Los Proyectos Integradores con TICCAD en la Formación de Docentes de Educación Preescolar: Miradas desde el Centro y Noroeste de México

Primer capítulo del libro Reflexiones y Perspectivas Innovadoras en Educación: Miradas desde la tecnología y la didáctica en México y Argentina

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 Manuel Espartaco López Sáenz

(docente de la ENMJN)

y María Nieves Vázquez Fraijo

 

 

 

 

Contexto de las Experiencias de Intervención Educativa

A raíz del cambio democrático en México y el inicio del gobierno del presidente Andrés Manuel López Obrador en 2018, han ocurrido en el país una serie de transformaciones denominadas en su conjunto, por propios y extraños, la cuarta transformación de la vida pública, político, social, económica y de carácter histórico a las cuales la educación no ha sido la excepción como uno de los sectores considerados motores del desarrollo nacional.

De esta manera es como desde principios del sexenio 2018 – 2024 inicia un debate profundo en la sociedad mexicana respecto de las consecuencias del modelo educativo neoliberal en la mentalidad; el aprendizaje y el desarrollo de la niñez y juventud mexicana y la imperiosa necesidad de pugnar por una propuesta educativa acorde a la historia, el contexto, la cultura, la diversidad y los valores de un pueblo milenario como el mexicano, que desde una perspectiva humanista pondere el desarrollo integral de los niños y jóvenes en armonía con la naturaleza, la cultura, las comunidades, la movilidad social y, en suma, el bienestar colectivo de todos los habitantes del territorio nacional.

 

Es así como después de un intenso debate nacional se generan las condiciones políticas, sociales y jurídicas para iniciar la transformación del sistema educativo nacional abrogando la reforma educativa del sexenio anterior y apareciendo en escena el constructo denominado Nueva Escuela Mexicana (NEM) que paulatinamente los diferentes actores educativos han venido llenando de sentidos y significados en una lógica espiral que apunta a no detenerse y cumplir la tarea fundamental de la educación: formar a las mujeres y hombres que habrán de transformar y mejorar las condiciones de vida del pueblo mexicano en su conjunto.

En consecuencia, el 15 de mayo de 2019 se promulga la Reforma Educativa del actual sexenio y se impulsa con ello la construcción del nuevo modelo educativo con la participación de amplios sectores de la sociedad mexicana, pero destacando un actor colectivo históricamente marginado de la política educativa y el diseño curricular: los maestros de nuestro país.

Sin duda este ha sido en vuelco de timón en materia educativa y ha planteado nuevos desafíos a las comunidades y las instituciones educativas, el camino no ha sido fácil y ha implicado tropiezos y aciertos, pero el nuevo modelo educativo es ya una realidad y comienza sus primeros pasos con un currículo que contempla todos los niveles de educación pública desde preescolar hasta la formación de docentes en las Escuelas Normales a partir del ciclo escolar 2022 – 2023.

En el caso de las Escuelas Normales y sus comunidades docentes a nivel nacional se han iniciado durante el ciclo escolar 2021 – 2022 los trabajos de codiseño del nuevo plan de estudios para la formación de los docentes que atienden el nivel de educación básica: preescolar, primaria y secundaria y, al momento, se ha logrado el diseño de la nueva malla curricular y se han diseñado los programas de los cursos nacionales correspondientes al primero, segundo y tercer semestres de las Licenciaturas en Educación Preescolar, Primaria y Secundaria y, actualmente, se están diseñando los cursos nacionales y de autonomía curricular correspondientes al cuarto semestre; lo que ha implicado, una participación activa y destacada del magisterio nacional, una auténtica cruzada por la educación mexicana.

Al respecto, una de las características distintivas del nuevo modelo educativo es el fuerte énfasis en el trabajo colaborativo a través de los proyectos integradores; los cuales, pretenden erigirse en la estrategia de enseñanza y evaluación por excelencia para los docentes con la intención de generar experiencias de aprendizaje entre pares que hagan evidente la integralidad del currículo educativo en la experiencia de aprendizaje colaborativo por parte de los estudiantes.

Una vez más el camino no ha sido fácil pues los cambios generan resistencias y hacen evidente la necesidad de actualización a los docentes en servicio para apropiarse de la nueva propuesta de trabajo, reconocer sus bondades y limitaciones y permitir que al final los usuarios de la educación vivan experiencias formativas distintas participando activamente en la resolución problemas de su contexto de manera colaborativa para aprender más y mejor de y con sus compañeros, de y con sus comunidades con el acompañamiento de los profesionales de la educación y en convergencia con las herramientas tecnológicas y digitales propias de la llamada Sociedad de la Información y el Conocimiento.

 

Conceptualización y Metodología de la Experiencia de Intervención Educativa

Los antecedentes de la metodología de los proyectos educativos integradores se remontan a los trabajos originales de Kilpatrick (1918), posteriormente, Sergio Tobón (2015) retoma estos postulados e integra los contenidos de enseñanza – aprendizaje, el proyecto ético de vida y los procesos creativos a partir de proyectos de investigación en el aula con docentes de diferentes niveles educativos provenientes de distintos países Iberoamericanos.

Al respecto, se considera como un primer problema a resolver al buscar resignificar el trabajo educativo utilizando los proyectos integradores como estrategias de enseñanza, aprendizaje y evaluación en la formación de docentes, la conceptualización teórica sobre tales propuestas educativas, su lógica y naturaleza y su pertinencia en el campo de la Educación Normal.

Así, en las experiencias que se describen y analizan en este trabajo se concibe el proyecto educativo integrador como lo señala Martínez De La Paz (2021), es decir, como una estrategia metodológica y evaluativa de investigación, direccionada al planteamiento y solución de problemas prácticos, de conocimiento y/o con impacto en la calidad educativa, el cual requiere de la articulación de los espacios curriculares del nivel, disciplina o carrera en que se desarrollan.

