Una experiencia exitosa

Intercambio Académico para Fortalecer el Trabajo Docente de Estudiantes de 6º Semestre de la Licenciatura en Educación Preescolar

Autores:

Alejandro Gilberto Domínguez Martínez, Araceli Benítez Hernández, Araceli Jiménez Martínez, Francisca Hermosilla Miranda,Francisco Tello Marañón, Guadalupe Lozano Hernández, Isabel Ixtlixochilt Contreras Gómez, Itzel Trejo Salinas, Karla Margarita Rodríguez Ortega, Korina Tenorio Núñez, Laura Graciela Grisi Castelazo, Luciana Miriam Ortega Esquivel, Luis Bernardo Ríos García, Mauricio Martinez Cedillo, Patricia Silvia Guzmán Hernández, Víctor Raúl Vázquez Chagoyán

docentes de la ENMJN

Fotografía: Iván Agustín Padrón Bárcenas

 

 

 

Iniciaban las actividades en la Escuela Nacional para Maestras de Jardines de Niños. El día ya era de por sí memorable. La expropiación petrolera era el punto de referencia. La noticia tomó a todos por sorpresa: la maestra Alicia, directora de la escuela, solicitaba a las coordinadoras de 6º semestre, que llevaran a cabo las gestiones necesarias para realizar un intercambio académico. Las alumnas de 6º semestre del Centro Regional de Educación Normal “Rafael Ramírez Castañeda” del Municipio de Navojoa, Sonora, vendrían a nuestra casa de estudios. La fecha era próxima, 5, 6 y 7 de junio. Quien ha organizado este tipo de eventos sabe que eso es poco tiempo para cumplir con el cometido.

Paty y Korina, en su calidad de coordinadoras del semestre, tomaron el teléfono y teclearon un número. Pronto, del otro lado de la línea, las maestras Karina y Gaby, desde Navojoa, saludaron con su inconfundible acento norteño: “¡bueno!” Es curioso cómo, en el norte del país, cuando las personas contestan el teléfono, lo hacen con un tono imperativo, fuerte. Siempre se sabe el origen de la persona por su forma de contestar el teléfono. Si lo hacen como una pregunta disimulada: “¿bueno…?”, se sabe que quien contesta es del centro del país. Cuando se escucha: “¡bueno!”, así como campanita y cantadito, seguro que es del sur o del sureste. No hay pierde.

 

Desde ese momento, las cuatro maestras: Paty, Korina, Karina y Gaby, se convirtieron en coautoras del evento. Responsables de que todo saliera bien. El nombre y prestigio de ambas instituciones estaba en juego. La comunicación entre ellas, poco a poco fue siendo más frecuente. Al mismo tiempo, todo se volvió más cercano y fraterno. Los acuerdos manaban. Las consultas y los planes se volvieron los temas recurrentes en sus cortas y largas llamadas telefónicas. La experiencia y el buen entendimiento fueron ingredientes indispensables para que el trabajo colaborativo fluyera.

Como estrategia de trabajo, Korina y Paty consideraron pertinente convocar, primero, a las profesoras responsables de la línea de práctica en 6º semestre. Así que se incluyeron en el equipo Karla, Itzel, Lupita y Laura, responsables del curso Proyecto de Intervención Socioeducativa. Así que el trabajo de planear el evento quedó en buenas manos.

 

[youtube https://www.youtube.com/watch?v=jm2wsyJPKL0?feature=oembed&w=618&h=348]

 

¡Manos a la obra!

El siguiente paso fue convocar a los docentes del semestre. El tema se abordó, por primera vez, un martes, día establecido para las reuniones de grado. La mayoría de los asistentes oíamos la exposición de Paty y la participación de las profesoras responsables del evento. Había silencio. Parecía que queríamos entender de qué se trataba el intercambio. Las preguntas surgieron después. “¿Cuándo vienen?”, preguntó alguien. “¿Cuántas personas son?”, quiso saber una maestra. “¿Cuál es el objetivo de la visita?”, indagó alguien más. “¿Con qué recursos contamos?”, fue esta una pregunta que hizo que todos guardáramos silencio. “No hay recursos”, esa fue la respuesta. Y siguieron unos segundos de silencio.

Pronto nos reestablecimos. Finalmente, eso es una situación frecuente en nuestra escuela. El evento se realizaría con la colaboración y voluntad de quienes escuchábamos y quisiéramos participar. Así que todo se fue aclarando. El objetivo del evento se estableció de la siguiente manera:

Que las estudiantes del Centro Regional de educación Normal “Rafael Ramírez Castañeda” y de la Escuela Nacional Para Maestras de Jardines de Niños, intercambien experiencias y saberes pedagógicos referentes a su formación inicial. Todos conformes con el objetivo, procedimos a diseñar los objetivos particulares

1. Analizar experiencias y saberes pedagógicos que se evidencian en las prácticas de 6° semestre de la Licenciatura en Educación Preescolar.

2. Reconocer el aporte que representan las actividades artísticas, deportivas y culturales a los procesos de formación inicial de las y las futuras profesoras de preescolar.

3. Desarrollar actitudes de empatía y tolerancia a la diferencia, como parte de la formación integral de las alumnas y los alumnos participantes en el evento.

Como suele ocurrir, en la primera reunión de organización del evento, se formaron equipos de trabajo para las diferentes actividades que se realizarían a lo largo de la estancia de las alumnas y profesoras del Centro Regional de Educación Normal “Rafael Ramírez Castañeda”. Según preferencias, los docentes nos inscribimos en alguna de las que, desde ese momento, se llamarían “comisiones”.

 

Karla, Itzel y Lupita, se encargarían de organizar las mesas de trabajo académico. El objetivo era que, en equipos conformados por alumnas de la ENMJN y alumnas de Sonora, se conocieran y compartieran sus experiencias académicas.

La comisión de actividades artísticas, culturales y deportivas se conformó con Mauricio e Ixtlixochitl. Su importancia fue la de planificar la participación de las alumnas en diferentes talleres, representaciones teatrales, música, etc. El trabajo en esta comisión implicó un reto importante, pues tuvo a su cargo organizar un número considerable de profesores y alumnas, quienes tuvieron a su cargo talleres a ofrecer durante todo un día.

Una comisión muy importante fue la encargada de organizar los alimentos que se brindarían a las alumnas invitadas. De eso se hicieron cargo Lucy, Laura y Julieta. Fue un encargo bastante difícil pues, sin contar propiamente con recursos económicos, hubieron de trabajar arduamente para presentar presupuestos viables.

Como soporte del evento y para atender todo lo que no correspondía a las comisiones, se estableció la comisión de Logística, en la que estuvieron Paty y Korina, coordinadoras del semestre.

Poco a poco, la organización del evento fue tomando forma. La mayoría de los profesores que conformábamos el semestre nos integramos en alguna de las comisiones. Desde ahí, diseñamos planes específicos para, posteriormente, integrar el gran plan de lo que se llamó “Intercambio Académico para Fortalecer el Trabajo Docente de Estudiantes de 6º Semestre de la Licenciatura en Preescolar.”

Cuatro reuniones ordinarias y una reunión extraordinaria fueron dedicadas a la organización del Intercambio. En ellas, socializamos avances en la organización de las comisiones, tomamos decisiones sobre presupuestos y responsabilidades. Tuvo relevancia la participación de todos los docentes en alguna de las actividades.

 

Construyendo puentes

Llegó el 5 de junio del 2023. Las expectativas eran muchas, la incertidumbre flotaba en el ambiente. Los ánimos se mostraban muy altos. Llegaron 45 alumnas del sexto semestre del Centro Regional de Educación Normal “Rafael Ramírez Castañeda” del Municipio de Navojoa, Sonora, y las maestras Karina y Gaby. De inmediato implementamos el plan diseñado. La bienvenida, el almuerzo, las primeras mesas de trabajo, y sí, también las actividades artísticas y deportivas. El empuje de las alumnas de ambas escuelas se hizo presente en el trabajo conjunto. Las estudiantes de La Nacional, orgullosas de su escuela, no dudaban en atender a sus nuevas camaradas.

El primer día terminó dejando un grato sabor de boca. Había pasado el primer momento. Supimos que las alumnas y maestras sonorenses estarían visitando algunos lugares de la Ciudad de México. El colegio de 6º semestre no dudó en darles algunas recomendaciones para hacer mucho más placentera su estancia en nuestra ciudad.

 

Hacia el segundo día, capitalizando la experiencia del día anterior, las actividades se vieron más organizadas. Estudiantes y profesores nos sentíamos más relajados y confiados. El café, las galletas, el desayuno, fueron aspectos que favorecieron la convivencia entre todos los que, con gusto y entusiasmo, nos dábamos cita en el auditorio Emma Olguín, para continuar las actividades.

