La multiculturalidad desde el preescolar

La multiculturalidad desde el preescolar

Dulce María de Jesús García

 

 

 

En términos coloquiales, se puede entender la multiculturalidad como la coexistencia e interacción de diversas culturas en un mismo espacio geográfico, físico o social. No obstante, debemos tener claro el significado y las características de la diversidad cultural; pues entendemos que tal significado, y la participación de la identidad social como parte de la misma cultura, son el conjunto de rasgos que definen el comportamiento de una persona en sociedad y que, en gran parte, depende de su contexto geográfico.

Estas características son valores, saberes propios, tradiciones, etc. Por otro lado, hablar de diversidad cultural provoca repensar una proyección colectiva, la cual nos hace comprender, dar forma a la experiencia, incorporarla y apreciarla dentro de lo establecido, sumando la existencia de una pluralidad que da cuenta de manifestaciones igualmente válidas.

¿Qué es multiculturalidad?, Dibujo de Regina, 4 años de edad.

 

Por otro lado, para dar sentido a estas líneas, se destaca la importancia de la multiculturalidad, como tema en el que deberíamos estar todos inmersos, como sociedad, como académicos, como representantes, etc., pues esto nos permite una visión más amplia: repensar cada individuo de la sociedad y comprender los problemas y necesidades desde el origen. Cabe resaltar, que estas necesidades y/o problemas son sociales, ambientales, políticos, económicos, etc.

Para la multiculturalidad, no sólo se trata del reto de no ser reconocidos al seno de las sociedades actuales, es más complejo que esto; implica una deconstrucción del significado de pertenecer a alguna de estas culturas, la falta de difusión y reconocimiento por parte de la sociedad e, incluso, del estado, así como el aislamiento que se reproduce continuamente. Evoco a Manuel Tetzagüic, para quien esta cuestión es posible trabajarse desde los primeros años de vida.

 

¿Cómo son los demás?, dibujo de Regina, 4 años.

El multiculturalismo se apoya en valores como la equidad y la justicia, la igualdad con derecho a la diferencia étnica y cultural, y se manifiesta a través del ejercicio de reconocimiento, respeto y promoción de la identidad y cultural y lingüística. Sus aportes positivos son: a) la promoción de un mayor respeto de las culturas y los pueblos; b) impulso a reformas del sistema educativo; c) lucha contra el racismo y la discriminación; d) regionalización cultural del currículum educacional, fortaleciendo a la vez un currículum básico nacional, de manera que propicie la unidad en la diversidad” (Tetzaguic, 2009, pág. 15)

 

Por ello, queda claro que es una tarea de todos. Sin embargo, desde una visión como docente en formación, surge la necesidad de participar, a partir de mis posibilidades, en la construcción de la multiculturalidad desde la educación preescolar. Es bien sabido que la educación preescolar se encarga de dar el primer acercamiento “formal” a la sociedad, ya que otorga cierto grado de autonomía personal, así como el estímulo en la interacción de niños y niñas con el medio; así como la construcción de experiencias con el entorno, forjando las relaciones interpersonales. Pero ¿por qué centrarse en la educación preescolar, si se puede trabajar en cualquiera que sea el grado educacional?

Para intentar dar respuesta a esta pregunta, haré mención de algunas características que el currículo en la práctica profesional demanda, y esto desde la perspectiva de docente en formación.

  1. Uno de los principales objetivos de la educación preescolar bajo el régimen de los aprendizajes clave, como parte del plan nacional de educación actual, es contribuir a la formación de ciudadanos libres, responsables y formados para vivir en plenitud en el siglo XXl[1], cuestión que, si nos centramos en la malla curricular y como parte de la formación académica, la exploración del medio natural y social es base para el desarrollo.
  2. La conformación de esta malla curricular está dividida por campos de formación académica, y ámbitos educativos, lo cual permitirá una transversalidad de conocimiento para la comprensión de los contenidos.

Asimismo, y en relación a ello, la educación básica nos permite potencializar estos temas, ya que, durante estos primeros años, también se adquiere la identidad propia de una cultura y se puede establecer un acercamiento y conocimiento hacia otras culturas diferentes, generando actitudes de aprecio y de respeto hacia cada una de ellas.

Si observamos la perspectiva de José del Val: “se trata de pensar en torno a la identidad, tendemos a construir un edificio analítico en el cual desaparece la complejidad identitaria y sus niveles (individual, familiar, de banda, de colonia, de ciudad, de región, de país, de clase, de ocupación, de adscripción religiosa, política, nacional, etcétera” (Val, 2004, pág. 13)

Por último, desarrollo enseguida algunas ideas sobre estrategias, para trabajar la multiculturalidad dentro de las aulas preescolares.

 

1). Significado en las aulas preescolares

Tiene como principio la igualdad y los valores, da cuenta de la existencia de diferencias tanto individuales como colectivas en las sociedades; así como debe fungir como el medio donde se promueva un sinfín de valores y se propicie la colectividad, la cooperación, la participación, habilidades, normas, conocimientos, actitudes haciendo referencia a la realidad inmediata y dar cuenta de realidades más alejadas.

2.) Desde el contexto educativo

Mostrar, exponer, ejemplificar diversas realidades ajenas a las que el menor experimenta, así como entender, interiorizar y propiciar solidaridad y aceptación a todo tipo de diferencias, tanto a nivel personal como social.

3). Como estrategia didáctica

Incluir en el plan de trabajo estrategias transversales que, en conjunto de los campos formativos, den cuenta, desarrollen y “normalicen” la interculturalidad, a través de estrategias pedagógicas, como el juego simbólico[2].

 

Más que definir, resulta importante revalorizar la multiculturalidad de México, pues como se ha expuesto, es un país en que, cualquiera que sea su zona geográfica, tenemos un sinfín de grupos étnicos con costumbres, lenguas y culturas propias. Asimismo, al redefinir y dar valor a ello, podemos empezar a reconstruir las relaciones sociales en el país, es decir, la manera en que estamos concibiendo el mundo y cómo es que lo estamos transformando. Entonces, si trabajamos todo esto desde los primeros años de vida en la formación académica, comenzaremos a romper los estigmas, los estereotipos y los prejuicios, recuperando, en cambio, el sentido, y fundamentando el accionar, con el fin de reivindicar la cultura a través de herramientas pedagógicas que permitan registrar la realidad de la diversidad cultural.

 

 

 

 

REFERENCIAS

  • Landeira, S. (1998). El juego simbólico en el niño: explicación e interpretación en J. Piaget y en S. Freud. Buenos Aires
  • Tetzaguic, M. d. (2009). Multiculturalidad e interculturalidad en el ámbito educativo: experiencia de países latinoamericanos. San José, Costa Rica: IIDH.
  • Val, J. d. (2004). México, Identidad y Nación. México, DF: PROGRAMA UNIVERSITARIO MÉXICO NACIÓN MULTICULTURAL.

 

 

 

 

[1] Secretaría de Educación Pública. (2017). APRENDIZAJES CLAVE PARA LA EDUCACIÓN INTEGRAL. Educación preescolar. Plan y programas de estudio, orientaciones didácticas y sugerencias de evaluación. Educación básica. Preescolar México: SEP.