En ese sentido, el diseño e implementación de un proyecto educativo integrador es una tarea eminentemente colaborativa que exige el trabajo colegiado sincrónico y/o diacrónico entre los docentes, la definición del o los espacios curriculares eje, la identificación y ponderación de los contenidos curriculares que se buscan promover y la delimitación del problema que se pretende resolver, ya sea de conocimiento, práctico o comunitario.

Al respecto, Hewitt (2007) señala que el propósito fundamental del proyecto integrador es desarrollar en el estudiante, la habilidad para integrar los distintos saberes que hacen parte, y son necesarios para responder el núcleo problema de cada uno de los niveles de formación. Asimismo, da cuenta de la habilidad del estudiante para buscar información, integrarla y ponerla al servicio de un ejercicio de investigación y de la capacidad para interpretar el saber específico de su propia disciplina con una proyección hacia lo integrado del saber.

En suma, los proyectos educativos integradores son concebidos como una estrategia de enseñanza, aprendizaje y evaluación los cuales promueven la resolución de problemas contextualizados mediante la movilización de saberes, la puesta en juego de habilidades y el desarrollo de aptitudes que se encuentran contempladas en el currículo educativo y que permiten el empoderamiento y conformación de comunidades de aprendizaje mediante la experiencia de su realización.

Finalmente, es importante señalar que la incorporación de las herramientas tecnológicas y digitales como recursos mediadores en la planeación, diseño, realización y difusión de los proyectos educativos integradores implica una reconceptualización de tales recursos tecnológicos ya no solo como medios de acceso a la información y la comunicación, sino como medios para la construcción de conocimientos y aprendizajes en los ambientes digitales, es decir, como Tecnologías de la Información, la Comunicación, el Conocimiento y el Aprendizaje Digital (TICCAD).

 

De las Experiencias de Intervención Educativa a los Proyectos Educativos Integradores

Las experiencias que se documentan en este capítulo, constituyen ejercicios perfectibles, pero que al mismo tiempo son fiel reflejo de la cultura del esfuerzo, la indagación conceptual, teórica y metodológica de sus actores, inicialmente, por parte de los docentes formadores, acompañantes estratégicos de los proyectos educativos integradores y, finalmente, por parte de sus destinatarios y principales protagonistas: las(os) docentes en formación de dos Escuelas Normales públicas ubicadas en el Centro y Noroeste de México.

Con respecto al caso de la Escuela Nacional para Maestras de Jardines de Niños (ENMJN), institución formadora de docentes de Educación Preescolar, cuenta con una trayectoria académica de setenta y cinco años al servicio de la educación mexicana formando a las(os) profesionales que atienden a niñas y niños de 0 a 6 años de vida en la Ciudad de México y sus egresadas(os) participan en el servicio público y privado del nivel preescolar, tanto a nivel nacional e incluso en el extranjero, además de contribuir a la actualización de docentes en servicio y profesionales de la educación por medio de programas de posgrado a nivel de Especialización y Maestría.

Al igual que con el resto de las Escuelas Normales de México la comunidad docente de la ENMJN ha participado activamente en el proceso de codiseño e implementación del Plan de Estudios para la Licenciatura en Educación Preescolar 2022 y, particularmente, en el proceso de implementación del nuevo programa han ocurrido numerosas discusiones en los espacios académicos sobre la naturaleza integradora del currículo, particularmente, en cuanto a uno de sus elementos característicos y transversales: los Proyectos Educativos Integradores.

Así, la experiencia referida constituye el primer ejercicio de esta naturaleza en la ENMJN relacionada con el nuevo plan de estudios y fue concretada en el contexto de trabajo por binas correspondiente a los grupos 103 y 104 del primer semestre de la Licenciatura en Educación Preescolar generación 2022 – 2026.

De esta manera, el proyecto educativo integrador fue configurado como un problema de conocimiento con la intención de promover una experiencia de aprendizaje integradora en las docentes en formación que dejara explícito el carácter transversal de la formación inicial docente proporcionada en la Escuela Normal.

Por lo anterior, se propuso a las estudiantes la elaboración de un Noticiero Educativo en formato multimedia que diera cuenta de su experiencia formativa inicial en la ENMJN e implicara un proceso de carácter metacognitivo con respecto a lo que se considera haber aprendido, cómo se construyeron tales aprendizajes y cómo podrían ser utilizados en diversos contextos formativos.

En ese sentido, la selección de contenidos para el Proyecto Educativo Integrador contempló los componentes curriculares y los aprendizajes considerados más significativos por las estudiantes, tomando como ejes articuladores, sus experiencias formativas en la Escuela Normal para con ello definir las secciones de noticias y la barra de infomerciales; así como, la selección de las herramientas tecnológicas y digitales más apropiadas, la definición del formato multimedia y el registro de sus referencias en estilo editorial APA 7° edición.

La organización y distribución de las actividades para la conformación de los contenidos y el noticiero en su conjunto estuvo a cargo de las estudiantes normalistas con el acompañamiento de los docentes formadores responsables de los diferentes espacios de estudio, así como su presentación y evaluación final en sesiones plenarias y vía rúbricas propiciando un ejercicio de autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación entre docentes formadores y docentes en formación.

Finalmente, se llevó a cabo la exposición de los Proyectos Educativos Integradores con motivo del Primer Coloquio de Investigación y Encuentro de Estudiantes “Pasado, Presente y Prospectiva de la Investigación y la Formación de Docentes de Preescolar” llevado a cabo en el marco de las actividades académicas, culturales y recreativas correspondientes al 75 Aniversario de la ENMJN y cuyas evidencias tales como un tríptico multimedia, el video de la presentación y los noticieros denominados “Notinormalista” y “Noticional” pueden consultarse en la bibliografía de este trabajo académico y/o en la siguiente dirección electrónica:

[youtube https://www.youtube.com/watch?v=x7snFhKTQWY?feature=oembed&w=618&h=348]

En el caso de la Benemérita y Centenaria Escuela Normal del Estado de Sonora “Profesor Jesús Manuel Bustamante Mungarro” (ByCENES), es una institución con 107 años formando a los docentes de la entidad con la Licenciatura en Educación Preescolar y la Licenciatura en Educación Primaria, dando apertura próximamente a la Licenciatura en Educación Inicial. Este plantel educativo se caracteriza a nivel estatal por la alta demanda de ingreso y su calidad de atención por parte de los docentes a cargo, dada la innovación constante que se refleja en las actividades que participan y apoyo tanto a docentes como estudiantes, además de su participación en apoyo a las comunidades escolares y la actualización constante delos egresados a través del programa de posgrado de Maestría en Gestión Educativa y próximamente la apertura de un programa de Doctorado.