En el día dos, el trabajo en las mesas se notó más ameno. Los temas fluían amablemente y las alumnas de la Nacional, se mostraban atentas y dedicadas a intercambian con las compañeras de Sonora. Ese día, tocó el turno a uno de los momentos relevantes de la jornada. Los talleres de actividades artísticas elevaron el entusiasmo entre las alumnas de ambas escuelas. Se distinguieron porque, quienes los condujeron, fueron las alumnas de 6º semestre de la Nacional. Realizaron un trabajo muy interesante que requirió que las alumnas responsables planificaran el taller tomando en cuenta tiempos, recursos, actividades, etc. Fue un éxito.

Para el tercer día de intercambio, los ánimos no decayeron. Nuevamente, los alimentos, el servicio de café y la buena disposición de quienes se encargaron de tenerlos a tiempo y con excelente calidad, tuvo impacto. Todo delicioso.

En el último día de intercambio, las actividades tuvieron un tinte mucho más íntimo. Los lazos de amistad y compañerismo entre las alumnas de las escuelas hermanas, se notaban estrechos. Respeto, solidaridad, atenciones, risas fueron elementos constantes que, poco a poco, iban develando los puentes que se formaban entre todos los involucrados. Fue de gran relevancia la presencia del grupo de teatro y el taller de guitarra de la ENMJN. Por su parte, las alumnas visitantes hicieron gala de sus habilidades con bailes típicos de su estado y un cuadro musical con rondas infantiles. El ambiente parecía el de un concierto de cantantes y bailarines famosos. Todos aplaudíamos y bailábamos al ritmo de la música. Los gritos entusiastas se escuchaban en toda la escuela.

 

La alegría de hacer historia fue contagiosa. A lo largo de los días que duró el intercambio, aun cuando fue responsabilidad de sexto semestre, las alumnas de 2º y 4º se acercaron e incluyeron en diferentes actividades. La exposición de recursos materiales, la atención a las invitadas, la participación en los bailes y cantos, se vieron enriquecidas con la presencia y aportaciones de las alumnas de la Nacional. No importaba de cuál semestre fueran, querían estar ahí y ser parte de ese momento. El final fue de fiesta. Llovieron abrazos y felicitaciones. Los intercambios de teléfonos. Las invitaciones a visitar Sonora y a regresar a la Ciudad de México fueron claro ejemplo de la sororidad y solidaridad que, durante tres días se vivieron en la Nacional.

 

Mirando lo acontecido

Una vez concluida la algarabía, llegó el momento de evaluar el Intercambio. Cada comisión presentó sus valoraciones a las actividades realizadas. Fue una rendición de cuentas que a todos nos dejó satisfechos.

 

Resultados en las mesas de trabajo

Los profesores reunidos en la comisión que organizó las mesas de trabajo académico hicieron, primero, un recuento de los asistentes al evento. 173 estudiantes de la ENMJN y 43 de la normal de Sonora; trabajaron en 22 mesas de trabajo. Según lo establecido, las alumnas reflexionaron sobre ejes temáticos diseñados para cada día.

El lunes, fue objeto de dialogo “El papel de la planeación y la evaluación en los ambientes de aprendizaje”. A la observación del desarrollo de las mesas, la comisión opinó que las alumnas analizaron la importancia de la planeación y la evaluación en el proceso de enseñanza de los niños de preescolar. A la par, reconocieron, dicen los profesores, parafraseando a Duarte (2003), que su diseño y puesta en juego implican apuestas de orden teórico-metodológico acerca de la enseñanza, el aprendizaje y la generación de ambientes de aprendizaje.

 

El segundo día tuvo como eje de reflexión las “Experiencias significativas de los estudiantes en torno a las prácticas pedagógicas”. Bajo la moderación y relatoría de las mismas alumnas, se revisaron las vivencias propias de quienes quisieran compartirlas. Hablando de sí mismas, las discentes comprendieron que, lo vivido como personas en su vida privada y académica, así como en las jornadas de práctica, se impregna en la construcción de su ser docente. Cuando las alumnas conversaron sobre ese hecho, atribuyeron, en palabras de Contreras (2011) un nuevo sentido a lo vivió configurándolo como una experiencia.

Por último, las Prácticas profesionales fueron objeto de reflexión del tercer día de intercambio. En las mesas, las estudiantes, parafraseando a Perrenoud (2004), identificaron los problemas de sus prácticas, los pensaron, analizaron, reflexionaron sobre ellos y elaboraron soluciones de mejora. Las y los profesores integrantes de esta comisión, al mirar el desarrollo de las mesas de trabajo académico, consideran que, en general, la actividad tuvo tanto fortalezas como áreas de mejora. Esto lo plantearon de la siguiente manera:

 

Fortalezas:

«Una de las fortalezas, que se identificó en el trabajo por mesas, fue que las alumnas de ambas instituciones intercambiaron sus experiencias. En sus conversaciones, surgieron dudas respecto a cómo resolvían distintas problemáticas devenidas de su contexto social. De este modo, las estudiantes descubrieron formas de trabajo que ampliaron experiencias y saberes. Como producto de las conversaciones tenidas, supimos que, en las jornadas de práctica, las alumnas de la Normal “Rafael Ramírez Castañeda”, a diferencia de nuestras estudiantes, intervienen en grupos multigrado.

Dialogar juntos, permitió que los estudiantes reflexionaran sobre la práctica docente desde los diferentes aspectos que las configuran. Se observó que algunos alumnos habían realizado un análisis previo. Lo notamos porque presentaron evidencias fotográficas con las que apoyaron la narración de sus experiencias significativas e, incluso, con cierta frecuencia, incluían en su discurso referencias a autores específicos.»

 

Áreas de oportunidad:

«La observación al trabajo académico realizado en las mesas permitió identificar que, efectuar una rotación de los alumnos en las mesas, habría favorecido un diálogo enriquecido con más experiencias.

Como responsables de esta actividad, consideramos que las preguntas que guiaban la reflexión en las mesas pudieron ser una limitante para la comunicación entre las alumnas. Probablemente, para posteriores ocasiones, sería mejor señalar sólo algunos ejes de análisis, permitiendo que los estudiantes definan qué aspectos quieren compartir con sus compañeros.»

 

Los resultados en las actividades artísticas, deportivas y culturales. Talleres de cursos optativos de “Patrimonio cultural de México”

Los responsables de la actividad, Mauricio e Ixtlilxóchitl, coordinaron las actividades artísticas. Su aportación para este intercambio consistió en ofrecer diez talleres conducidos por las alumnas integrantes de los cursos optativos: El patrimonio de la Ciudad de México como dispositivo para el aprendizaje y El patrimonio Nacional como dispositivo para el desarrollo de habilidades mentales.

Mauricio e Ixtlilxóchitl priorizaron el taller entendido como una práctica educativa centrada en la elaboración de un producto específico como resultado de una situación de aprendizaje. Los que se desarrollaron durante el Intercambio, fueron espacios donde se vincularon conocimientos y saberes; también se promovió la creatividad a la par de las habilidades docentes y para la vida. En este sentido, las alumnas condujeron los talleres como espacios de experimentación, creación y expresión artística entretejiendo saberes prácticos y teóricos. Los talleres fueron, en palabras de Rodríguez (2014, p.13), “…procesos de enseñanza y aprendizaje, que motivan a su implementación para la recolección, interpretación y sistematización de información en la investigación educativa” .

 

El equipo responsable y las alumnas piensan que el intercambio de experiencias entre la ENMJN y el Centro Regional de Educación Normal “Rafael Ramírez Castañeda” de Sonora,

“…se caracterizó porque reforzó entre los participantes valores identitarios, la sensibilidad y el pensamiento crítico. Llevar a cabo estas actividades implicó, como lo señalan Bailin y Marzano citados por Varela (2014), que los estudiantes pusieran en juego sus capacidades y destrezas. Este hecho se manifestó, primero, cuando los alumnos se expresaban y mostraban comprensión a la circunstancia que se vive en los diferentes contextos sociales. Después, fue evidente al momento en que resolvían problemas y tomaban decisiones consensadas. Pensamos, dicen, que compartir con alumnos de otras instituciones y contextos favorece que los involucrados fortalezcan su discurso oral y la forma en que argumentan y negocian. Con este evento, se abrió un abanico de posibilidades formativas”.

Flores elaboradas con hojas de maíz, bordados mexicanos de Corazón (“Milagrito”), pulseras tejidas en telares de cartón, cuadros inspirados en cajitas de Olinalá, muñequitas de trapo sin costuras, artesanías de arcilla, chaquira y papel picado, así como pinturas en papel mate y artesanía “Tzicuri” u Ojo de Dios, fueron el resultado de las actividades de los diez talleres realizados simultáneamente.