[2] Para Landeira (1998) La teoría de Piaget se encuadra dentro de lo que se ha dado en llamar psicología de la consciencia; por lo tanto, la actividad lúdica es considerada una conducta. Esa conducta, en tanto juego, debe cumplir las siguientes condiciones:  que se realice simplemente por placer; que no tenga otro objetivo que la actividad lúdica en sí misma. El juego no busca eficacia, no persigue resultados (carácter autotélico); que sea algo que el niño realice por iniciativa propia; que exista un compromiso activo por parte del sujeto.

 




Una realidad educativa

Una realidad educativa

Entre la educación bancaria y la metamorfosis social

Martha Deyanira Pedroza Gómez

Estudiante de la BENM

 

 

 

LA EDUCACIÓN Y LA SOCIEDAD VACÍA

Las sociedades están en movimiento bajo un dinamismo que tiende a ser predecible y cuyo progreso relativo, inconscientemente, dibuja un futuro caótico. Todo este escenario se coloca bajo el reinado de los “reyes verdes”: capitalismo y neoliberalismo, agentes hegemónicos que se divierten tiñendo a los habitantes del planeta, con colores que van de los más brillantes y llamativos, a los más opacos o imperceptibles, ofreciendo una libertad de mercado, que no es más que esclavitud.

La escuela como institución se ve envuelta en la entropía social y económica, bailotea al ritmo de los cambios y exigencias de una cultura, y trata de dar respuesta al cúmulo de necesidades y cuestionamientos, pero, ¿qué tipo de exigencias se están atendiendo? Cuando claramente se está viviendo en una época llena de egocentrismo, individualismo, habitamos una sociedad hedonista y a la vanguardia del autoservicio. Nos enfocamos en saciar necesidades vacías y creadas, en adquirir cosas más allá de lo tangible y que caracterizan al hombre actual, así mismo, se hace hincapié en dar respuesta a los requerimientos empresariales de las grandes potencias económicas; luego entonces, ¿cómo se está llevando a cabo la educación en las aulas? ¿Se están formando seres virtuosos, críticos, reflexivos de su realidad? O, por el contrario, se trata de ‘capital humano’ listo para colocarse en las empresas.

Si bien, a lo largo del tiempo, mientras la sociedad adquiere nuevos panoramas en relación a la formación de los sujetos y de la manera en la que estos se relacionan con el mundo, se ha desarrollado un bagaje de teorías pedagógicas que proponen enfoques formativos ajenos a lo tradicional- conductual, encaminados hacia lo holístico y constructivista. Sin embargo, a pesar de las nuevas ofertas pedagógicas, la escuela aún mantiene vigente una suerte de fascismo áulico en el que ecos de autoritarismo retumban en las paredes escolares, convirtiéndose en un lugar donde habitan sujetos que observan cómo el maestro se nombra dueño y poseedor del conocimiento y verdad, mostrando una postura unívoca ante la interpretación y comprensión del mundo, colocando a los alumnos como objetos ignorantes y sedientos del absolutismo conceptual.

Esto no significa que tal fenómeno sea de una condición homogénea en todos los centros escolares; mucho menos en todas las aulas, sino, más bien, entraña la permanencia de concepciones relacionadas a lo que Freire refiere como “educación bancaria” (enfoque que más adelante se profundizará) que, a pesar de los avances pedagógicos e investigaciones educativas continúa haciendo acto de presencia en las formas de enseñanza de algunos docentes.

Trabajar bajo una perspectiva bancaria coloca al sujeto que aprende (alumno) en un oscurantismo educativo, adoptando el papel de arquitectos de una realidad inamovible y hermética, en la que el maestro es autor, dibujante y partícipe, mientras que los estudiantes se convierten en seres inanimados. Por lo tanto, la escuela se vuelve uno de los primeros medios de formación humana en los que se cultiva a personas pasivas, entes que viven para trabajar y trabajan para vivir, conformes con la carente justicia y con el reconocimiento dado por sus superiores, dentro de un mundo globalizado; y permanecen de acuerdo con la realidad que se les implanta a lo largo de los años, sin esperanza, ni ganas de ser creadores de un proyecto emancipador.

Entonces, es justo en este momento social, cuando la educación se vuelve bancaria, es decir, ve al alumno como un ente vacío que reclama ser abastecido por conocimientos que no tienen sentido ni conexión alguna entre él y la realidad que está viviendo, el cual tiene la exclusiva función de ser una herramienta de interés para el mundo laboral. Esta educación con enfoque bancario deja en el abandono elementos que permiten a los estudiantes ser conscientes de sí mismos para verse como sujetos poseedores e intérpretes de su propia realidad, de mente reflexiva y como agentes transformadores de las condiciones que se viven. Así mismo, se impide la formación integral, necesaria para un buen desarrollo en sociedad. “La educación considerada bajo el prisma de la producción y generación de capital humano convierte al individuo en una mercancía o medio de producción que se desplaza siguiendo las leyes de los mercados neoliberales” (Torres, 2012, p. 93).

Todo lo anterior se ve reflejado en el aula ante el uso de frases que resultan tan simples, pero que, al final de cuentas, tienen un gran impacto en los estudiantes, como, por ejemplo, «¡siéntate y cállate!, para hablar tienes que pedir permiso, estás mal, ve a repetirlo y corregirlo», conjunto de sentencias que, de manera inconsciente, van marcado la personalidad de un sujeto pasivo y obediente de los “superiores”, en este caso, el maestro, y así es como se suelen “formar” los alumnos, reprimidos y temerosos, potenciales para el nuevo esclavismo empresarial, panorama que le atañe y beneficia a las empresas internacionales, dueños del capital, verdugos que ponen las cartas sobre la mesa para la jugada educativa y, así mismo, para la inserción de términos como eficacia y eficiencia, educativas, términos pertenecientes al orden empresarial nutren el discurso dominante.

 

DE LA EDUCACIÓN CON TINTES FASCISTAS A LA LIBERTADORA

Como se puede notar, la educación bancaria aún sigue vigente en las escuelas, dando como resultado sujetos pasivos y no transformadores, condición que reclama urgencia de cambio. Pero, ¿de qué manera podemos iniciar el cambio de paradigmas? Un primer paso sería que el docente mire su trabajo desde un espejo, que sea capaz de ver su práctica a partir de una reflexión en la acción y, en consecuencia, logre notar las áreas de oportunidad con las que cuenta, para que, de este modo, camine hacia la transformación de su quehacer académico; así mismo, es preciso que abandone la idea de considerarse el sujeto-dueño de las verdades absolutas, como bien lo menciona Freire (2005) en su cuarta carta, donde refiere que el maestro debe tener humildad, pues nadie lo sabe todo, y nadie lo ignora todo. Todo este proceso implica contar con una mente abierta y critica, así como un espíritu emancipador y con hambre de cambio dentro del campo educativo y social, y así, permitir el escape de la zona de confort educativa: que se dé inicio a una metamorfosis del trabajo docente, es decir, partiendo de algo que ya está establecido, realizar las adecuaciones necesarias para su mejoramiento por medio de la investigación y actualización educativa, condición que da pie a la transformación de realidades y, por ende, a un pensamiento más crítico que abre las puertas a la emancipación y las movilizaciones sociales, haciendo de este mundo un lugar más justo, con seres humanos virtuosos y conscientes del papel que juegan en él.