En relación con el Codiseño del Plan de estudios 2022 de la Educación Normal, varios docentes a cargo de los cursos de los primeros semestres de la Licenciatura en Educación Preescolar estuvieron involucrados en las actividades como coautores de los programas. Acción que también se ve reflejada en la colaboración para el trabajo en los cursos referentes a la flexibilidad curricular que se establecieron en la entidad, basándose en las necesidades latentes que reflejaban los estudiantes en formación y en los requerimientos actuales del contexto educativo.

Por otro lado, en el caso del proyecto educativo integrador es una estrategia que ya se realizaba desde el Plan de estudios 2018 en la ByCENES, dado que la organización que se tiene en la institución por academias de semestre da la oportunidad de que los docentes planteen las experiencias de trabajo que se solicitan en cada uno de los cursos y eso apoya la realización del consenso para identificar con cuál producto pueden reflejarse en un cierre de semestre los rasgos del perfil de egreso de los estudiantes que se favorecen durante todo un curso con una evidencia integradora donde se expliciten las relaciones de los temas de cada uno de los espacios curriculares.

En el paso de los semestres varias experiencias se han vivido con diversas herramientas de utilidad que proyectan los logros de los estudiantes a la comunidad institucional y también a la sociedad en general, en apoyo a los estudiantes de nivel preescolar dado que estos productos han sido realizados en el tiempo de pandemia y apoyando a las docentes de preescolar, para que los padres de familia logren identificar información relevante sobre la edad de sus hijos y a la vez sobre actividades que podrían ser realizadas desde casa favoreciendo la educación de los pequeños, como una contribución a las comunidades educativas en su conjunto.

Para este plan de estudios 2022 la academia de docentes acordó que el proyecto integrador a realizarse por las estudiantes de primer semestre sería referente a una revista académica informativa donde dieran a conocer temas relevantes de cada uno de los cursos trabajados en el primer semestre de su formación docente por lo que los docentes determinaron qué información sería integrada con la cual las estudiantes mostraron el desarrollo de sus dominios y desempeños, buscando además poder mostrar a los estudiantes la información en general del propósito central que se debía conseguir con dicha revista, de esta manera cada docente asesoraría en su espacio académico el seguimiento de la revisión y análisis de dichos apartados.

Los estudiantes serían quiénes organizarían los apartados correspondientes a cada uno de los cursos, dando una clasificación referente a la relación de los temas que determinaban integrar en cada una de las secciones, otorgando además títulos de estas en la revista que tuvieran relación con los nombres o temas de cada uno de los cursos.

Para presentar el proyecto las estudiantes integraron toda la información recabada en el diseño de una revista en Canva, para después realizar un video donde dicha revista tuviera movimiento y se escuchara de la voz de las estudiantes las reflexiones referentes a la información que se integraba en cada uno de los apartados de la revista, misma que se puede consultar en la bibliografía del presente artículo y/o en el siguiente enlace:

https://www.canva.com/design/DAFUSOh0yIU/WoGuMi0nqPg9zW7eFSwvsw/view

La presentación final se hizo con todos los docentes en conjunto de la academia, cada uno de ellos realizaron la evaluación para acordar una calificación en conjunto; pero a la vez, los estudiantes por medio de un foro en la plataforma institucional donde se instalaron las revistas, realizaron una coevaluación de las mismas de sus compañeros, a su vez los integrantes de cada equipo se autoevaluaban realizando reflexiones referentes al favorecimiento de los desempeños que se hicieron evidentes con la elaboración de dicho proyecto integrador.

 

Resultados, Discusión y Conclusiones

La valoración de las experiencias educativas antes descritas arrojó resultados y consideraciones sumamente relevantes ya que, si bien en ambas instituciones de Educación Normal existían antecedentes sobre tales propuestas educativas, su aparición explícita en el nuevo currículo de Educación Normal ha comenzado a detonar procesos de apropiación de los proyectos por parte de las comunidades normalistas, mismos que se erigen en evidencias del carácter heurístico y de innovación educativa por parte de los actores involucrados.

Lo anterior, tal y como lo señala Imbernón (2013) al referirse a los ejercicios de innovación educativa como actos y procesos indagatorios sobre nuevas concepciones de carácter propositivo y colaborativo que hacen posible solucionar problemas prácticos y que promueven transformaciones en los contextos y las miradas de los actores educativos involucrados.

En el caso de los docentes formadores, la discusión, análisis y reflexiones académicas al respecto de la utilidad y pertinencia de los proyectos educativos integradores en la formación de docentes comenzó a dar sus primeros frutos, mismos que pueden apreciarse en las producciones de las (os) estudiantes y en las experiencias aquí documentadas.

En tal sentido, los ejercicios de autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación colectiva de las experiencias de trabajo reforzaron en los docentes formadores la idea y posibilidades de los proyectos educativos; así como, la confirmación y reconocimiento de las características y potencial de aprendizaje y trabajo de las(os) docentes en formación en un contexto de colaboración distinto que implicó procesos de problematización, investigación, autogestión individual y colectiva.