En términos generales, dicen los responsables de esta actividad:

“…puede valorarse esta experiencia como una oportunidad para que los y las estudiantes investigaran, conocieran y experimentaran siendo creativos con el uso de materiales diversos, resolviendo los retos a partir de sus propias competencias profesionales y genéricas. Obtuvimos un 100% de asistencia y participación”,

 

Canto con Guitarra para Preescolar

Una actividad que generó gran expectativa fue la presentación del grupo de guitarra. Se presentaron 14 alumnas de la ENMJN de la LEP, a cargo del maestro Raúl. Durante su intervención mostraron diferentes grados de avance disciplinar, sobre todo, con la ejecución de la guitarra. Se notó el dominio técnico de dos armonías o acordes para la mano izquierda y dos ritmos diferentes de mano derecha para acompañar los cantos. Las participantes del taller más avanzadas incluyeron en su presentación, hasta siete acordes diferentes y dos ritmos adicionales. Todas las integrantes mostraron el grado de afinación y de voz requerida para este tipo de actividades.

 

Mímica

El auditorio guardó respetuoso silencio. Tocaba el turno al grupo de teatro, dirigido por el profesor Francisco. Durante más de treinta minutos, cuatro alumnas de la ENMJN, exhibieron cinco cuadros de pantomima con temáticas seleccionadas específicamente para las y los alumnos que ahí se congregaron. La formación corporal de las estudiantes sobre el escenario, dio cuenta de la calidad del trabajo y las largas horas de ensayo que derivaron en una presentación interesante que atrapó al público asistente.

Las jóvenes demostraron el desarrollo del control muscular requerido en la técnica teatral elegida, alcanzando un nivel óptimo en las ejecuciones. Fue claro que las participantes han evolucionado en la proyección corporal para la comunicación, capacidad física imprescindible en la formación de las futuras profesoras de preescolar.

 

Los resultados del Taller Instrumental Orff y Juegos con la música

Como parte del intercambio académico, se brindó a nuestras visitantes un taller conformado por dos experiencias musicales, de una hora de duración cada una. Por un lado, el llamado Taller Instrumental Orff, a cargo de la maestra Araceli Jiménez. Esta actividad tuvo como propósito acercar a los estudiantes a lo que es el manejo del ritmo a través del huehuetl como instrumento de percusión, y el manejo de instrumental de placa; que es una técnica básica de enseñanza musical para niños creada por el compositor y pedagogo alemán Carl Orff para la interpretación musical, la armónica y la iniciación al pre-solfeo a través de notación musical.

Por otro lado, el taller Juegos con la Música, a cargo del profesor Raúl, tuvo como propósito introducir a los participantes a la expresión corporal, la psicomotricidad, el canto y a la notación musical a partir del desarrollo de una actividad lúdico-musical de carácter colaborativo.

Para llevar a cabo estos talleres, se conformaron dos grupos: A y B. Ambos equipos asistirían de manera rotativa a los dos talleres para garantizar que todos los estudiantes contaran con la experiencia musical.

 

Los docentes, al igual que las alumnas participantes, se mostraron entusiasmados con los aprendizajes y vivencias con estas actividades. Las alumnas visitantes compartieron que, en su estado, “…carecen de actividades de este tipo en su formación, pues dan prioridad a las rondas infantiles en el curso de educación artística…” Sugirieron que sería una gran idea familiarizarse con los principios básicos de la notación musical y el pre-solfeo, así como los conceptos y dominios elementales de la disciplina musical.

Puede concluirse que ambos talleres cumplieron exitosamente con su propósito educativo, al compartir con nuestras colegas sonorenses algo de lo que se realiza en la ENMJN. Consideramos que fue una experiencia musical significativa, que contribuirá a la formación artística de los futuros docentes de educación básica.

 

Los alimentos compartidos

Una actividad sumamente delicada fue la organización de los alimentos que se ofrecerían, a lo largo de tres días, a las alumnas y docentes invitadas. La responsabilidad quedó en manos de Lucy, Laura y Julieta quienes se dieron a la tarea de cotizar diferentes presupuestos cuidando particularmente los precios y la calidad de los alimentos.

La participación de los profesores de 6º grado fue entusiasta y generosa pues, al carecer de recursos económicos por parte de la institución, hubieron de cubrir los gastos de desayunos y lonches. Además, durante los tres días, se contó con servicio de café, galletas y agua de sabor para todas las asistentes al intercambio. Desde muy temprano, un gran número de personas, se afanaban en tener los alimentos listos justo a la llegada de nuestras invitadas. Mesas, sillas, manteles, tazas, platos y cucharas, etc., todo fue destinado para alimentar a casi sesenta personas, cada día. El menú fue variado: fruta, taquitos de canasta, chilaquiles, huevos… platos que fueron degustados por los asistentes entre animadas conversaciones.

 

Al mismo tiempo, Lucy, Laura y Julieta, en apego la política institucional de cuidado y preservación del medio ambiente, redujeron el consumo de desechables de un solo uso a la par que fue eficiente la cantidad de alimentos evitando el desperdicio.

 

¡Hasta la Próxima!

A la distancia, los docentes que conformamos el 6º semestre de la LEP y que participamos en el Intercambio Académico para Fortalecer el Trabajo Docente de Estudiantes de 6º Semestre de la Licenciatura en Preescolar, consideramos que la actividad resultó exitosa en su organización y desarrollo. Se cumplieron los objetivos y el nombre de la ENMJN estuvo muy bien representado.

 

Pensamos que, para próximas experiencias similares, es deseable tener conocimiento del evento con mayor anticipación, con el fin de prever dificultades y mejorar algunos aspectos organizativos. Los profesores reiteramos la necesidad de que estos eventos cuenten con presupuestos asignados, pues, de otra manera, resulta difícil cubrir los gastos que involucra.♦

 

Galería de Imágenes

 

El pase de diapositivas requiere JavaScript.

 

Programa de actividades

 

Referencias:

Boltvinik, J. (2005, mayo 20). Economía moral. La Jornada

http://www.jornada.unam.mx/2005/05/20/029o1eco.php

García, M. (2012). El patrimonio cultural, Conceptos básicos (primera edición ed., Vol.

Colección textos docentes). España: Prensas universitarias Universidad Zaragoza. Disponible en https://www.oaxaca.gob.mx/inpac/wp-content/uploads/sites/17/2019/08/Referencia-bibliogr%C3%A1fica-sobre-conceptos-b%C3%A1sicos-de-Conservaci%C3%B3n-del-Patrimonio.pdf

González M. (2008). Una investigación cualitativa y etnográfica sobre el valor educativo y el uso

didáctico del patrimonio cultural. Enseñanza de las ciencias sociales. 7, 23-36

Rodríguez, L. (2014). El taller: una estrategia para aprender, enseñar e investigar. En

Cualificación de docentes y desarrollo de estrategias argumentativas en los niños de preescolar en el marco de la pedagogía de proyectos. Una propuesta fundamentada en el análisis de la interacción en el aula [Tesis doctoral, Universidad Distrital Francisco José de Caldas] Doctorado Interinstitucional en Educación. https://die.udistrital.edu.co/publicaciones/capitulos_de_libro/el_taller_una_estrategia_para_aprender_ensenar_e_investigar

Contreras, J (2011) El lugar de la experiencia. Disponible en

https://www.researchgate.net/publication/335224252_El_lugar_de_la_experiencia

Duarte, J. (2003) Ambientes de aprendizaje. Una aproximación conceptual. Revista Ibero

Americana. Vol. 33 Num. 1 Disponible en https://rieoei.org/RIE/article/view/2961

 

La Educación Histórica en la formación de la docente de preescolar

El sentido de las enseñanzas de Clío en los pensamientos crítico y complejo

Luis Bernardo Ríos García

docente de la ENMJN

 

 

La primera impresión del estudiantado sobre la Historia es un sinónimo de ‘aburrimiento’. Para el docente que poco está familiarizado con la didáctica de la Historia, existe una arraigada idea de que esta consiste en memorizar hechos históricos que deben abordarse puesto que están presentes en el currículo o el temario del curso, provocando la pérdida de sentido. Lo anterior representa una dificultad para la enseñanza de la Historia como ciencia social, es decir, un detonante para desarrollar los tres tipos —por expresarlo así— de pensamiento: el pensamiento histórico, el pensamiento crítico y el pensamiento complejo.

Además de las dificultades inherentes a la Historia que se enseña, mayormente en el bachillerato; en el ámbito de la formación de docentes de preescolar, surge la polémica, en cada revisión del plan de estudios, de la pertinencia de la educación histórica como parte de los saberes dentro del perfil de egreso de la licenciatura de Educación Preescolar (LEP), debido a que, en el Subsistema de Educación Básica, (incluido Preescolar) está arraigada la enseñanza de la Historia patria; esto es, de los “hechos relevantes” que, desde la ideología hegemónica, son adecuados y que se “enseñan” a través de las efemérides inscritas en el calendario del ciclo escolar que se esté cursando^[1].

