Carmen Ruiz Haro junto a sus compañeras y amigas de equipo

 

Seguramente, cada una de nosotras egresamos con la ilusión de tener, por fin, un grupo de niños preescolares a nuestro cargo, un grupo de pequeños que verdaderamente fuera nuestro y al que atenderíamos como titulares y no como practicantes. Las fiestas de graduación no nos dejaron ver que a partir del ciclo escolar 71-72 no volveríamos a estar juntas. Nuestros caminos nos separarían para integrarnos a nuevos equipos de compañeras y, para ello, la escuela nos preparó y nos fortaleció, de tal manera, que pudimos empezar a ejercer la docencia con el entusiasmo de la juventud y la certeza de que éramos capaces de responsabilizarnos de los grupos que nos asignarían: Ya éramos educadoras.

Carmen Ruiz Haro, ENMJN, Generación 68 - 71 c
La maestra Carmen Ruiz Haro al cuidado de su grupo de niños de preescolar

 

Hablo en nombre de todas mis compañeras, ya que, si les preguntamos, todas dirán que fuimos excelentes educadoras. Yo también así lo creo. Puedo afirmar que el resultado del modelo educativo con el que fuimos formadas, nos sirvió para responder con gran responsabilidad y compromiso a los requerimientos del trabajo con los niños de nuestros grupos. Seguramente empezar a recorrer ese camino no fue fácil para ninguna de nosotras. Ya no contábamos con el apoyo de nuestros profesores para que nos dijeran cómo caminar, y así fuimos integrándonos al trabajo en los jardines de niños, con el acompañamiento de los equipos de trabajo y las directoras que orientaron nuestros primeros años como docentes preescolares.

Carmen Ruiz Haro, ENMJN, Generación 68 - 71 d
Niños de preescolar capitalinos en la época de la Generación 68-71

 

En el momento que iniciaba nuestra vida profesional, teníamos la seguridad de que los estudios cursados nos habían dado las herramientas suficientes para ejercer la docencia preescolar, estábamos lejos de darnos cuenta de lo que nos faltaba para ser un verdadero profesional de la educación. Y, aunque seguramente la gran mayoría de nosotras teníamos una gran vocación pese a nuestra corta edad, sabíamos exactamente lo que queríamos hacer en la vida y también nos dábamos cuenta de que, como profesoras de educación preescolar, debíamos seguir mejorando nuestra formación, pues egresar de la ENMJN era sólo el primer paso. Es por ello, que la gran mayoría de nosotras continuamos nuestros estudios en diferentes instituciones; lo que nos abrió otros caminos para ejercer la docencia.

Carmen Ruiz Haro, ENMJN, Generación 68 - 71 f
La maestra Carmen Ruiz Haro (en azul), jugando y bailando con una compañera, junto a los niños de preescolar en la ENMJN

 

Ahora, al momento de recorrer con la memoria lo que hemos vivido desde el día de la graduación, nuestros pensamientos nos llevan a lugares y momentos muy diversos. ¡Cuántas escuelas recorridas y grupos atendidos, cuántos alumnos y enseñanzas, cuántos desvelos, retos, logros y aprendizajes, y cuántos compañeros, lágrimas y años felices!

Carmen Ruiz Haro, ENMJN, Generación 68 - 71 g
La entonces estudiante para educadora Carmen Ruiz Haro (a la derecha) con dos de sus mejores amigas de generación en la ENMJN

Volvemos a encontrarnos. Nos faltan algunas que se nos adelantaron en el camino, pero en su memoria y en el recuerdo de todo lo vivido, regresamos a nuestra escuela que generosamente nos abre la puerta para recordar que siempre seremos parte de esta maravillosa institución. Los años de trabajo y formación no han terminado. Aunque casi todas nos hemos jubilado, seguimos ejerciendo la docencia desde diferentes ámbitos. Tampoco ha concluido nuestra formación, pues muchas seguimos estudiando y aprendiendo cosas nuevas que nos hacen mejores profesoras y mejores seres humanos.

 

 

Carmen Ruiz Haro, ENMJN, Generación 68 - 71 h
Carmen Ruiz Haro, como Subdirectora académica, al lado de la Directora Raquel Bárcena, en los pasillos de la ENMJN, junto a un grupo espontáneo de estudiantes (2006).

 

Hoy, en este mes de junio, nuestro mensaje especial va para las generaciones que egresan de las escuelas formadoras de docentes. Al igual que nosotras, esperamos que un día vuelvan la mirada y se den cuenta de que su vida profesional ha sido fructífera, y superen retos y problemas con civilidad, honradez y valentía. Deseamos, de todo corazón, que la fortaleza otorgada por haber estudiado esta carrera, les permita ser buenos profesores durante todos los años que dediquen a su trabajo profesional.

¡Mucho éxito y felicidades!