Al respecto, Cárdenas & Henao (2014) señalan que en los proyectos educativos la autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación se llevan a cabo durante todo el proceso de trabajo ya que estudiantes y docentes construyen conceptos, valoraciones e ideas que conforman la evaluación como resultado del estudio de un fenómeno educativo, de los actores involucrados, de los colectivos de trabajo y de los resultados alcanzados; así como del propio desenvolvimiento y evolución personal e intelectual.

Así mismo, se observaron procesos de apropiación de las herramientas tecnológicas y digitales al alcance como medios para buscar y acceder a información confiable, comunicarse entre sí y socializar sus conocimientos de manera eficaz, reforzar lo aprendido y generar nuevos conocimientos a partir de la interacción en entornos digitales, en suma, utilizando tales recursos como Tecnologías de la Información, la Comunicación, el Conocimiento y el Aprendizaje Digital.

Lo anterior, tal y como lo refieren Gutiérrez y Quiroz (2007), al mencionar que proceso de apropiación tecnológica contempla la interacción entre los individuos y un entorno digital, en el cual cada sujeto emplea las herramientas tecnológicas de conformidad con su visión y preferencias.

Finalmente y sin lugar a dudas las experiencias de intervención educativa aquí descritas representaron un desafío de carácter teórico, metodológico y colaborativo para las comunidades educativas de ambas instituciones formadoras de docentes que buscan ser detonantes de más y mejores experiencias educativas de carácter transversal en las Escuelas Normales y son fiel reflejo del proceso inicial de apropiación del nuevo currículum de formación de docentes de Educación Preescolar en nuestro país en el marco de la implementación de la Nueva Escuela Mexicana.

 

 

Referencias

Cárdenas, G., & Henao Quintero, S. (2014). El proyecto integrador: estrategia para el desarrollo de pensamiento crítico. Una visión dialógica del concepto de calidad docente. Entramados: educación y sociedad, 1(1), 251-265. Recuperado de https://fh.mdp.edu.ar/revistas/index.php/entramados/article/view/1094/1139

Guacaneme-Mahecha, M., Zambrano-Izquierdo, D. y Gómez-Zeremeño, M. G. (2016). Apropiación tecnológica de los profesores: el uso de recursos educativos abiertos. Educ., 19(1), 105-117. DOI: 10.5294/edu.2016.19.1.6

Gutiérrez S., E., & Quiroz, R.(2007). Usos y formas de apropiación del video en una secundaria incorporada al proyecto Sec XXI. Revista Mexicana de Investigación Educativa, 12(32), 337-358.

Hewitt Ramírez, N., (2007). EL PROYECTO INTEGRADOR: UNA ESTRATEGIA PEDAGÓGICA PARA LOGRAR LA INTEGRACIÓN Y LA SOCIALIZACIÓN DEL CONOCIMIENTO. Psychologia. Avances de la disciplina, 1(1), 235-240.

Imbernón, F. (2013). La formación y el desarrollo profesional del profesorado. Madrid: Giroux.

Kilpatrick, W. H. (1918). The Project Method. Teachers College Record, 19(4), 319-335.

Martínez Dávila, L. B., Barbosa-Granados, S., & Lopez Saenz, M. E. (2020). Innovación en Educación Superior: Perspectivas Latinoamericanas. Editorial Académica Española.

Martínez De la Paz, M. Á. (2021). Los proyectos integradores en la práctica docente colegiada de los catedráticos de las escuelas preparatorias de Iguala, Guerrero, de acuerdo con el modelo educativo de la Universidad Autónoma de Guerrero (UAGro). Dilemas contemporáneos: educación, política y valores. https://doi.org/10.46377/dilemas.v8i.2749

Medina Vidaña, E., (2010). Sergio Tobón. Formación integral y competencias. Pensamiento complejo, currículo, didáctica y evaluación, 3a ed., Centro de Investigación en Formación y Evaluación CIFE, Bogotá, Colombia, Eco Ediciones, 2010. Revista Interamericana de Educación de Adultos, 32(2), 90-95.

Proyecto Educativo Integrador “NOTICIONAL”, elaborado por las estudiantes del grupo 104 de la Licenciatura en Educación Preescolar correspondiente al. (s/f). Facebook.com. Recuperado el 28 de marzo de 2023, de https://www.facebook.com/100040866945019/videos/643176434274302/

Proyecto Educativo Integrador “NOTINORMALISTA”, elaborado por las estudiantes del grupo 103 de la Licenciatura en Educación Preescolar correspondiente al. (s/f). Facebook.com. Recuperado el 28 de marzo de 2023, de https://www.facebook.com/100040866945019/videos/745985543761529/

Sáenz, M. E. L. [@manuelespartacolopezsaenz6121]. (2023, febrero 16). Presentación de Proyectos Educativos Integradores – Noticieros. YouTube. https://www.youtube.com/watch?v=x7snFhKTQWY

Silva, P. M. S., Pires, C. S., & Pimenta, M. A. A. (2020). Proyecto integrador y actitudes: una perspectiva hermenéutica del desarrollo de la competencia en la docencia. Estudios Pedagógicos, 46(3), 181–193.

Tobón, S. T., Torres, S. C., Ramos, J. B. V., & Loya, J. L. (2015). Proyectos formativos y desarrollo del talento humano para la Sociedad del Conocimiento. Acción Pedagógica, 24(1), 20–31. https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=6224808

(S/f-c). Canva.com. Recuperado el 28 de abril de 2023, de https://www.canva.com/design/DAFUSOh0yIU/WoGuMi0nqPg9zW7eFSwvsw/edit?utm_content=DAFUSOh0yIU&utm_campaign=designshare&utm_medium=link2&utm_source=sharebutton

 

 

 

Escritura en Facebook:

Una experiencia no invasiva y auto-organizada

Manuel López Sáenz

docente de la ENMJN

 

 

Vivimos tiempos de cambio y de magnitudes poco dimensionadas. Hoy en pleno siglo XXI la humanidad se encuentra ante más preguntas que respuestas sobre su existencia y la incertidumbre se abre paso como olas del mar embravecidas por una tormenta, sin duda este panorama requiere sujetos con rápida capacidad de adaptación, creatividad, pensamiento crítico y amor por la vida. Sí, por lo vivo, lo cambiante, lo que nace y muere a cada instante, por sus semejantes, por la naturaleza; sí, esa que cambia, que es intempestiva y, al mismo tiempo, sublime; esa que nos muestra un espejo de nosotros mismos y nos grita que la vida misma es riesgo que sólo la muerte nos dejará tranquilos, y que, por lo tanto, abrazar la incertidumbre, asumir los riesgos y los cambios es aceptarnos a nosotros mismos y seguir evolucionando, sobreviviendo como ha ocurrido desde la primera vez que el ser humano pisó este planeta.