Sin embargo, la educación histórica no es para enseñar Historia en el preescolar, puesto que se necesita un pensamiento abstracto, ni mucho menos es para que el estudiantado de la LEP memorice hechos relevantes de la Historia de la Educación. Entonces, en el desarrollo de una licenciada en Educación e Historia de Preescolar, podemos preguntar: ¿para qué sirve la Educación Histórica en la Licenciatura de Educación Preescolar? Esto es, sin duda, para propiciar y aportar a las tres vertientes del pensamiento arriba mencionadas. Puesto que la Historia, a decir de Hobsbawm (1998), “está comprometida con un proyecto intelectual coherente y ha hecho progresos en lo que se refiere a comprender cómo el mundo ha llegado a ser lo que es hoy.”

 

Dificultades de la Educación histórica

La Historia, ya como el estudio de lo que realmente sucedió en los hechos del pasado (Von Ranke), ya como la adquisición de una conciencia del pasado (Hobsbawm, 1998), o bien, como disciplina social (Bloch) también tiene su propia historia, y como tal, es igualmente un concepto histórico que “evoluciona” a través de las perspectivas de los historiadores. En este sentido, reconocer que desde el paradigma positivista, la Historia, tuvo una búsqueda incansable por encontrar la verdad y objetividad, y por “encontrar las leyes generales reguladoras del devenir social” (Arteaga, 1994), que demuestran una evolución natural, lo cual resulta importante puesto que, desde tal perspectiva, se sitúa una visión lineal y reduccionista de la Historia que, sin lugar a dudas, persiste en cuanto se enseña y, mayormente, en todo el sistema educativo nacional.

Ante esto, el tiempo que se tiene para impartir este curso, podría resultar insuficiente; no para el desarrollo primigenio del pensamiento histórico, sino para transformar la perspectiva que la mayoría de los estudiantes que ingresan a la Licenciatura de Educación Preescolar tienen sobre ésta; es decir: para que una Educación Histórica sea efectiva se necesita analizar el contexto a través de los contenidos formales o de primer orden, al igual que los contenidos estratégicos o de segundo orden, utilizando fuentes primarias y comprendiendo e interpretando diversos tipos de contenidos que implican profundos procesos de reflexión (Ibagón & Minte, 2019).

Lo anterior no resta los esfuerzos, colectivos o individuales, que se realizan para revertir la visión positivista en el Subsistema de Educación Básica; pero tampoco hay que negar que dicha tendencia se encuentra todavía muy enraizada en las escuelas formadoras de maestros (escuelas normales). Aunque esta problemática no es exclusiva del Sistema Educativo Nacional en México, también se encuentra en algunos países de Latinoamérica, como Colombia que, desde la mirada de la enseñanza tradicional, Ibagón & Minte (2019) hacen una crítica al respecto:

“el saber historia implica conocer curiosidades de otros tiempos, recordar datos y fechas o, simplemente, recitar nombres de glorias y personajes pasados que se consideran fueron fundamentales dentro de la formación del Estado-Nación. Este posicionamiento se ve reforzado mediante la predominancia de prácticas escolares sustentadas en la memorización y reproducción acrítica de información, a partir de las cuales, se resta importancia. En otras palabras, se niega directa o indirectamente la posibilidad que el estudiante interprete la Historia como orientadora de sus prácticas sociales a través del tiempo…” (Ibagón & Minte, 2019)

Al negar la interpretación de las prácticas sociales, se niega también en la docente en formación el verse a sí misma como ser histórico y, lo que es más importante, se niega la posibilidad de innovar dentro de su práctica docente, puesto que tendrá pocas herramientas para interpretar su contexto en su propio tiempo histórico. Así, la dificultad de la enseñanza de la Historia, no sólo se recarga en un escaso desarrollo del pensamiento histórico, sino también en los docentes formadores, tanto los que imparten cualquier otro curso, como los que crean cursos optativos, retomando los diversos contextos que tiene la Educación Histórica, para enfocarse en un sólo aspecto, o bien, como los que se encuentran en la postura de la “inutilidad” de la educación histórica en un plan de estudios para la LEP.

 

La Educación Histórica en la formación de docentes de Preescolar… Las enseñanzas de Clío, ¿para qué?

La perspectiva tradicional de la enseñanza de la Historia se basa en la memorización de una narrativa dominante (la historia patria) que induce a una enseñanza de la historia estática, sin conexión con el presente y con ausencia del ‘yo’ como actor de los procesos de transformación. Ante esto, la educación histórica (Arteaga & Camargo, 2013) se distingue en el uso o interacción entre el estudiante y las fuentes de información; en el desarrollo del pensamiento histórico, el cual propone abordar la Historia desde lo metodológico y disciplinar (Serrano, 2015); y en construir una conciencia histórica, es decir, en reconocerse uno mismo como sujeto histórico.

En palabras breves, evocar a Clío, la musa griega de la Historia, desde la perspectiva de la educación histórica, ha de permitir que la docente en formación reconstruya los hechos históricos y que cambié la percepción de que la Historia encierra un conocimiento construido; permitir que tenga la noción de la relación pasado-presente, así como de la de presente-futuro, esto es, el pasado como origen del presente para el primer caso, y el presente como constructor del futuro, para el segundo (Arteaga & Camargo, 2013); y además, se perciba como un sujeto de transformación, y logre darse cuenta de que el concebirse como participe de la historia y como parte de una especie más en el planeta es una decisión personal.

Y es que reconstruir un hecho histórico es observar contextos en sus dimensiones política, social, cultural, económica, entre otras, contextos que son distintos a quien los reedifica en ese pasado. Para la formación de profesores, esto es relevante si se considera que una de las actividades primordiales del docente radica en “leer” el contexto/realidad, en donde su práctica profesional se ha de desarrollar. Así, un problema que pueda surgir en la institución, primeramente, de práctica y después en la institución donde ha de ejercer la profesión, se podrá problematizar al adquirir, desde el enfoque formativo de la investigación de la Educación Histórica, la experticia necesaria para hacerle “preguntas al contexto” en el que se encuentra.

Por consiguiente, como sostienen Ibagón & Minte (2019), “la pertinencia de la enseñanza de la Historia debe estar enfocada fundamentalmente en la estructuración y desarrollo de pensamiento crítico”; es decir: quien enseñe historia tiene que ayudar a solucionar problemas; desde la interpretación de datos, los contextos y las situaciones que se presentan en la vida cotidiana; hasta poder probar una opinión. En otras palabras, la enseñanza de la Historia debe ir en la dirección opuesta a la mera memorización de fechas, o de la simple crónica de hechos de la historia de la educación.

Igualmente, y en lo concerniente a las enseñanzas de Clío, debe abonar la organización y el desenvolvimiento del pensamiento complejo; esto es, debe saber que la incertidumbre es parte intrínseca de la investigación y de la vida misma, lo que es, igualmente, saber que el devenir del ser humano está lleno de azares que entretejen acontecimientos y que no necesariamente significan una constante evolución progresiva, con lo que se tendría que reconocer los retrocesos de ese acontecer y,  saber que, como postula Edgar Morin (1990):

la complejidad es un tejido (complejos: lo que está tejido en conjunto) de constituyentes heterogéneos inseparablemente asociados: pésenla la paradoja de lo uno y lo múltiple, el todo de eventos, acciones, interacciones retroacciones, determinaciones, azares, que constituyen nuestro mundo fenoménico. Así es que la complejidad se presenta con los rasgos inquietantes de lo enredado, de lo inextricable, del desorden, la ambigüedad, la incertidumbre… (p.32)

Es así que el devenir de cada ser humano es, a la vez, uno y múltiple en tanto que resulta imposible pensar en una docente que únicamente esté “encerrada” en los cuatro muros de un aula de clase, o que esté enfocada en reproducir actividades que eternicen una “tradición pedagógica”, bajo explicaciones lineales y reduccionistas del conocimiento, carentes de retos cognitivos. Así pues, es necesario formar una docente que tenga, al menos como base, tanto los principios del pensamiento complejo como los del pensamiento crítico.

En otro sentido, cabe recordar que, dentro del modelo por competencias, el plan de estudios para la Licenciatura de Educación Preescolar versa sobre la ética, tanto para los cursos relacionados con la Educación Histórica, como para el perfil de egreso, la investigación, la práctica, el diseño de actividades y, en general, para las competencias específicas de los cursos relacionados con la Educación Histórica, que tiene como objetivo desarrollar el pensamiento histórico tanto en la docente en formación, como en los párvulos que tendrán a su cargo durante las prácticas profesionales y a través de su vida profesional.