El trabajo docente va más lejos de simplemente enseñar letras y números, de pasar lista o dictar sin sentido alguno, de realizar prácticas bancarias y autoritarias. Más bien, se trata de una labor que cimienta el génesis del despertar a las futuras generaciones y da las armas necesarias para liberarse de las cadenas opresoras que la globalización trajo consigo; se trata de una lucha contra el dominio de los reyes verdes; es más bien una posesión de uno mismo para la liberación del ser, e involucra la necesidad de participar en una formación holística, en la cual se rescaten valores, virtudes, sentimientos, necesidades e intereses de los estudiantes. No se pretende un cambio de la noche a la mañana, pero ello reclama una urgencia en medio del caos en el que el ser humano se pierde poco a poco.

 

CONCLUSIÓN

Las condiciones sociales que se viven en el mundo globalizado exigen un despertar por parte de las personas que se encuentran en desventaja respecto a las grandes potencias. La educación es el pilar para esa transformación, y consiste en formar a los alumnos como sujetos críticos, reflexivos de sus condiciones de vida, por eso mimo, es trascendental que el maestro opte por enfoques de enseñanza alejados de la educación bancaria, en donde se ve al alumno como un desconocedor de todo, y lo sitúa como un ente pasivo, a la espera de ser alimentado por los conceptos teóricos e instrumentistas que le permitan insertarse en un mundo laboral bajo ese espíritu de pasividad, sirviendo a las grandes empresas y funcionando como capital humano. Los tiempos actuales exigen sociedades más justas y equitativas, por eso la educación debe ser integral, humanística, fuera de la disciplinariedad, para formar seres virtuosos, consientes y transformadores.

Pintura mural conmemorativa a los 100 años de Paulo Freire

 

No se trata de que el maestro se coloque bajo el papel de salvador del caos, sino más bien, de que todos los actores, involucrados en el proceso educativo, trabajen de forma colaborativa para lograr ese cambio de panoramas, hacia una verdadera autonomía de los centros escolares que permita gestionar las necesidades e intereses que deben ser atendidos. Es importante mencionar que la sociedad no es homogénea, y, en consecuencia, cada escuela es un universo con sus particularidades, por lo tanto, se ha de trabajar según los sujetos que asistan a la misma, bajo un solo objetivo: la liberación por una vida en sociedades justas, virtuosas y democráticas.

 

 

Referencias

  • Freire, P. (2005). Cartas a quien pretende enseñar. Ciudad de México: Siglo XXI editores.
  • Santomé, J. T. (2012). La justicia curricular. El caballo de troya de la cultura escolar. Querétaro: Morata.
  • Vides, K. A. (2018). Emancipación de la educación bancaria. Semillero de la investigación, 1-9.

 

 

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La Educación Prohibida – Película Completa HD

 

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Ciudadanía: una construcción desde la infancia

Ciudadanía: una construcción desde la infancia

Dulce María de Jesús García

 

 

 

Estas líneas se abocan a explicar la manera en que, desde los primeros años de vida, se construye la ciudadanía a través de las prácticas generadas en los contextos inmediatos al niño, como la familia, el cuidado profesional y el primer acercamiento a la sociedad, que es justamente la educación preescolar; lo que conduce a considerar que la ciudadanía es un objeto de transformación, gracias a los límites y potencialidades creadas en la infancia mediante nuevas experiencias, nuevas posibilidades de desarrollo y de conocimiento, formando conciencia de la necesidad de ciudadanía, ya que ser ciudadano es serlo todos los días sin importar las inagotables opciones de relación con los otros, en los distintos escenarios. Más adelante, analizaremos y reflexionaremos acerca de mecanismos para potenciar una ciudadanía participativa iniciada desde la infancia.

El diccionario de la Real Academia Española (RAE) refiere el significado de ‘ciudadanía’ como ‘cualidad y derecho del ciudadano y conjunto de ciudadanos de un pueblo o nación’. Esta acepción conduce a que el ciudadano es natural o vecino de una ciudad y que está en posesión de los derechos que le permiten tomar parte en el gobierno de un país. No obstante, Ramos (2009) refiere que

el término ciudadanía [también] está integrado por dos elementos: a) cualidad y derecho de ciudadano y, b) la identidad de pertenencia a un pueblo. Estos mismos elementos se encuentran en la palabra citizenship que remite a: a) el estatus de ser ciudadano, y b) a la voz que refiere a la membresía de una comunidad.

Es por ello que la importancia de la ciudadanía se refleja como una construcción histórica y, en consecuencia, las maneras de percibirla, de entenderla, de practicarla y de legislarla varía de acuerdo a como se desarrolle el sujeto a lo largo de la vida.

Frente al concepto tradicional de ‘ciudadanía’ se intenta la reivindicación del mismo implicando el empoderamiento de la persona sobre su espacio, su tiempo, su historia y su cultura, convirtiéndose a su vez, en un sujeto histórico, activo y protagonista capaz de transformar su realidad personal y su entorno social, desde los primeros años de vida.

Ese concepto debe considerarse como un campo donde es posible construir conocimientos, actitudes, valoraciones, razonamientos y elecciones que posibiliten el bienestar individual y el bien común. Para ello, primero hemos de entender cómo se sitúa el concepto de ‘ciudadanía’ en términos globales y, por consiguiente la importancia de construirla desde la infancia.

En primer lugar, tenemos que la infancia posee dificultades, ya que ella se desenvuelve ante situaciones de riesgo y de vulnerabilidad, teniendo como consecuencia una limitante ante la participación social. Asimismo, el desarrollo humano debería tener un impacto y una importancia para potenciarlo desde la infancia, pues al conocer y comprender al sujeto desde el inicio de la vida, dentro de sus circunstancias individuales y sociales, se construye una identidad y, por ende, una ciudadanía.

En segundo lugar, tenemos que, para comprender el desarrollo de la ciudadanía desde la infancia es tan relevante el aspecto biológico como el social, sin predominios ficticios de uno sobre otro. Puede inferirse entonces, que en los niños los procesos de adquisición de conductas se presentan en la intrincada relación entre las motivaciones y los conocimientos que van adquiriendo en el mundo físico y social, procesos estrechamente relacionados con la adquisición de competencias propias y de la inclusión de valores transmitidos desde el hogar. Es decir, durante la primera infancia, las familias de manera natural son el contacto constante y primario del niño para interactuar con su medio, de esta manera, el desarrollo está en constante evolución, debido a que el individuo nace en sociedad y es en el seno familiar donde se lleva a cabo su primera formación y, con ello, la adquisición de las competencias sociales requeridas como parte del mismo proceso para satisfacer otras necesidades de mayor complejidad, ya  sean propias o con el entorno que le rodea. Es así que para la construcción de ciudadanía infantil el primer acercamiento a la sociedad es el encargado de favorecerlo.

Por otro lado, y en relación con lo antes mencionado, desde la infancia la perspectiva de justicia, también facilita los procesos de formación de la ciudadanía, es decir, por ser la niñez un período de alta vulnerabilidad y de mayor dependencia social, son los padres y/o las instancias de cuidado, los responsables directos de atender las necesidades básicas y el desarrollo de las capacidades de los infantes. Además, haciendo referencia a la condición de legitimidad ineludible de las actividades diarias con contenido moral y lo bueno de una acción individual y/o grupal, lo justo y socialmente exigible es universal en todos los niveles.