A través de la Historia, grandes pensadores y sus maravillosas creaciones han pasado ante nuestros ojos como testimonio de la extraordinaria capacidad del ser humano de adaptarse a su entorno y resolver con creatividad e ingenio las vicisitudes que dicho proceso conlleva; así, el descubrimiento del fuego, la invención de la rueda, el arado, la imprenta, la máquina de vapor, la bombilla, los antibióticos, el motor de combustión, el telégrafo, el teléfono, la radio, la televisión y la computadora entre otras grandes creaciones que son prueba de tal capacidad y, al mismo tiempo, son antecedentes de uno de los grandes inventos de finales del siglo XX que está revolucionando  las sociedades a nivel mundial de manera extraordinaria, la llamada red de redes: Internet.

 

Al respecto, cabe plantear algunas interrogantes: qué es Internet, cómo surge y por qué se ha vuelto tan importante en nuestras vidas. Aquí van algunas respuestas desde luego no concluyentes. Internet es una red de comunicación global que permite la conexión entre computadoras en todo el mundo haciendo posible el flujo de información entre los usuarios, cuyos servicios básicos son el correo electrónico, noticias, acceso remoto y transferencia de ficheros mediante los cuales se tiene acceso libre al consumo de contenido en la red, pero, al mismo tiempo, pueden ser generadores de contenido a través de diferentes herramientas como Whois, Gopher o el sistema WWW (World Wide Web), entre otros.

La aparición de Internet se remonta a la década de los años 60, en el contexto de bipolaridad mundial conocido como la Guerra fría, caracterizada por la tensión y disputa de carácter geopolítico, económico y militar entre dos potencias: la Unión de Repúblicas Socialistas Soviéticas y los Estados Unidos de América, nación en la que se crea una red de carácter militar llamada ARPANET, con la intención de prevenir un ataque bélico por parte de la URSS, a través del acceso a información militar desde cualquier punto del país. No obstante, el crecimiento de ARPANET fue exponencial, hecho que generó que su sistema de comunicación se volviera obsoleto en muy poco tiempo, dando lugar a la creación del Protocolo TCP/IP, como estándar de las comunicaciones en las redes informáticas, mismo que en la actualidad seguimos utilizando.

 

Al respecto, la Sociedad de Internet (https://www.internetsociety.org/es/) señala que la importancia de esta herramienta estriba fundamentalmente en que ha cambiado por completo los campos de la informática y las comunicaciones, convirtiéndose no sólo en una herramienta de difusión mundial, sino también un mecanismo para difundir información y un medio de colaboración e interacción entre personas y computadoras (independientemente de su ubicación geográfica). Internet es uno de los ejemplos más exitosos de los beneficios de la inversión en investigación y desarrollo de infraestructura de información. Desde las primeras investigaciones sobre conmutación de paquetes, el gobierno, la industria y el mundo académico han formado equipos para diseñar y desarrollar conjuntamente esta nueva y emocionante tecnología.

 

Por supuesto, en el caso de nuestro país, aún son grandes los desafíos para sortear las dificultades de acceso, habilitación y aprovechamiento de las posibilidades que un recurso tecnológico como Internet acerca a los usuarios en materia de acceso a la información, la comunicación, el conocimiento y la colaboración global en el contexto de la llamada Sociedad de la Información y el Conocimiento, caracterizada por altos flujos de información y procesos comunicacionales en tiempo real que exigen de los usuarios habilidades digitales, informacionales y pensamiento crítico para utilizar los contenidos y las oportunidades de interacción y colaboración en la red en su propio beneficio, diversificando de manera exponencial las oportunidades de desarrollo y aprendizaje que esto conlleva.

Así, en el caso de la formación de docentes de Educación Preescolar, para el Plan vigente de estudios 2012, en la Escuela Nacional para Maestras de Jardines de Niños (ENMJN), ya se contemplaba la importancia de abrir espacios de formación curricular y extracurricular que acompañaran a las(os) docentes en formación en la adquisición y desenvolvimiento de los saberes, habilidades y actitudes necesarios para apropiarse de los recursos tecnológicos con una intención educativa, tanto en su formación inicial, como en el ejercicio profesional docente al egresar de esta escuela normal.

En ese sentido, el contexto pandémico mundial y nacional actual, caracterizado por los efectos sanitarios, políticos, económicos y sociales generados a raíz del Covid-19, han planteado una serie de desafíos a las sociedades de todo el mundo para llevar a cabo sus actividades cotidianas y esenciales, como es el caso de la educación. Millones de estudiantes y maestras(os) en todo el mundo se han involucrado de manera extraordinaria en una empresa, de suyo ya compleja, que ahora está necesariamente mediada por pantallas, teclados, softwares, plataformas y, en suma, medios y recursos que ofrece el mundo digital, de por sí ya considerado una dimensión más de la cotidianidad y que ahora mismo es la ventana principal por la que nos asomamos al mundo y realizamos el trabajo educativo.