 

Conceptos históricos: el trabajo diario en el aula

Es imprescindible mencionar, a manera de conclusión, que la reflexión histórica son procesos de pensamiento cimentados en la comprensión y la interpretación de contenidos, tomando en cuenta los planteamientos propios de la disciplina (Serrano, 2015); por esta razón, la comprensión de las dos pautas que organizan la temática de la enseñanza de la historia son imprescindibles, puesto que los criterios cronológicos le darán formalidad al delimitar el contenido (conceptos de primer orden), en tanto que los contenidos tácticos le darán forma a la reconstrucción del hecho histórico, visto como problema (Serrano, 2015). Así, el propósito de las siguientes infografías es el desarrollo del pensamiento histórico, o al menos el poder revertir, en un primer momento, el bagaje lineal y memorístico que, la mayoría de las estudiantes ha tenido como conocimiento de la Historia. En este sentido, se muestran las siguientes imágenes con el fin de hacer ver tanto las dificultades, como los avances en algunas de las estudiantes de la Licenciatura de Educación Preescolar (LEP):

Imagen 1. Infografía elaborada por: Rocío Adriana Cruz Piña, Yureidi Dalay Castro Ángel y Lizeth Monserrat Domínguez Gabino. Grupo 106, 1er semestre. ENMJN.

Tomando en cuenta la imagen anterior, se analiza un problema que, si bien está vigente en la sociedad, tiene un origen (un pasado) que conlleva a transformaciones en la forma de percibir el hecho. Sin embargo, no se llega a profundizar la relación pasado-presente.

Imagen2. Infografía elaborada por: Kimberly Martínez Magaña y Leslie Yeret Morales González. Grupo 106, 1er semestre. ENMJN.

Incluso no se pierde de vista, como se ve en la segunda imagen, un acontecimiento relevante dentro de la Historia de la Educación, en el cual se observa que las estudiantes pueden distinguir, además de una causalidad, un cambio al hacerse preguntas tales como ¿por qué…?, y ¿para qué…? Preguntas que, sin duda, aparecen para localizarse en un tiempo y espacio definidos y que darán pauta a una reconstrucción del pasado.

Imagen 3a. Infografía (parte 1) elaborado por Rosa Isela Francisco Barragán y Abigail Hernández Ortega. Grupo 105. 1er semestre. ENMJN

Imagen 3b. Infografía (parte 2) elaborada por: Rosa Isela Francisco Barragán y Abigail Hernández Ortega. Grupo 105. 1er semestre. ENMJN.

 

Al igual que la infografía realizada por Kimberly y Leslie, en el hecho histórico que define la creación de la Secretaría de Educación Pública (SEP), que se desarrolla en la imagen anterior, las preguntas para reconstruir el pasado son un tanto más elaboradas, con lo cual se pude tener más profundidad en el tema a pesar del formato del trabajo.

Infografía elaborada por: Rita Alejandra Rivera Martínez y Dana Fernanda Zenteno González. Grupo: 105, 1er semestre. ENMJN.

A diferencia de las imágenes anteriores, en la infografía elaborada por Rita y Dana, las preguntas que formuladas al concepto histórico que refieren están implícitas. Por último, la siguiente liga refiere a la infografía elaborada por Alexia Bravo Barrera y Guadalupe Aranda Flores, del grupo 105, de primer semestre de la ENMJN, a través del recurso digital Genially (imagen interactiva), donde no sólo se encuentran las preguntas, sino se sustenta el tema con un video y se aprecia una toma de postura sobre el tema que desarrollaron, en este caso, la educación rural:

 

 

 

Fuentes documentales

Arteaga, B. (1994). Los caminos de Clío. CANTÓN ARJONA y AGUIRRE BELTRÁN (Coords.): Inventio varia. Universidad Pedagógica Nacional.

Arteaga, B., & Camargo, S. (2013). La educación histórica, una propuesta para el desarrollo del pensamiento histórico en los estudiantes de la Licenciatura en Educación Preescolar y Primaria. Historia e identidades culturales. Braga: Universidad do Minho, 220-233.

Hobsbawn, E. (1998). Sobre la Historia. Crítica.

Ibagón Martín, N. & Minte Münzenmayer, A. (2019). El pensamiento histórico en contextos escolares. Hacia una definición compleja de la enseñanza de Clío. Zona Próxima, 31, 107-131.

Morin, E. (1990). Introducción al pensamiento complejo. Gedisa. Madrid.

Serrano, J. S. (2015). Educación histórica y narrativa nacional (Doctoral dissertation, Universitat de València).

^[1] Para darse una idea de lo que se expresa en este párrafo se puede ver el siguiente video, pulsando la siguiente liga url: https://www.youtube.com/watch?v=iubAcFNLEPI

 

 

 

El Museo de aula

didáctica de la Historia para formar docentes de preescolar

 

Alberto Armando Ponce Cortés

docente de la Benemérita Escuela Nacional de Maestros

Luis Bernardo Ríos García

docente de la Escuela Nacional para Maestras de Jardines de Niños

 

 

 

El Plan de estudios 2012 cuenta con cinco trayectos formativos, de los cuales el de Preparación para la enseñanza y el aprendizaje se integra por diecinueve cursos, dos de estos cursos son referentes a la enseñanza de la Historia, y uno se imparte en el quinto semestre: Educación histórica en diversos contextos, de donde se desprende el ámbito de las experiencias en la implementación de los museos de aula en el preescolar.

La Historia como ciencia social tiene una metodología específica que, desde la perspectiva de la nueva Historia, puede coadyuvar a la formación de docentes de educación básica, desde aquí, entre otros elementos, se justifica los cursos de Historia en la formación de docentes, en específico, de educación Preescolar. La Didáctica de la Historia se hace necesaria, tanto para estudiantes de la Escuela Normal, como para los niños de preescolar; en el primer caso, para reafirmar y/o desarrollar una conciencia histórica que permita abrir el panorama del ser docente; para el segundo caso, permite establecer algunas bases para el desarrollo posterior de un pensamiento histórico al afianzar elementos de identidad a través de la vida cotidiana. Es aquí donde el museo de aula es un pretexto para que, de manera dialéctica, dos de los actores un tanto pasajeros (docente en formación y preescolares) se acerquen, parafraseado a Vilar, a pensar históricamente.

Dentro de las instituciones que son creadas por el ser de sociedad, es el museo una institución sin fines de lucro, resultado de un proceso histórico que busca salvaguardar y exponer un patrimonio, un acervo material o inmaterial que, en la mayoría de las veces, es el resultado de una construcción cultural en un tiempo y espacio determinados (Arenas, et. al., 2012: 118). No se trata aquí de hacer un análisis de los tipos de museos o del tratamiento que le dan a sus acervos, sólo se ha de resaltar que en, el devenir de esta institución, hay una forma tradicional de presentar el acervo, y otra interactiva; es esta última la que interesa para los fines didácticos que se han experimentado desde su entrada en vigor el Plan de estudios 2012 en las Escuelas Normales, en específico, en la Escuela Nacional para Maestras de Jardines de Niños (ENMJN).

La enseñanza de la Historia ha sido un tema recurrente en varios foros dedicados a esta ciencia social. Tradicionalmente se ha enseñado desde el hecho histórico, y no desde sus procesos, en una forma lineal, discontinua; y no desde sus causalidades; desde hechos macros, y no desde la visión micro, en la cual se encierra la vida cotidiana. Ante esta perspectiva, los diseñadores de los cursos de Historia para el Plan de estudios 2012, vieron en la historiografía francesa una oportunidad para transformar la manera en que se enseña esta disciplina.

Se menciona lo anterior puesto que persiste y se reproduce en la ENMJN la forma tradicional de enseñar Historia, y pretender habilitar a algún docente en la perspectiva de la Historia de los Anales, no ha sido una tarea fácil; sobre todo, porque además de no contar con tal perfil, esos a quienes se les encomienda los cursos de Historia tampoco cuentan, al menos, con un interés personal y profundo para abordar la Historia desde dicho paradigma. Es importante recalcar que, para llegar a narrar estas experiencias, los autores de este escrito cuentan con el interés y el gusto por la Historia, y uno con el perfil y la formación como historiador.

Más allá de aplicar el programa del curso, el desafío es entender que resulta inservible usar una línea de tiempo sin una metodología; y comenzar a “resignificar” la enseñanza de la Historia a través de una Didáctica que se ha ido desarrollando desde la segunda mitad del siglo pasado; es preciso buscar, por tanto, los documentos que han registrado experiencias en cuanto a la enseñanza de la Historia se refiere, tal como el proyecto C.H.A.T.A. (Concepts of History and Teaching Approaches) desarrollado en Gran Bretaña; o bien, textos como el de Vallejo: Educación y Museos.

En este mismo sentido, el trabajo con fuentes primarias se hace crucial. Mostrar y hacer un acercamiento a los archivos históricos fue, en un inicio, parte del trabajo en el curso de Historia de la Educación en México, a través de visitas guiadas al Archivo General de la Nación; es así que no se puede desconocer el trabajo del Dr. Siddhartha Camargo, que es un referente ineludible dentro del Plan de estudios 2012 en las Escuelas Normales; Sin embargo, hubo circunstancias que motivaron a dejar de lado este tipo de trabajo; la dificultad de acceder a los archivos de manera presencial; la falta de conectividad en la ENMJN, para acceder a archivos virtuales; la “crítica” de compañeros docentes que pensaron que al ir al trabajo con ese tipo de fuentes primaras, se formarían historiadoras, y no docentes de preescolar.