En ese sentido, la ciudadanía infantil implica desarrollar en el niño su potencial de participación en un contexto de valores, siendo indispensable la consideración de comprender a cada miembro en su condición particular, sin tratar de medir con el mismo patrón a todos sus miembros, posibilitando con ello la igualdad cívica para todos, sin afectar a unos sobre otros.

Por lo anterior, las necesidades urgentes de cambios sociales marcan de manera ineludible el rescate de valores morales y ciudadanos desde las primeras etapas de vida, ya que librar dichos valores desde las acciones más tempranas y rutinarias del cuidado cotidiano de padres o especialistas en el desarrollo de un infante es indispensable para la construcción de una autonomía nutrida de conocimiento, autorregulación, autoconciencia y bajo la disposición de una capacidad para el estímulo de la ciudadanía.

Por ello, la necesidad de formación de la ciudadanía infantil debe comenzar eliminando prácticas individualistas y ociosas; es por eso que sea cual fuere la situación de los infantes, ellos requieren formarse para llegar a ser ciudadanos proactivos, solidarios y participativos, conscientes de sus necesidades, derechos y obligaciones.

Por último, la importancia de formar ciudadanos, refiriéndonos a “aquel individuo ocupante de un área territorial (urbano-rural) que posee derechos y deberes, encontrando amparo en su constitución, [proactivo de su deber y de su identidad]” como lo define Hernández – Araque (2016), se centra en no apartar al infante del ejercicio social, y más bien en adoptar, complementar y/o modificar acciones para su intervención con el fin de que, desde esta primera etapa, los más pequeños se integren, comprendan y asuman la responsabilidad de ser partícipe en el quehacer que la ciudadanía demanda.

Como se ha mencionado, este desarrollo debe iniciar desde temprana edad, lo cual puede conseguirse abarcando todas las competencias cognitivas, emocionales, comunicativas y sociales necesarias, generando con ello espacios para la práctica, la cooperación y la integración para la formación ciudadana, de manera que permitan involucrar a las familias, a los cuidadores profesionales, a los educadores, etc., para generar un mayor impacto, pues se trata de empoderar al sujeto moral, al sujeto ético, al sujeto de derechos y al sujeto ciudadano de subjetividades interdependientes, siendo capaces de intervenir y transformar la realidad inmediata. Y, por supuesto, qué mejor si eso ocurre desde la infancia.

 

 

Bibliografía y referencias

  • Diccionario de la lengua española, 23.ª ed., [versión 23.4 en línea]. https://dle.rae.es [Fecha de la consulta: 20 de noviembre de 2021].
  • Hernández-Araque, M. J. (2016). Urbanismo participativo. Construcción social del espacio urbano. Colombia: Universidad La Gran Colombia.
  • Ramos, M. A. (2009). La participación ciudadana en la esfera de lo público. Toluca, México: Espacios Públicos.

 




La infancia: una construcción social e histórica

La infancia: una construcción social e histórica

Actividad de fortalecimiento curricular del curso psicología del desarrollo (0-12 años)

Mónica Villafuerte Alcántara

docente y subdirectora académica de la ENMJN

 

 

 

La presente charla en video surge del interés por abordar los contenidos e impulsar las competencias de la Licenciatura en Educación Preescolar; en este caso, en cuanto a ‘El desarrollo humano: una construcción histórica, sociocultural y científica’, ámbito del conocimiento que pertenece al curso de la asignatura Psicología del Desarrollo (unidad 1). La intención es ofrecer un marco explicativo de la infancia, desde la mirada de las ciencias sociales, así como generar, a partir de ello, algunas provocaciones tras las cuales se reflexione en torno a la idea de las infancias en general y también en la sociedad actual.

La revisión de la construcción de la categoría de ‘infancia’, como producto de la modernidad, requiere de la comprensión de un conjunto de elementos, como lo son: el planteamiento filosófico, el modo de producción social, el sistema religioso de creencias y las prácticas sociales de cada época histórica, las que, entramados entre sí, impactan en el estudio de dicha categoría y, por ende, en la visualización de las prácticas educativas y de crianza en torno a las y los sujetos que la encarnan; es decir: las niñas y los niños.

De ahí que, la revisión cronológica de los acontecimientos históricos destacados y la comprensión de los elementos referidos, han de brindar un punto de partida para el buen abordaje de las escuelas psicológicas y sus propuestas en cuanto al desarrollo humano y, de manera concreta, al desarrollo de la infancia desde una mirada integral.

Cabe advertir que las ideas y reflexiones generadas en esta actividad se encuentran acotadas a los estudios existentes desde la perspectiva occidental (eurocéntrica), por lo cual será de interés dar continuidad a los planteamientos de las sociedades no occidentalizadas, sobre el desarrollo histórico de la infancia, en posteriores publicaciones.

 

 

VIDEO-CHARLA

[youtube https://www.youtube.com/watch?v=NyFFw8bsuv8?feature=oembed&w=618&h=348]

LÍNEAS DE TIEMPO ANALIZADAS:

 

 




3 de diciembre: Día internacional de las personas con discapacidad

3 de diciembre: Día internacional de las personas con discapacidad

Mónica Villafuerte Alcántara

docente y subdirectora académica de la ENMJN

 

 

 

 

A partir de la declaración del Secretario General de la ONU, António Guterres, “en medida que el mundo se recupera de la pandemia, debemos asegurarnos de que las aspiraciones y los derechos de las personas con discapacidad se incluyan y se tengan en cuenta en un mundo pos-COVID-19 que sea inclusivo, accesible y sostenible. Esta visión solo se logrará si se consulta activamente a las personas con discapacidad y a las organizaciones que las representan” (ONU, 2020).

El Día Internacional de las Personas con Discapadidad fue declarado en 1992 por la Asamblea General de las Naciones Unidas mediante la resolución 47/3. El objetivo de la declaración es promover los derechos y el bienestar de las personas con discapacidades en todos los ámbitos de la sociedad y el desarrollo, así como concienciar sobre su situación en todos los aspectos de la vida política, social, económica y cultural.

En este sentido, la participación y el liderazgo de las personas con discapacidad es un tema crucial para la Agenda de Desarrollo 2030.  Aunque la lucha por los derechos de las personas con discapacidad ha venido progresando desde hace décadas en diversas latitudes del mundo, el trabajo de las Naciones Unidas, en el área de las discapacidades, se plasmó en  la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, aprobada en 2006, lo cual ha implicado ciertos avances en materia de derechos y bienestar, ello se expresa en la Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible y otros marcos de desarrollo internacionales, como el Marco de Sendái para la Reducción del Riesgo de Desastres, la Carta sobre la Inclusión de las Personas con Discapacidad en la Acción Humanitaria la Nueva Agenda Urbana y la Agenda de Acción de Addis Abeba sobre la Financiación para el Desarrollo.