 

NUESTRO TRABAJO

En el caso particular de este trabajo, se hace referencia a una experiencia educativa, de entre las millones que han ocurrido en las escuelas de todo el mundo, misma que da cuenta del esfuerzo, interés, creatividad y capacidad adaptativa de los sujetos involucrados en tan complejas circunstancias, teniendo como contexto específico de ocurrencia el primer semestre de la Licenciatura en Educación Preescolar.

La experiencia se llevó a cabo con las estudiantes y el estudiante del grupo 103, correspondiente a la generación 2020 – 2024, en el curso Las TIC en la Educación, el cual tuvo como contexto digital para la realización de las actividades académicas la Red Social Facebook, específicamente en el grupo “Las Tecnologías de la Información y la Comunicación en la Educación 103” (https://www.facebook.com/groups/401130160883793/about); el cual se abrió para tales efectos con una configuración privada y bajo la denominación de Aprendizaje social.

Las actividades de aprendizaje se diseñaron considerando los contenidos educativos imprescindibles del programa oficial del curso Las TIC en la Educación y se orientaron bajo la premisa de la Educación Mínimamente Invasiva y los Entornos de Aprendizaje Auto Organizados propuestos por Sugata Mitra; lo cual supone una experiencia educativa abierta y flexible, que involucra las herramientas digitales y la figura del docente como mediador del aprendizaje, quien fundamentalmente se encarga de configurar el entorno educativo para permitir que los estudiantes vivan su experiencia formativa con autonomía, motivación y en estrecha colaboración con sus pares.

De este modo, durante el semestre se llevó a cabo un total de 11 actividades de aprendizaje mediadas por el Entorno y las herramientas digitales que ofrece la plataforma de Facebook en su modalidad de grupos para el aprendizaje. De manera específica, se da cuenta aquí de la experiencia de trabajo y la evidencia elaborada en las Actividades de Aprendizaje número 7 y 7.1 correspondientes a la segunda unidad del curso denominada Comunicación y colaboración; las cuales se presentan a continuación:

Al respecto, se hace necesario destacar las experiencias de las (y el) estudiantes en el proceso de comunicación y colaboración mediado por las herramientas digitales, como los Documentos de Facebook o los Documentos Compartidos de Google. Esto fue sumamente interesante en la elaboración de sus artículos de opinión y, al mismo tiempo, fue un reflejo fiel de sus trayectorias formativas, sus antecedentes y sus fortalezas respecto a su formación inicial, la cual develó, desde ahora mismo, las trayectorias académicas y los énfasis que sus procesos formativos individuales y colectivos potencialmente observarán durante su estadía en la escuela normal e, incluso, ya en el eventual ejercicio de su profesión.

Las temáticas seleccionadas para la elaboración de los artículos de opinión son el resultado de intereses genuinos de las (y el) estudiantes a partir de sus experiencias formativas iniciales en la normal y del diálogo con sus pares, así como de procesos de indagación individuales y colectivos motivados por sus propios intereses y necesidades de aprendizaje, en las que se abordan tópicos que, desde el inicio de la formación, permiten apreciar los sentidos y significados que la experiencia formativa habrá de tomar en cada caso y que ponemos a disposición del lector para su valoración a continuación.

 

ARTÍCULOS DE ESTUDIANTES

 

 

 

 

 

 

Referencias

Barbosa, S., López, M. & Martínez, L. (2020). Innovación en Educación Superior: Perspectivas Latinoamericanas. Mauritius: Editorial Académica Española.

Fundación Telefónica. (2016). Entornos de Aprendizaje Auto-organizados (SOLE) en Argentina y España. febrero 10, 2021, de Fundación Telefónica Sitio web: https://profuturo.education/topics/entornos-de-aprendizaje-auto-organizados-sole-en-argentina-y-espana/

Instituto Nacional de Estadística, Geografía e Información (17 de febrero de 2020). Encuesta Nacional sobre Disponibilidad y Uso de Tecnologías de la Información en los Hogares 2019 (Comunicado de Prensa).

https://www.inegi.org.mx/contenidos/saladeprensa/boletines/2020/OtrTemEcon/ENDUTIH_2019.pdf

López, M. E. (2018). Redes digitales: autonomía y emancipación social emergente. De la construcción del ciberterritorio en México y Argentina: 2009 – 2012. Mauritius: Editorial Académica Española.

Sociedad de Internet (10 de febrero de 2021). Breve Historia de Internet. https://www.internetsociety.org/es/internet/history-internet/brief-history-internet/

La práctica docente en tiempos de pandemia

Retos y oportunidades

María Guadalupe Quintero Zarza

docente de la ENMJN

 

 

 

La práctica docente de 8º semestre de la Licenciatura en Educación Preescolar se ha caracterizado, a lo largo de los últimos planes de estudio, por ser el eje fundamental en el cual se evalúan las competencias profesionales de la futura educadora, quien se enfrentará en el corto plazo a las condiciones sociales e implicaciones pedagógicas del trabajo con niños pequeños. En este sentido, la intervención vista como un “proceso organizado, integral y articulado que contempla propósitos y estrategias pedagógicas que los estudiantes han de realizar en el ambiente de los Jardines de Niños, permite reconocer la complejidad en la construcción inicial de los saberes profesionales”. (Maya, Olga,p14)

Los jardines de niños son, por lo menos hasta el momento, el espacio donde las docentes en formación tienen la oportunidad de trabajar con infantes e ir otorgando significado a los aprendizajes que el currículum les ofrece en cada uno de los cursos asignados y según el semestre que esté cursando, en este sentido, los diferentes maestros formadores que asistimos los trayectos que conforman la práctica, podemos acompañar a las estudiantes para verificar cómo es que ellas van entendiendo dicha complejidad de interacción en las instituciones con los diferentes agentes educativos, con los padres de familia, con los recursos didácticos y, en efecto, cómo las estudiantes van aprendiendo a poner en juego todos los contenidos que han tenido la oportunidad de conocer para el diseño de una serie de estrategias de enseñanza que les den la oportunidad de que los niños, a su cargo, tengan aprendizajes que favorezcan indudablemente al desarrollo de sus capacidades como seres humanos.