Ante estos obstáculos, la pregunta a contestar, por más simple que parezca, parte desde el concepto de pertinencia: ¿Es necesario trabajar con fuentes primarias, para la formación de docentes? Al ir respondiéndola, recordamos que las fuentes primarias no son sólo archivos; luego entonces, no es la formación de historiadoras, pero sí de docentes con bases para hacer investigación, quienes están en constante contacto con información de primera mano, y que empero no logran identificarla, del todo, como tal.

La alternativa en el uso de fuentes primarias fue detonante para voltear hacia el uso de los museos como recurso didáctico e ir enriqueciendo su sentido. Se montó una breve exposición de fotografías de niños indígenas migrantes, radicados en la Colonia Roma, Ciudad de México, a través de una estudiante de Postdoctorado del Instituto de Estudios antropológicos de la UNAM; se fomentó la entrevista con el curador quien propició que, en algunas ocasiones, la instalación del museo fuera más detallada; se agregó fotografías, las cuales se fue transformando en un ejercicio particularmente necesario para el análisis de los actores de las instituciones educativas (Jardín de Niños); todo, en ese momento, fue dentro de las instalaciones de la ENMJN.

Presentar un acervo de forma interactiva, necesariamente, se vincula a varias cuestiones: a la investigación, esencial para recopilar, a escoger y montar un acervo; al manejo de fuentes primarias, y a la Didáctica. Es impensable, parafraseando al ICOM (International Council of Museums), que un museo presente algún tipo de patrimonio que no pueda ser estudiado, investigado y no tenga la finalidad de deleitar y, sobre todo, de educar (Sáenz de Sicilia, en Llanes 2012:118). De aquí surge otra pregunta que seguramente tenía que hacerse. ¿Es posible llevar el museo de aula fuera de la ENMJN, y así, montarlo en los periodos de prácticas profesionales de las docentes en formación de la Licenciatura de Educación Preescolar? Si, de alguna forma, ya se había establecido el uso de fuentes primarias; la instalación de un museo dentro de las aulas y la visita al museo para obtener la entrevista con el curador, entonces este tendría que nacer como un proyecto que se entrelazara con otros cursos de la Malla curricular del Plan 2012 para las Escuelas Normales, y buscar por tanto el sustento para llevarlo a cabo.

Un museo de aula, instalado en las instituciones educativas, bien se puede construir a través de un diseño/planeación utilizando, por un lado, una metodología como la planeación didáctica argumentada, o bien, un modelo de diseño instruccional, como el ADDIE, bajo la modalidad de proyecto, que bien culmine en la instalación del museo. Con lo cual, este se vincule con la innovación educativa con un propósito socioeducativo, con la utilización de herramientas para la investigación; es decir, vincularse de manera transversa con varios cursos de la misma Malla curricular del Plan 2012. Es cierto que con esta claridad se puede comenzar, sin embargo, aún fue preciso dar otro paso que involucró principalmente a las estudiantes del 5º semestre.

Si bien, ya se tenía prevista una entrevista con el curador que llevaba implícita una visita al museo, eso no podía ser suficiente; porque la visita implica además un público y una actitud no sólo para apreciar el contenido del museo, sino también para interactuar de una forma más íntima, la cual se haga a través de la mirada, la curiosidad del viajero. Compartir esta mirada no ha sido cosa sencilla, ya que se conjugan una serie de carencias sociales en las estudiantes de la licenciatura, tales como un escueto —a manera de Bourdieu— capital cultural, y prácticas sociales en las que no están incluidas actividades artísticas y de ocio que impliquen una interacción distinta, y no formal, con el conocimiento.

Buscar que las estudiantes se apropien de una ‘filosofía del viajero’ y llevarla a la práctica a través de la visita del museo ha sido la tarea de esta última fase; encontrar cómo apropiarse, incluso de una poética del viajero para no verse como un turista, ha llevado a encontrarse con la perspectiva histórica de Carlos Monsiváis como, es el caso  de ‘el viajero en el tiempo’ justo en el espacio del Templo Mayor; además de otros textos como el Viajero y la Ciudad (Castro, 2017), donde se establece la poética del viaje: “desplazarse en el espacio es moverse en el tiempo. Viajar no es perder el tiempo: es darle sentido, ganarlo cuando al transportarse se extrae una lección irrepetible y, por tanto, eterna. La herida del viaje cicatriza en metáfora. No hay viaje pequeño. Pequeño es el viajero cuando no se atreve a decir, como el auténtico enamorado, que acepta estar en el centro del huracán, ser protagonista del vértigo y del cambio.”  (Vicente Quirarte, Castro, 2017:14)

 

Crear museos de aula en la ENMJN y en los Jardines de Niños, una pequeña historia

Uno de los retos de la enseñanza de la Historia es romper con las formas tradicionales de lo que significa la asignatura (fechas, personajes y héroes), para encontrar la forma en que trabaja el historiador, así como visualizar su lógica Esto no es tarea fácil para el docente que pretende mostrar nuevos derroteros. En general, tanto en la Escuela Nacional para Maestras de Jardines de Niños (ENMJN), como en la Benemérita Escuela Nacional de Maestros (BENM), la preocupación va más en el sentido de cómo enseñarla a modo de una receta de cocina; no se considera la importante incorporación de las teorías de la historiografía para comprender la función de la Historia. En una encuesta aplicada al 10% de las estudiantes, en el 2013, en la ENMJN, se nos muestra la experiencia estudiantil con respecto a la historia a nivel precedente, es decir, el bachillerato:

Las estudiantes cuentan que su experiencia de aprendizaje con respecto a los contenidos de los programas de Historia a nivel bachillerato se han obtenido a través de resúmenes, cuestionarios, síntesis de lecturas, memorización de fechas y personajes. De la encuesta realizada, 9 de ellas refieren que su aprendizaje fue de tipo memorístico, aprendiendo nombre de personajes y fechas; 7 de ellas, mencionan que la clase de Historia fue sin la utilización de estrategias didácticas, 9 refieren problemas de metodología, concretamente en el uso del tiempo-espacio y finalmente 5 afirman su rechazo a las clases discursivas y a problemas de comprensión lectora. (Armando, 2013)

Si comparamos la problemática con respecto al aprendizaje y a la enseñanza de la Historia que se tiene en la primaria y la secundaria, no se podría encontrar alguna diferencia con las dificultades que expresan las estudiantes de la normal de educadoras. La problemática es muy similar. Al respecto González Ovalle comenta:

como se percibe actualmente (la Historia) se encauzan de un modo tradicional y memorístico que de ninguna manera resuelven los problemas existentes, ni tampoco se asumen posturas que redunden en una forma de conciencia acerca de los conflictos sociales, los cuales se soslayan por apatía, negligencia, irresponsabilidad, ignorancia, conformismo, miedo, que ocasiona que sigan persistiendo los mismos vicios y errores que se transmiten como herencia a las nuevas generaciones constituidas por nuestros alumnos. (González Ovalle, S/A)

Tener clases con estrategias de aprendizaje, con la utilización de la didáctica que desarrolle el pensamiento concreto, lógico y analítico fundamental para llegar al pensamiento abstracto requerido para entender la historia, es prácticamente imposible del nivel básico hasta el superior. Sobre todo, cuando la misma enseñanza y el acto educativo es en sí, son problema de relevancia; el obstáculo se maximiza, ya que la mayoría de los docentes desconocemos la trascendencia de la enseñanza de la Historia, por lo tanto, se hace evidente que el profesor, en la mayoría de las veces, carece de los recursos didácticos apropiados. De ahí que, bajo la experiencia como docente, se deje ver y sentir la creación de un proyecto original que plasme no sólo el deseo de realizar una aportación a la solución de la problemática, sino que esa teorización sea llevada a cabo concretamente.

Ante el panorama descrito, se propuso desde el 2010 (con el Plan 1999) la estrategia de Museo del Aula, consistente en imitar el trabajo realizado en un museo, pero llevado al aula escolar, así mismo, se requirió la ambientación, su forma de organización, sus estrategias de visita, etc. Para ello, se solicitó a las estudiantes un recorrido por algunos museos en la Ciudad de México para que conocieran su estructuración, así como su fundamentación teórico-metodológica, además de recuperar sus conceptos básicos de museología y museografía. Por supuesto uno de los museos que causa mayores expectativas es el Papalote, fuente de inspiración del trabajo del Dr. Felipe Tirado Segura, autor del texto Investigaciones de Estrategias Psicoeducativas en museos, publicado en la Revista Mexicana de Psicología, quien considera que el museo ofrece un conocimiento vivencial, pues se encuentra lleno de formas tridimensionales y de colores que hacen del aprendizaje una experiencia fenomenal. Propone el museo como un reto para transformar la actitud de sus visitantes, sacarlos de la pasividad, provocarles curiosidad y conocimiento. El reto para las estudiantes está en la investigación bibliográfica, archivística, hemerográfica y el rescate iconográfico. No menos complicado es el montaje, la optimización del espacio y la creatividad para su diseño y su exposición. Por supuesto, mucho del éxito o del fracaso se sustenta en la organización del equipo, porque las estudiantes van a ser, en este caso, las guías de su museo.