De ahí que, para este año 2020, el tema del Día Internacional de las Personas con Discapacidad (IDPD) es la “Participación y el liderazgo de las personas con discapacidad: Agenda de Desarrollo 2030“.  Dicho planteamiento se centra en el empoderamiento de las personas con discapacidad para un desarrollo inclusivo, equitativo y sostenible, a fin de “no dejar a nadie atrás” y considerar la discapacidad como una cuestión transversal en la implementación de sus 17 Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) (ONU, 2020).

Por su parte, en el contexto nacional, encontramos que de acuerdo con el Instituto Nacional de Estadística y Geografía (INEGI), en 2014, 6 por ciento de la población mexicana (aproximadamente 7.1 millones de personas) manifestó tener algún tipo de discapacidad (INEGI 2016). Podemos entender según lo que establece la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad (CDPD), que las personas con discapacidad son aquellas que muestran alguna diversidad funcional de tipo físico, mental, intelectual o sensorial (CONAPRED, 2020).

Según los planteamientos del Consejo Nacional para Prevenir la Discriminación (CONAPRRED), ante un entorno que no considera las características de las personas con discapacidad, éstas tienden a estar asociadas con dificultades para la participación plena y efectiva en la sociedad. En este sentido, el CONAPRED establece que todos los obstáculos que las personas con discapacidad enfrentan en los espacios arquitectónicos y urbanos, en la transmisión de mensajes o ideas, e incluso en el trato cotidiano han alentado la generación y la prevalencia de prejuicios y estereotipos.

En cuanto al ámbito educativo, diversos teóricos latinoamericanos (Blanco 199, Echeita 2004, Rosano 2007, Parilla 2002),  que impulsan el Enfoque Inclusivo en el Aula, coinciden con la visión de promover un modelo social que se centre en las condiciones y relaciones establecidas en los centros educativos, en donde estos construyan espacios incluyentes dentro de los cuales todas y todos sean bienvenidas y bienvenidos, lo cual ha de implicar deconstruir la semántica escolar, partiendo del reconocimiento de las concepciones y creencias de las y los miembros de la comunidad educativa (principalmente docentes y directivos), respecto a la discapacidad y otras condiciones que, a partir la relación del sujeto con el entorno, puedan detonar barreras para el aprendizaje. En otras palabras, se trata de que la escuela y sus actores no se conviertan en un obstáculo para la participación y el desarrollo de las personas que ahí conviven.

Por lo anterior, el compromiso de las escuelas ha de estar centrado en construir e impulsar estrategias didácticas diversificadas para la atención educativa, así como la realización de los ajustes pertinentes (tanto físicos como funcionales) que posibiliten la participación de las personas con discapacidad, desde la mirada de las aulas y las comunidades educativas inclusivas.

Que sea este día (3 de diciembre) un motivo para reflexionar, discutir y replantear las formas en que las y los educadores, de todos los niveles educativos, promovemos la construcción de aulas y comunidades más incluyentes, así como la formas en que como ciudadanos participamos en pro de una cultura de la no discriminación y el goce de los derechos humanos.

 

 

REFERENCIAS

Enlaces de internet:

http://www.conapred.org.mx/

https://www.un.org/es/

Textos consultados y recomendados:

Blanco G., R. (1999). Hacia una escuela para todos y con todos. Boletín del proyecto principal de educación para América Latina y el Caribe, 48, 55-72. En: http://innovemosdoc.cl/diversidad_equidad/investigacion_estudios/hacia_una_escuela.pdf

Parrilla Latas, Á. (2002). Acerca del origen y sentido de la educación inclusiva. Revista de Educación Núm. 327, p. 11-29. En: http://www.mecd.gob.es/dctm/revista-de- educacion/articulos327/re3270210520.pdf?documentId=0901e72b81259a76

Echeita, G. y M. Sandoval (2002). Educación inclusiva o Educación sin exclusiones. Revista de Educación Núm. 327, p. 31-48. En:

http://redined.mecd.gob.es/xmlui/bitstream/handle/11162/66888/008200330015.pdf?sequ ence=1

Rosano, S. (2007). La cultura de la diversidad y la Educación Inclusiva. En:

http://faceducacion.org/inclusion/sites/default/files/LA%20CULTURA%20DE%20LA%20DIV ERSIDAD%20Y%20EDU.%20INCLUSIVA.pdf

Echeita, G. (2004). ¿Por qué Jorge no puede ir al mismo colegio que su hermano? Un análisis de algunas barreras que dificultan el avance hacia una escuela para todos y con todos. REICE – Revista Electrónica Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación 2004 Vol. 2, No. 2. En: http://www.ice.deusto.es/rinace/reice/vol2n2/Echeita.pdf

 

 

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Cómo prevenir la violencia en preescolar

Cómo prevenir la violencia en preescolar

Gloria Cabrera

docente de la ENMJN

 

 

Durante la presente década, la Ciudad de México ha presenciado un índice preocupante de actos violentos, como robos, asaltos, homicidios, y otros en los que la participación de jóvenes cada vez es mayor. Esta situación genera ante todo una contingencia: la necesidad de prevenir la agresividad en la sociedad mexicana ensanchando, para ello, la intervención en las instituciones familiares y escolares que lleven al decremento de incidencias y al control de comportamientos antisociales cuya tendencia es, hasta ahora, aumentar en un futuro próximo.

La familia y el ámbito preescolar son los contextos primarios que generan las condiciones idóneas para la prevención de conductas agresivas. Por lo que conocer el tratamiento de conductas agresivas en dichos espacios sociales es una medida prioritaria que permite bajar ostensiblemente el índice de los comportamientos agresivos en el resto de los contextos sociales.

 

La teoría

La agresividad es un problema latente dentro de la sociedad actual, con frecuencia escuchamos, vivimos y sufrimos situaciones que reflejan actos violentos; no es extraño enterarse de agresión hacia los individuos en los noticiarios, con los amigos, en el trabajo, con la familia, en la escuela, al grado de que ello se convierta en algo cotidiano que a todos nos afecta y que, desgraciadamente, crece poco a poco, dentro de prácticamente todos los ámbitos.

De acuerdo con Kelley, Loeber , Keenan y DeLamatre (1997) los comportamientos delincuentes generalmente se adquieren en orden progresivo y proceden de problemas de comportamiento menos severos. Loeber & Hay (1994) presentan tres patrones de desarrollo hacia la conducta agresiva y antisocial:

 

  • El primero, el de los senderos, el sendero abierto presenta al agresor menor, que desarrolla consecuentemente la pelea física y llega a la violencia,

  • un segundo patrón es el sendero cubierto, que presenta al inicio una conducta menor, que se desarrolla en daño a propiedad y termina en una delincuencia severa a moderada, con fraude o robo,

  • el tercer patrón es el sendero autoritario, aquel con conductas testarudas al inicio, del que después devienen actos desafiantes, desobediencia y, finalmente, evasión a la autoridad.

De acuerdo a Kelley, Loeber , Keenan y DeLamatre (1997) “la identificación de estos tres senderos ayudará a la identificación de los problemas de conducta, lo que facilitará la intervención temprana y más efectiva en la vida de los niños con problemas antes de que se desarrollen escenarios más serios de delincuencia y conductas agresivas”.