El acompañamiento se convierte entonces en una de las actividades primordiales del trayecto de práctica docente que da la pauta al maestro formador para verificar hasta dónde la estudiante es capaz de demostrar, cada vez más, que está preparada para atender los grupos de educación preescolar, lo que ahora en tiempos de coronavirus y en el momento que nuestros estudiantes se encuentran en 8º semestre, llevando a cabo su servicio social, se vuelve un acto aún más complejo de entender y de reconocer cómo este confinamiento no da la pauta para que el estudiante termine su trabajo frente a grupo.

La pregunta es: ¿cómo evaluar las competencias profesionales? Sobre todo, cuando este asunto se centra en el último momento de la formación inicial. Entonces, ¿cómo poder acompañar a la docente en formación a repensar el hecho de llegar a los niños hasta sus hogares para que éstos sigan siendo atendidos por ellas?, porque, independientemente de que ante la contingencia pudiera pensarse que las educadoras titulares se quedan de los grupos a cargo de los grupos, no podemos dejar de lado la situación de que nuestras estudiantes estaban también aprendiendo, estaban demostrando, estaban reflexionando, estaban reconstruyendo, y no sería lo más adecuado hacerse simplemente a un lado de la situación real que nos aqueja; pues el proceso formativo no se detiene, al contrario, nos coloca en el reto de pensar: ¿cómo le vamos a hacer ahora?

Es evidente que la crisis social que enfrentamos nos implica miedos y dudas, pero, sobre todo, nos implica generar propuestas que no deben quedarse en meras ideas, sino que sean operables y que lleven a resultados, en nuestro caso, como docentes formadores de estudiantes del 8º semestre, a tener claridad sobre las bases bajo las cuales tomaremos la decisión de si las docentes en formación a nuestro cargo van demostrando, o no, las competencias para ser evaluadas satisfactoriamente. ¿Será entonces suficiente quedarnos con la evaluación de los Proyectos Educativos, aun cuando no se hayan operado por completo y aun cuando se hayan quedado en el clímax de la intervención, del proceso, para poder valorar su trascendencia y aportaciones a las condiciones reales de las instituciones preescolares arrojadas por un diagnóstico?, o bien, de lo contrario tendríamos que arribar a un enfoque de innovación que nos permita arriesgarnos a orientar a las estudiantes sobre la reflexión del uso de la tecnología para seguir en su práctica y tener experiencias que, aunque no sean presenciales, les den la pauta para llevar aprendizajes a los niños hasta sus hogares.

Ya, en varias discusiones académicas, se ha hablado sobre la idea de si lo que entendemos formalmente por educación ocurre sólo en la escuela, o se puede ampliar además al campo de la familia, del hogar, del contexto social, etc.. y la mayoría de las teorías nos invita a considerar la escuela y los ambientes de aprendizaje más allá de las aulas, poniendo el énfasis en la trascendencia que tienen los padres y las madres o los cuidadores en el aprendizaje de los hijos; por lo tanto, y retomando que una de las competencias profesionales que debe desarrollar la futura educadora refiere al uso y dominio de la tecnología para diseñar ambientes de aprendizaje, es que vale la pena afrontar la realidad en la que nos coloca el COVID19.

Podríamos no estar preocupados del todo, porque una práctica común entre docentes formadores es justo hablar de que somos usuarios de la tecnología cotidianamente en nuestro trabajo pedagógico: usamos internet, enviamos correos electrónicos y recibimos tareas a través de este medio, unos hemos incursionado en el uso de alguna plataforma que nos permite compartir documentos y retroalimentar con los equipos a la distancia, se han dado asimismo clases o cursos virtuales para atender los contenidos, etc. Sin embargo, en lo personal, como docente formadora, ahora me he enfrentado ante la reflexión de si esas acciones son justamente lo que implica el uso y el dominio de la tecnología en el diseño de ambientes de aprendizaje. En la práctica situada y en la coyuntura de esta situación de la sana distancia, me doy cuenta de que hemos de adentrarnos con mayor responsabilidad y entereza a conocer y a participar del uso de nuevos y variados elementos que nos ofrece la tecnología como medio para lograr nuestro fin, que implica no desatender la formación en un momento tan crucial como el 8º semestre, sobre todo, advirtiendo el énfasis académico que se debe orientar en éste. Con lo cual, subrayo que también el medio tecnológico es un fin.

En esta pandemia he tenido la oportunidad de comunicarme con las estudiantes a través de la plataforma virtual Zoom, la cual nos ha permitido compartir y reflexionar sobre las competencias que dejamos pendientes en relación al diseño de los Proyectos Educativos, sin embargo, en la idea de ir más allá y recordando a Carbonell cuando habla de verdaderos cambios en el proceso educativo, y avanzar poco a poco a una transformación en la práctica docente, es que hemos considerado una propuesta que nos dé la pauta de seguir trabajando la intervención docente, ya no situada en el aula, pero sí a la distancia, con el apoyo de los padres de familia, involucrando para ello la gestión con las educadoras y las directoras de los jardines de niños. Ello puede consistir en el diseño de situaciones de aprendizaje que atiendan a los diferentes campos formativos y que den la oportunidad a los niños en este confinamiento de mirar a sus docentes en formación a través de un celular, de una computadora o de la televisión, dirigiendo una serie de juegos y actividades diseñadas de manera minuciosa y con la idea de que en casa se vivan experiencias significativas con las que los pequeños consigan seguir aprendiendo.