Las experiencias rescatadas de las estudiantes de la Generación 2010-2014 puntualizan que la creatividad es fundamental para los museos del aula, como la expresa, Daniela Alexanderson, estudiante de esa generación: “hay que poner todo de nuestra parte para crear un museo original, interesante y atractivo para el resto del grupo. Por ejemplo, en mi equipo considero importante la exhibición ‘de las botas de Obregón’ (de manera imaginaria), las cuales portó cuando tomó la presidencia en 1920, maquetas de la educación rudimentaria, material didáctico de Fröebel, fotografías y vestimenta de los párvulos, videos y música. (Alexanderson, 2012)”

A partir de la propuesta del Plan 2012, retomamos la asignatura La Educación Histórica en Diversos Contextos, que propone la estrategia de museos para la enseñanza de la Historia, en tal sentido, una de las primeras acciones realizadas fue preguntar directamente a las estudiantes de los grupos asignados cuántos museos conocían, de qué formas los visitaban, cómo se podía crear aprendizaje para los niños preescolares. Las respuestas obtenidas, muestran que no conocían más allá de diez museos (la Ciudad de México, cuenta con más de 100 museos), que su visita fue más en calidad de turista (más con el afán de tomar fotografías de las piezas y las cédulas de información); no se consideran los espacios para propiciar aprendizajes, además de que la mayoría de los museos no está diseñada para niños preescolares, excepto el Papalote y el del Chocolate.

A partir de la información obtenida, se consideró diseñar un Plan de Trabajo durante el semestre. Este consistió, en un primer momento, en generar el gusto por conocer el Museo, para ello, se les pidió de manera abierta y con el acuerdo del equipo de jardín, hacer la elección de un museo de su preferencia, con el propósito de conocerlo. Posteriormente, se les solicitó su grabación (la gestión fue muy importante, como la obtención de los permisos, si existía un costo o no, etc.), con la finalidad de presentarlo al grupo. Para ello, se les expuso que el video fuera creativo a la hora de grabarlo y editarlo, que mostrara cada una de las salas, que le añadieran música y fueran sumamente cuidadosas con el sonido y las palabras de la presentación (como requisito, primero hay que elaborar el guion de presentación, tomando en cuenta los diálogos, las frases y las citas, en caso de que sean tomadas en cuenta).

Conjuntamente a la propuesta de la vista a los museos, se trabaja la teoría museográfica y museística con la finalidad de ampliar, desde la formación, la importancia de los museos. En tal sentido, algunas estudiantes empiezan a incorporar algunos conceptos teóricos para el diseño de los museos para niños preescolares. Al respecto, cito algunos párrafos del equipo que organizó el Museo de los Dinosaurios: “…Nuestra propuesta para estas áreas de mejora es la implementación de un museo lúdico, definiendo este como un espacio recreativo y de carácter interactivo, lo que genera en el visitante diversas experiencias de naturaleza lúdica y participativa, teniendo como objetivo el desarrollo de un patrimonio intangible en el individuo como es el ejercicio de la imaginación, la curiosidad intelectual y la capacidad de asombro (Lauro).”

En un segundo momento, se le solicita a la alumna la elaboración de un segundo video del museo con la intención de estudiar al elemento o motivo principal del recinto, para ello se invita al equipo del jardín a la entrevista con el curador del museo. En palabras de la Asociación Española de Museólogos:

Hace años, el curador sólo necesitaba ser un especialista en su campo, pero ahora debe ser, además, comunicador, operador informático y de las TIC, recaudador de fondos, divulgador de información, especialista en investigación, conservador, planificador estratégico, experto en gestión de la tecnología, director de proyectos, museólogo y, aparte, tiene que asumir que va a estar mal pagado” (Asociación de Museos, 2004: 3).

Como ejemplo, se puede señalar el video del Museo Casa de la Memoria Indómita, que se encarga de difundir las masacres, excesos y desapariciones forzadas de estudiantes y luchadores sociales, desde 1968 hasta la actualidad. En este caso las estudiantes, eligieron la desaparición forzada de los 43 estudiantes de Ayotzinapa pues, aparte de ser un tema actual, sensible, polémico a los normalistas es un asunto profundamente doloroso, por el hecho de tener que ver con una normal hermana. Su elaboración comenzó precisamente con la entrevista al curador (con voz cambiada, por el miedo ante lo delicado del tema. Se trató de una exposición temporal con una duración de cinco meses, en el montaje colaboraron los padres de familia y los estudiantes de la normal de Ayotzinapa; asimismo, para el montaje se apoyaron en videos de testimonios de los sobrevivientes; además, para complementar la información, las estudiantes recurrieron a las fuentes primarias, como son las entrevistas a los padres de familia y notas periodísticas del momento; posteriormente, hicieron un recorrido histórico de las normales rurales, apoyado con fuentes secundarias. Sin lugar a duda, fue un trabajo muy digno al presentarlo a la comunidad escolar luego de estar perfectamente sustentado.

Estas dos experiencias sirvieron bastante a las docentes en formación, se dieron cuenta de que los museos son lugares verdaderamente valiosos para el aprendizaje, que son espacios importantes de divulgación, de guarda del patrimonio nacional y que pueden ser de utilidad adecuadamente para la enseñanza de la Historia. Retomando las palabras de Samper:

Se hace uso del museo como estrategia de aprendizaje porque este es un lugar con un elevado potencial para suscitar el aprendizaje a través del descubrimiento, y los objetos del museo invitan a comparar, a crear hipótesis y a debatir lo que es un aspecto cognitivo del aprendizaje, que tiene lugar en un entorno rico y variado que no sólo contribuye al desarrollo cognitivo de los niños, sino también al social. Las personas intentan organizar su entorno de manera que les ofrezca un gran número de posibilidades de elección y en el museo los niños se encuentran con exposiciones que les ofrecen múltiples opciones; un escenario casi perfecto para el aprendizaje activo, auto dirigido (Semper, 1996).

De las finalidades de esta propuesta de enseñanza de la Historia en los museos, por un lado, tenemos el reconocimiento de que es un lugar que proporciona experiencias lúdicas, aprendizajes, cultura y educación; pero la principal, es que la futura docente la utilice como estrategia de enseñanza en los Jardines de niños. En tal sentido, al cierre del semestre, se invita a la alumna a llevar el museo al jardín de Niños, para la segunda jornada de prácticas. Para ello, se la requiere en la elaboración de un diagnóstico integral, manejando información de tipo áulico, social, económico y cultural que le proporcione información para establecer los alcances y la pertinencia de montar el museo en la institución.

Fue de este modo que las estudiantes establecidas en el Jardín de Niños “Yolicualcan”, resaltan que los infantes, en su mayoría, muestran interés por el origen de la escritura y la importancia que tiene su uso en la vida diaria, ya que constantemente tienen la inquietud por saber cómo un par de signos pueden expresar y significar determinadas cosas. Dicha observación determinó el tema de la exposición. Al respecto el equipo comenta:

Después de una socialización como equipo de jardín, consideramos pertinente retomar el trabajo de museo con la propuesta de códices, pues hemos notado que la mayoría de los niños expresa sus ideas gráficamente utilizando dibujos y grafías en las que manifiesta sus ideas y formas de pensar. El trabajo con códices nos permitirá explicar a los niños que desde épocas muy antiguas la escritura fue pilar fundamental para la transmisión de ideas y documentación de los hechos importantes que han dado como resultado la realidad en que vivimos.

En cuanto a este equipo, es importante resaltar que, dentro de los propósitos generales, se pretende utilizar los conceptos de segundo orden, como ‘cambio’ y ‘continuidad’ por medio del museo. Al respecto comentan: “Se verán inmersas las formas de comunicación de nuestros antepasados con las que en la actualidad tenemos, por lo tanto, la organización de nuestro espacio se realizará en cuatro salas y en un taller que se relaciona una con la otra de forma deductiva”.