 

De acuerdo con Ayala (2001) “Patterson desarrolló la teoría de la coerción en la cual se específica que la agresión favorece al contraataque, provocando un escalamiento y posteriormente provoca más agresión, además de que el individuo que sufre la agresión en algún momento puede desarrollar la sumisión para consecuentemente buscar la solución momentánea al conflicto que puede ser dada a través de futuros ataques que favorecen el desarrollo de más agresión, es decir que se vuelve un círculo vicioso del cual no se puede salir sin una intervención adecuada”.

A través de las aseveraciones de Ayala, en su modelo conceptual del desarrollo progresivo y los tres senderos propuestos por Loeber, además de la teoría de la coerción de Patterson, es posible constatar que la agresividad y la presencia de menores infractores se puede prevenir con una intervención temprana, como es la educación preescolar, según se podrá observar a continuación.

El tema

Gran parte de las propuestas preventivas, relacionadas con el comportamiento agresivo en los primeros años de vida, plantea que la educación familiar y la educación preescolar son ideales para el desarrollo de programas de prevención. Por ejemplo, Trianes y Muñoz (1997) consideran que la manera de prevenir y remediar la violencia en la sociedad es la potenciación de los contextos educativos formales, creando entornos que permitan experimentar relaciones interpersonales seguras y potentes, en donde los profesores y profesionales sean compañeros esenciales en la intervención.

Mooji (1997) considera que conseguir que los centros escolares sean más seguros y que así también lo sean las comunidades ha de ser una prioridad fundamental para la prevención de la agresividad. Castillejos (1992), por su parte, asevera que “la educación infantil es la educación primera y temprana que requiere de un tratamiento específico, por que son los primeros años decisivos, considerando al niño como un ser en proceso de maduración, de desarrollo y no de un hombre pequeño”.

Leal (2001) declara que “la mayoría de los alumnos regulares no están implicados en procesos de desviación de conducta o inadaptación; sin embargo, es ahí donde el educador puede detectar a los menores o a grupos de alto riesgo, con base en el fracaso escolar y sus irregularidades de conducta en el salón de clase. Ni el maestro ni la escuela pueden desentenderse de estos casos y cuando se presenten se debe intervenir en forma adecuada”.

Parte de este problema se encuentra ubicado en el desconocimiento de lo que implica la violencia y cómo prevenirla, porque un buen sector de la población se encuentra inmersa en situaciones en las que la violencia está circunscrita en su vida cotidiana, por lo que es importante difundir información que transforme actitudes y genere espacios de armonía. Por tal motivo, es necesario desarrollar programas de capacitación con los cuales principalmente las comunidades, los integrantes de las familias, aprendan a conocer e identificar las conductas agresivas y, lo más importante, que se sepa cómo dar solución a esta problemática en su contexto inmediato.

Con el fin de tener una aportación para solucionar esta problemática, se propone una serie de acciones centradas en la prevención y control de la agresividad. Sprague y Horner (1991) demuestran que cuando un miembro del salón de clase tiene problemas de conducta, los problemas aumentan, y cuando un equivalente funcional de comportamiento se enseña los problemas disminuyen. Estos académicos desarrollan una intervención decrementando conductas de agresividad y aumentando su interés por las actividades, mediante la interacción de altas probabilidades, a través del juego.

Por otro lado, Bakeman y Brownlee (1980) plantean la relevancia de definir la unidad de análisis, así como el tipo de registro de la misma y el lugar que el juego tiene dentro del desarrollo social del niño. De lo anterior se desprende el continuo conductual en donde la función del juego es eminentemente de carácter lúdico. “El juego es la base existencial de la infancia, de indiscutible realidad y trascendencia en la vida preescolar, es la forma de exteriorización infantil por excelencia que obliga a que sea el único modo de conducta que puede acoger con toda plenitud la inmadurez del niño (Medina, 1992)”.

Además de la fundamentación teórica sobre la fuerte influencia del juego en la educación infantil, diversas investigaciones científicas se han dado a la tarea de realizar la unión de juego con agresividad demostrando que hace falta mucho por hacer en este camino, lo cual se ha observado a través de diversos artículos, basados en el análisis conductual aplicado (y sustentados teóricamente en autores como Bandura y Patterson), en los que se propone el juego como el medio para modificar el comportamiento de niños.

En la tesis de Bandura y Walters (1963), dentro de los modelos cognitivos conductuales, se centra el interés fundamentalmente en las contingencias sociales de reforzamiento que siguen a la conducta agresiva. Bandura considera la frustración como una condición facilitadora, no necesaria en la agresión. Los factores biológicos influyen en la conducta agresiva, los niños no nacen con la habilidad para llevar a cabo comportamientos como “atacar físicamente a otra persona”, y si no nacen con esta habilidad, deben de aprenderla, ya sea directa o vicariamente.

En la teoría del aprendizaje social, de acuerdo con Serrano (1996), sustentada en Bandura, las variables para la adquisición y mantenimiento de la agresividad son:

 

  • Modelado: La exposición a modelos agresivos debe conducir a comportamientos agresivos por parte de los niños.

  • Reforzamiento: El incremento de la probabilidad de ocurrencia de una respuesta a causa de las consecuencias que siguen a la misma.

  • Factores situacionales: El ambiente social, los objetivos y el papel desempeñado por el agresor en potencia.

  • Factores cognoscitivos: Estos pueden ayudar al niño a autorregularse, por ejemplo el niño puede aprender a observar, recordar y ensayar mentalmente el modo en que otras personas se enfrentan a situaciones difíciles.

 

Con base en el aprendizaje social, Patterson (1982) desarrolló una teoría específica, denominada Teoría de la coerción, para tratar el comportamiento agresivo desde el enfoque de la interacción social, en la cual explica que las conductas agresivas pueden ser reforzadas o modificadas a través de la relación con los demás individuos, Patterson (1968) declara que “es posible modificar la conducta del niño sin generar el conflicto, el enojo y la frustración que en ocasiones se produce entre padres e hijos.”

Los conceptos de un análisis de conducta se refieren solamente a eventos conductuales observables y a condiciones ambientales; así como la relación entre estos, tales conceptos, derivados totalmente de investigaciones experimentales, son de carácter funcional.

Los eventos conductuales están definidos por sus efectos en el medio, tal como producir o retirar un estímulo; se dividen con base en su sensibilidad a eventos-estímulo antecedentes (conducta respondiente), o consecuentes (conducta operante); los eventos ambientales están definidos por sus efectos sobre la conducta y caen en dos categorías, estímulos con propiedades funcionales y factores disposicionales.

Como se puede apreciar, el análisis conductual aplicado propone una metodología que favorece la modificación de conductas, a partir de lo cual se proponen las siguientes estrategias.

Las estrategias

La familia es importante, es menester reconocer que todos sus integrantes son trascendentales y tienen sentimientos. Es importante escuchar al otro y reconocer su forma de sentir. Es necesario aprender a analizar cuanto sentimos, lo que nos gusta y lo que no nos gusta; establecer por día las actitudes que nos hacen hallarnos mejor. Hay que favorecer en las interacciones familiares las conductas de los adultos de la familia que favorezcan la disminución de conductas agresivas:

 

Dar instrucción específica. Orden directa que señala claramente cuál es el comportamiento que se espera del niño.

Premiar. Es una consecuencia agradable que sigue a una conducta adecuada del niño, las consecuencias pueden ser elogios, realizar actividades agradables o premios materiales.

Contacto físico positivo. Es un tipo de contacto establecido por el maestro que es neutral o agradable. Este tipo de contacto puede ir acompañado de elogios, u otro tipo de conductas verbales positivas del maestro.

Ignorar conducta inadecuada. Una conducta inadecuada es ignorada cuando el maestro permanece callado, mantiene una expresión facial neutra, evita o rompe el contacto visual con el niño, y no hace movimientos en respuesta al niño, excepto voltearse.

 

Es importante, por otra parte, reconocer y disminuir las siguientes conductas agresivas en los niños:

Agresión Verbal. La provocación verbal es una frase insolente o irrespetuosa dirigida hacia el padre o una frase neutral o positiva, dicha en un tono de voz elevado.

Conducta destructiva. Una conducta destructiva ocurre cuando el niño destruye, daña o intenta dañar con cualquier objeto. Las actividades que se consideran potencialmente destructivas son: marcar las paredes, descascarar la pintura, rayar los muebles, romper las ventanas, jalar las cortinas de las ventanas, etc.

Contacto físico negativo. Un contacto físico negativo del niño es un ataque físico o una intención de atacar o un contacto físico establecido por el niño que no es positivo neutral y que puede causar malestar o daño; emitir conductas físicas inadecuadas dirigidas hacia otra persona.

No seguir instrucción. Realizar una actividad diferente ala solicitada por el maestro.

Verbales negativas. Emitir lenguaje verbal con una connotación negativa.

Permanecer solo. Caminar o estar sentado, sin establecer contacto físico y/o verbal con otra persona.

El desarrollo de habilidades sociales se basa, de acuerdo a Serrano (1996), en que la razón del comportamiento agresivo es un déficit de las habilidades sociales (HHSS). La estrategia adecuada entonces consiste en ayudar a superar este déficit. Para ello, se dispone al niño a un entrenamiento en determinadas HHSS, en este caso, de conductas cooperativas, como son compartir, asistir, realizar una tarea con un integrante de la familia, trabajar juntos por una meta en común, compartir material o ayudar a la familia, ayudar a un integrante de la familia verbalmente, entre otras acciones de este tipo.

A lo largo del día, los integrantes de la familia darán mayor atención a las actitudes de buena conducta de manera individual, y será cada vez más fácil incorporar las acciones provechosas.

 

 

 

Fuentes de Consulta

Ayala, H., (2000) Resultados preliminares del proyecto de estudio longitudinal del desarrollo de la conducta agresiva en niños y su relación con el establecimiento de conducta antisocial en la adolescencia; Revista Mexicana de Análisis de la conducta, 26, 65-89.

Bandura A. y Walters R.H., (1963) Patrones de reforzamiento y conducta social, , En Megargee y

Bay-Hinitz, A.K. Peterson ad Quillitch H.R (1994). Cooperative games. A way to modify aggressive ad cooperative behaviors in young children Journal of apllied behavior analysis, 27, 453.446

Bandura, A. Ad Walters R.H. (1963) Social learning ad personality development. New York:Holt.

Patterson, G.R. (979). A performance Theory of Coercive Family Interaction. En R.B. Cairns (De.) the Analysis of social interactions: Methods, Issues ad Illustrations. Hillsdale, N.J. Lawrence Erlbaum Associates Publishers, 119-162

Bijou S, Rayek E., , (1978), Análisis conductual aplicado a la instrucción, Edit. Trillas , México, 766 pag

Bakemanr. And Brownlee,J.R., (1980). The strategic use of paralell play: A sequencial analysis. Child Development, 51,873-878

Castillejo, B. (1992)”La Educación Infantil” Pedagogía de la Educación Preescolar. México Edit. Santillana. Aula XXI, pp.15-32

Loeber, R.,(1997) A prospective replication of developmental pathways in disruptive ad deliquent behavior. En The individual as focus in Developmental Research.

Medina R. J. L. (1992) “Principios pedagógicos de la educación infantil” Pedagogía de la Educación México Preescolar. De. Santillana, Aula XXI, pp.65-82

Mooji, T., (1997) Por la seguridad en la escuela, Revista de educación, 313, pp. 29-52

Patterson G. R. (1982) Coercive family process. Eugene, OR: Castalia;

Serrano, I., (1996) Agresividad Infantil, Ediciones Pirámide, Madrid.

Sprague J.R. Horner, R. H. Day H.M. O’Brien M. Y Heathfield L.T. (1991) Interpersed requests: a nonaversives procedure for reducing aggression ad self injury during instrucción, Journal of Applied Behavior Analysis,24(2), 265-278

Trianes T. Y Muñoz (1997), Prevención de Violencia en la escuela una línea de intervención, Revista de Educación, Núm, 313, pp. 121-124

 

EN INTERNET

Kelley, Loeber , Keenan y DeLamatre (1997) en http://www.eric.ed.gov/contentdelivery/servlet/ERICServlet?accno=ED419998

 

 

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La paradoja del hambre mundial

La paradoja del hambre:

Una solución mundial tirada a la basura

Ernesto M. Moreno

docente de la ENMJN

 

Aunque la posibilidad de un mundo apocalíptico, donde la comida sea un bien tan escaso que sea necesario luchar por él, suena todavía como un tema de ciencia ficción, las perspectivas no son promisorias. En especial si consideramos que casi una tercera parte de la comida que se produce anualmente en el mundo se despilfarra. Los problemas de hambre del mundo podrían aliviarse… si tan solo dejáramos de tirar comida.

La alimentación es uno de los problemas más graves que enfrenta la humanidad. Según la Organización de las Naciones Unidas para la Alimentación y la Agricultura (FAO), casi 1000 millones de personas en el mundo padecen hambre. En un escenario como éste, tirar la comida parece casi un acto criminal, pero es exactamente lo que hacemos. La “pérdida y desperdicio de alimentos” es un término acuñado por la misma FAO que hace referencia a “la disminución de la masa de alimentos para el consumo humano en cualquier punto de la cadena productiva”. En otras palabras: se considera desperdicio a todos aquellos alimentos destinados para el aprovechamiento humano que, en última instancia, no son consumidos por la población.

Para dar una idea de la magnitud de la situación, la organización publicó el estudio Global Food Losses and Food Waste el más ambicioso de su tipo hasta ahora, cuyo resultado muestra que 32% de la comida producida en 2009 (casi la tercera parte de una producción total de aproximadamente 4 000 millones de toneladas) se desperdició.

Cadena de despilfarro

De acuerdo con el informe Global Food Waste Not, Want Not, difundido por The Institution of Mechanical Engineers, asociación inglesa con presencia en 140 países, el desperdicio de comida se genera en cada uno de los procesos de la cadena de producción-distribución-consumo. Esto incluye la recolección, almacenamiento, embalaje, transporte, oferta en puntos de venta y comportamiento final de los compradores. Entre los problemas destacados por este documento se encuentran las políticas de distribuidores, mayoristas y minoristas, de privilegiar “la perfección estética” de frutas y verduras (lo cual implica que muchos alimentos, magullados pero perfectamente consumibles, no lleguen a los anaqueles).