Aquí, parece importante resaltar su organización y su planeación:

En la primera sala titulada Amoxtli se pretende conocer la forma de escritura que tenían los antiguos pobladores por medio de códices, haciendo énfasis en lo que son, en por qué se les da este nombre, qué importancia tenían en la vida cotidiana de los habitantes de Mesoamérica (utilización de la corriente historiográfica de la Nueva Historia) y cómo tuvieron que ser clasificados para su estudio y entendimiento. Para ello, se les mostrará a los preescolares el códice, asimismo, utilizaremos como recurso principal, algunos ejemplos de representaciones de códices y materiales representativos de ese tiempo, con el fin de ambientar la sala, con la intención de que la experiencia que obtenga el niño sea de tipo vivencial.

A la siguiente actividad la llamaremos Amoxpoani, en la que se proyectará el video que muestra cómo se leían y para que servían los códices, con el propósito de dar a conocer la importancia de la escritura en la construcción del conocimiento como sociedad humana y la expresión de ideas.

Por razones de espacio, la descripción de las siguientes salas del museo apuntala la intención educativa, para finalmente cerrar la presentación del museo con un taller, donde los niños hicieron sus propios códices en pieles de animales y dibujados con tintas de la época, como fue la grana cochinilla. Para llevar a cabo dicha actividad fue necesario hablar con las autoridades educativas, con las titulares de los grupos y los padres de familia con tal de plantear el proyecto del Museo en el Jardín, y en espera, por supuesto, del apoyo de los actores educativos involucrados. Por otra parte, es necesario comentar que este tipo de trabajo, para la obtención de buenos resultados, se tiene que realizar en equipo de jardín, de modo colaborativo con funciones específicas para cada miembro.

 

Una golondrina no hace verano

Evidentemente estas propuestas son un desafío para las buenas conciencias, así como la frase que da nombre a la conocida obra de Carlos Fuentes. Asimismo, Sánchez opina: “en general, y salvo excepciones, el ambiente de las escuelas o favorece el aprendizaje profesional e incluso desdeña o de plano obstaculiza los intentos de innovación de ciertos maestros. Los maestros tendemos a refugiarnos en prácticas probadas, que nos dan seguridad, antes de aventurarnos en la experimentación y la innovación pedagógica”. (Alberto, 25)

Para el caso de la ENMJN, no hay barreras para realizar este tipo de propuestas, pero tampoco estas tienen mucho eco en sus autoridades o en su planta docente; no parece interesarles conocer dicha propuesta (en algunos casos se externan comentarios como: “cualquier docente puede impartir Historia”). Difícilmente en las reuniones de colegio, sobre todo, en las que discuten el tipo de visita que se debe hacer a los Jardines de Niños (instituciones donde realizan las prácticas las estudiantes), poco consideran la propuesta de implementación de museos en los centros escolares; más bien, las mayores preocupaciones giran en torno a cuestiones administrativas, como cubrir el total de jardines de niños a visitar, el número de incidencias en los establecimientos escolares y el cumplimiento riguroso del uniforme de la escuela, etc.

Este tipo de estrategias en los jardines de niños no acaban de generar una total aceptación, sobre todo, por su desconocimiento y porque no están contempladas en el programa escolar, además de hallarse fuera de rango dentro de las clásicas modalidades de intervención utilizadas por las educadoras (pequeños grupos, talleres, rincones, unidad didáctica y proyecto de trabajo).

Fomentar la investigación es, además, utilizar los momentos de la práctica, sobre todo, por el contacto que se tiene con las instituciones y observar la diversidad en todos los ámbitos de la Ciudad de México; está la oportunidad de invitar a las estudiantes a realizar investigación de tipo histórico, aprovechando los espacios de contexto de las alcaldías, que están atestadas de Historia, de costumbres, de fiestas religiosas, de cotidianidad de los jardines de niños, cimentadas en usos y costumbres, etc. Es la oportunidad para conocer y de vincularse con los contextos a través de la implementación de los museos, en algunos casos, dependiendo de la habilidad de las estudiantes, los padres de familia han colaborado en los montajes de las fiestas decembrinas.

En los casos en que la implementación de museos ha encontrado aceptación, se debe partir de la investigación realizada en los museos locales a partir de los diagnósticos de contexto realizados, además de las gestiones que hacen con las autoridades locales. Su propuesta parte por el profundo conocimiento del contexto donde se desenvuelve el niño, en este sentido, las alcaldías con gran riqueza histórica como Xochimilco y Cuajimalpa han servido a nuestras estudiantes para desarrollar estrategias museísticas, donde se ha podido trabajar el pasado-presente, las tradiciones y la importancia de la identidad en los niños preescolares. Si bien este tipo de actividades son propuestas aisladas, como diría Alberto Sánchez, también pueden significar la esperanza del cambio, promovidas por personas con un significativo compromiso ético hacia sus alumnos y colegas. La docencia no es solo un medio de subsistencia personal y familiar; es un modo de vida elegido en el que convergen amistades, proyectos profesionales, participación en asociaciones o grupos de innovación pedagógica y de consumo voluntario de revistas, libros, entre otros. (Alberto 8-9)

 

A manera de conclusión

La Historia como ciencia social es un componente relevante en cualquier currículum, de cualquiera de los niveles educativos que conforman el Sistema Educativo Nacional; es a través del manejo de la historiografía francesa que se propicia, en las y los estudiantes, la investigación. Desde esta perspectiva, es imposible no abordar enfoques filosóficos, antropológicos, políticos, sociales, entre otros planteamientos sumamente relevantes para quienes hacen de la educación su objeto de estudio; sin embargo, el desconocimiento de la metodología de esta corriente historiográfica impide que se encause a cualquier estudiante, a construir un pensamiento lógico y analítico y, con ello, que amplíe la mirada. En el caso específico de la formación de docentes, más allá de la construcción elementos de análisis para interpretar la realidad, erigir un pensamiento histórico y una consciencia histórica en las y los estudiantes de las Escuelas Normales, con la finalidad de enriquecer la intervención docente, tendría que ser el principal objetivo de la didáctica de la Historia.

En este mismo orden de ideas, el manejo de los conceptos de segundo orden es el principal aporte metodológico que da la corriente de la Nueva Historia, fomentar la comprensión de estos permitirá al estudiante de las escuelas normales, tal como en su tiempo hicieran la primera generación de los teóricos de la Historia de los Anales (que se contrapuso al historicismo), ver la educación como un proceso no lineal, en contraposición de prácticas educativas tradicionales al buscar la innovación a través de la transversalidad didáctica desde los campos formativos, partiendo de los primeros niveles de la educación básica.

Tal vez la apuesta sea un tanto ambiciosa, sin embargo, el acercamiento al pensamiento histórico en el nivel preescolar es un campo muy fértil, y en el nivel primaria es poco abordado; con lo cual habría que propiciar trabajos de titulación que vayan en este sentido. Al momento, ese acercamiento a la Historia, en ambos niveles, se lleva a cabo en una primera instancia a través de los árboles genealógicos sin tener claro las causalidades o sin poner énfasis en el tiempo histórico.

En palabras breves, la didáctica de la Historia, desde la perspectiva expresada en este trabajo, puede ser un hilo conductor que coadyuve, por así decirlo, a sobrellevar la educación basada en competencias, una educación que, al momento, ha demostrado ponderar más los resultados que la reflexión de una educación del buen vivir, tanto individual, como colectiva y socialmente. Así, el museo de aula es un pretexto para acrecentar la imaginación de los educandos de nivel básico, y un medio para la práctica de la libertad en los docentes en formación que, necesariamente, tendría que impactar en su vida profesional.♦

 

 

FUENTES DE CONSULTA

Alberto, S. C. (25). Aprendiendo a enseñar historia. Una experiencia de formación docente. Cero en Conducta, 6.

Ibidem. 8-9

Alexanderson, D. (enero-marzo de 2012). Revista Voces. Obtenido de issuu.com/revistavoces.enmjn/docs/voces

Armando, P. C. (2013). Dos estrategias para la enseñanza de la Historia. En R. d. Historia, Memoria (pág. 1082). Querétaro: REDDIEH.

Castro, Miguel Ángel Coord. Et al. Vanayre, Sylvain (2017); “El espectáculo que tenía ante mis ojos no respondía a mis expectativas”: la ciudad y la decepción del viajero, de Rousseau a René Caillé, en El Viajero y La Ciudad. UNAM. México.

González Ovalle, M. T. (S/A). La Historia en la enseñanza de la Educación Básica. Recuperado de http://web.sec-coahuila.gob.mx/biblioweb/upload/LA%20ENSE%C3%91ANZA%20DE

Lauro, Z. (s.f.). El patrimonio Cultural y la experiencia educativa del visitante. Obtenido de www.dgespe.sep.gob.mx/public/comunidades/historia

Sáenz de Sicilia, Silvia (2012); Los museos como recurso didáctico para la enseñanza de la Historia en: Llanes Arenas, Lorena (Coord.); Didáctica de la Historia para el siglo XXI, Palabra de Clío, México. P. 118-127.

Semper. (1996). Obtenido de www.museoscienza.org/manual