Al otro lado de la mesa, desde el punto de vista del consumidor, sucede lo mismo: elegimos frutas y vegetales bonitos, antes de comprar aquellos que presentan alguna manchita o un ligero golpe, lo que genera enorme desperdicio. A esta problemática, la FAO suma las prácticas comerciales cuya oferta estimula las compras excesivas de alimentos (muchos terminan echándose a perder en los refrigeradores y alacenas de los comensales), asignación de fechas de caducidad estrictas (los compradores asumimos que no es seguro ingerir un alimento después de ese plazo, aunque eso implique que alimentos en buen estado se desperdicien) y una cultura de consumo donde el despilfarro es tan natural que ni siquiera reparamos en sus consecuencias.

México en merma

En el caso de nuestro país, cada año desechamos alrededor de 37% de los alimentos que producimos (10.4 millones de toneladas al año de un total aproximado de 28.1 millones), porcentaje que supera la media internacional del 32%) y que alcanzaría para alimentar anualmente a 7.4 millones de mexicanos. Esto conforme a un análisis realizado por el Grupo Técnico de Pérdidas y Mermas de Alimentos en México, publicado en 2013 por la Secretaría de Desarrollo Social (Sedesol), el cual señala que los alimentos más desaprovechados son la leche de vaca y la guayaba: 57% de la producción termina en la basura. Les siguen el mango, pescados y sardinas, con 54% de desperdicio; luego el aguacate, el plátano y el nopal, con 53%. Para Genaro Aguilar Gutiérrez, especialista del Instituto Politécnico Nacional (ipn) y encargado de esta investigación, “es inhumano que se desperdicien tantas miles de toneladas al año, que servirían para evitar el hambre que padecen millones de personas”.

Los consumidores contraatacan

Para evitar el desperdicio, la FAO recomienda a los gobiernos, entre otras acciones, generar campañas de educación y sensibilización dirigidas a cada uno de los actores de la cadena alimentaria y los consumidores; mejorar las infraestructuras de transporte, energía e instalaciones del mercado; además de promover el desarrollo y facilitar a los productores el acceso a nueva tecnología. Otras acciones implican un cambio en el marco legal y las políticas gubernamentales. Un ejemplo exitoso a nivel mundial es Francia, en donde se aprobó una ley que establece que los supermercados con superficies mayores a 400 metros cuadrados no pueden tirar a la basura productos perecederos. En vez de eso, deben donar la comida no apta para el consumo humano a organizaciones de cuidado animal o la producción de abono.

Como consumidores también tenemos la posibilidad de revertir la situación y contribuir con un mejor aprovechamiento de los alimentos. Existen organizaciones y redes dedicadas a concientizar a las personas con respecto de sus hábitos de consumo, y crear comunidad para luchar juntos por una nutrición sin desperdicio. Culinary Misfits, ThinkEatSave, Disco Sopa, Ugly Fruits (que busca convencer a los consumidores de incorporar a su carrito de compra todos aquellos “vegetales feos”). Por su parte, Picnic, Casserole Club, Shareyourmeal, Cookisto, Foodsharing, son sitios de internet que ponen en contacto a cocineros y compradores para compartir comida. Por ejemplo, si en una casa sobra comida, el usuario puede publicar su anuncio con los suscriptores de la zona y ofrecer los alimentos a un costo bajo. O si algún emprendedor con habilidades culinarias desea usar algunos de esto servicios (que podríamos considerar “los Uber” de la cocina), también puede hacerlo.

Futuro posible

Existe una tremenda oportunidad para recomponer el rumbo de las acciones destinadas a revertir el desperdicio de alimentos. Los especialistas de The Institution of Mechanical Engineers lo ponen así de claro: si el total de alimento producido anualmente en el mundo suma alrededor de 4 000 millones de toneladas, y de ese total se desperdicia entre 30% y 50%, significa que estamos alimentando a 7 000 millones de personas con 2 800 millones de toneladas de comida. Para alimentar a 9 600 millones de personas (la población estimada para 2050) bastaría con 4 000 millones de toneladas de alimento, las mismas que producimos hoy… pero sin el desperdicio. Aunque es imposible considerar una cadena de producción sin merma, las medidas en contra del despilfarro de comida que tomemos fortalecerán las posibilidades de un desarrollo alimentario global sustentable. Concientizar a la población y realizar acciones en contra de la pérdida y el desperdicio de alimentos, puede cambiar la manera en que concebimos la lucha contra el hambre y beneficiar a millones de personas.

México hambriento

Para solucionar el problema de la falta de alimento en el mundo existen, básicamente, dos soluciones. Por un lado, aumentar la producción u optimizar el consumo de los que actualmente se producen. A principios de agosto, Enrique Martínez y Martínez, Secretario de Agricultura, Ganadería, Desarrollo Rural, Pesca y Alimentación, declaró a los medios que ante las previsiones de la FAO —las cuales establecen que para 2050 seremos 9 600 millones de habitantes en el planeta—: “tendremos que producir, al menos, 60% adicional de alimentos para satisfacer la demanda”. Esta afirmación vino acompañada de planes de infraestructura para aumentar la producción y las exportaciones, los cuales incluyen la tecnificación del riego, la dotación de tractores e implementos agrícolas y la implantación de un programa para la construcción de presas de cosecha de agua, entre otros.

Por otra parte, el Consejo Nacional de Evaluación de la Política de Desarrollo Social (Coneval) publicó los resultados de una encuesta realizada a un millón de beneficiarios de la Cruzada Nacional contra el Hambre, estrategia gubernamental creada en 2013 que “pretende dar una solución estructural y permanente a un grave problema que existe en México: el hambre”. Aunque este programa redujo la carencia de alimento de 100 a 42.5%, el mismo Coneval señala que “se deben encontrar mecanismos para lograr la reducción de la pobreza más amplia que involucra a 55 millones de personas”.

Desperdicio global

Según la FAO, la fruta es el alimento más desperdiciado del mundo. Cada año se desechan sin consumir 1 300 millones de toneladas, lo que equivale a 44% de la producción. Otros alimentos de alto desperdicio son los tubérculos (20%), los cereales (19%) y la leche (8% de despilfarro mundial).

Planeta agotado

De acuerdo con la organización Global Footprint Network (GFN), el pasado 13 de agosto, el consumo de los más de 7 000 millones de personas que poblamos la Tierra agotó los recursos naturales que el planeta es capaz de producir durante 2015. Es decir, a partir de ese momento todos los recursos que gastamos exceden la capacidad de producción terrestre. (GFN estima que “la humanidad necesita actualmente 1.6 planetas para sostener su modelo de consumo. Y se necesitarán dos planetas para 2030).

Daños colaterales

El desperdicio de alimento no sólo representa pérdidas humanas y económicas; también implica el uso inútil de agua, tierra, energía, material de embalaje, químicos, fertilizantes y pesticidas, además del combustible empleado para transportar la comida, entre muchos otros desechos colaterales. Este despilfarro es un riesgo para el ambiente debido al aumento de metano y otros gases de efecto invernadero causados por la putrefacción de los alimentos.

 

 

 

Voces Saber más

 

Decretan en Sudán del Sur emergencia por hambruna

Nota publicada por el Diario El Universal el día 21 de febrero de 2017

http://www.eluniversal.com.mx/articulo/mundo/2017/02/21/decretan-en-sudan-del-sur-emergencia-por-hambruna

 

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