Esto ha sido sin duda un primer paso importante; no obstante, me gustaría hacer una reflexión más, de manera honesta y como docente formadora: cuando iniciamos esta propuesta, la idea se cerraba al diseño de una situación de aprendizaje que respondiera a los contenidos curriculares preestablecidos, por lo tanto, las actividades diseñadas por las docentes en formación se cerraron a ser alineadas al trabajo convencional con materiales muy escolarizados que favorecieran básicamente el pensamiento matemático, así como el lenguaje, la comunicación del niño y la escritura solicitada de tareas en casa. Pero, lo que menos estaban invitando al niño era justamente a vivir la condición real del hacinamiento y, mucho menos, a atender intereses fundamentales, como el juego, la experimentación, la observación, el trabajo con textos, el movimiento, etc.; aunado a la dificultad, no propiamente del uso del recurso, (aunque ese es un tema que nos merece otro escrito), sino a la falta de habilidades para utilizar la voz, el cuerpo, los materiales de casa, el lenguaje y el vocabulario, la expresión corporal, etc., para transmitir verdaderamente el gusto por vivir las propuestas y así aprender de forma significativa.

De manera colaborativa, como lo mencioné, todo el grupo nos dimos a la tarea de analizar dichas propuestas y juntas hemos realizado varias acotaciones que nos ayuden a mejorar las situaciones de aprendizaje antes de hacerlas llegar a los niños. Así, las dificultades reconocidas y afrontadas paulatinamente han mejorado el trabajo; destaco aquí la valiosa actitud y el compromiso de parte de las docentes en formación quienes, a pesar de sus propias limitaciones, han tenido la mente abierta para escuchar, estudiar, rehacer, replantear y ejercitar sus diseños las veces que son necesarias, de tal manera que sean dignas de hacer llegar a los hogares de sus niños que, desafortunadamente, se quedaron a la espera de verlas de nuevo en su regreso a la práctica.

Pero, obviamente, esto no lo hemos hecho solas, tanto las estudiantes como yo y, por supuesto, mi compañera bina, hemos tenido que seguir aprendiendo acercándonos a lo que nos sugieren los expertos, re-significando la concepción primordial de lo que nos toca favorecer en el desarrollo del niño en esta etapa de su vida; centrando nuestras propuestas de aprovechar la condición de la cuarentena domiciliaria para aprender y favorecer competencias que garanticen resolver los problemas de la vida cotidiana, tal como lo menciona Francesco Tonucci, quien nos invita a los pedagogos y maestros a no perder de vista que el hogar, en sí mismo, ofrece una serie de situaciones que pueden aprovecharse para que los niños aprendan; por lo que no es necesario querer enviar a los niños tareas que implican escolarizar los hogares. Valernos de actividades tan sencillas como doblar ropa, abotonar camisas, ayudar en los quehaceres de la cocina, limpiar la casa, hablar de la vida de los integrantes de la familia, mirar fotografías, darles significado a los objetos que hay en casa, cantar canciones de la historia de los abuelos, etc.; todo eso nos ha llevado a pensar que no sabemos cuándo, pero nos gana de pronto pensar que si el niño no lee ni cuenta, ni escribe de modo convencional, quiere decir entonces que no está aprendiendo.

Me ha resultado significativo reconocer que en estos esfuerzos por sacudir las ideas y clarificar las concepciones, las estudiantes de 8º han aprendido mucho, han valorado sus aprendizajes previos y, sobre todo, han hecho un esfuerzo por ir más allá, haciendo maravillas sólo con los elementos disponibles, como siempre; porque, en efecto, como lo dice Sylvia Schmelkes, brechas hay muchas y tal vez cada vez son más grandes, pero no podemos quedarnos esperando, y el acto de querer hacer, de aprender para llegar a ser, ha sido un motivo, tanto para las estudiantes como para mí, en esta aventura maravillosa de ser educadoras.

Gratamente, las reflexiones que me llevan a tener las diferentes aportaciones de estos especialistas me colocan en la posibilidad de acompañar de mejor manera a las estudiantes que se están formando para que las propuestas diseñadas para llegar a los hogares de los niños devengan verdaderamente un aprendizaje real. Ha sido muy importante considerar que no es necesario apegarse al currículum (prescrito con actividades mecanizadas o convencionales sobre lo que se ha entendido a lo largo de la historia del deber ser didáctico) para que el niño aprenda, y que se puede regresar a las actividades de alta complejidad vividas en la casa de manera cotidiana, que resultan muy significativas para los niños por el trasfondo socio afectivo que tienen y por la relación de su espacio de vida.

Es momento de repensar el acompañamiento y de no pedir tareas sólo como garantías de entrega de productos contra la calificación de las estudiantes, sino más bien, es momento de invitarlas y de motivarlas a pensar en las estrategias y en las situaciones de aprendizaje que, a la distancia y aun desde su propia casa, pueden ofrecer a sus niños; porque si algo hay cierto es que la práctica sigue, que el semestre no se ha terminado y que los niños lo merecen; sólo así entiendo que podemos valorar hasta dónde nuestras estudiantes ponen en juego, ante esta crisis, el uso y el dominio de los diferentes contenidos que aprendieron en su formación inicial y con los que ahora se les dará la oportunidad de diseñar y enfrentar situaciones reales, en una enseñanza situada.

Así que estamos en eso, y no, no es fácil, porque nuestra idea del trabajo con la tecnología estaba bastante cerrada y hoy nos damos cuenta de que el recurso tecnológico no se queda sólo en pensarlo sólo como medio, sino que también es, como lo mencioné atrás, una finalidad.

Estoy segura de que los docentes formadores asumimos el reto de orientar a nuestras estudiantes a afrontar esta crisis para sacar lo mejor de ellas, así como lo mejor de los otros docentes que las acompañan en el diseño con la retroalimentación de sus ideas y, por supuesto, en la formación continua que cristaliza la idea de que las crisis sirven para crecer, para mejorar, para trascender, para transformar y, saber que, una vez acabado el problema del COVID-19, no volveremos a ser los mismos, pues tendremos que haber desarrollado otras habilidades como personas y también como profesionales, lo cual nos dará una mirada diferente sobre lo que significa la escuela, la enseñanza, el aprendizaje, y, sobre todo, los niños.♦

 

 

…Y así las cosas con la tecnología

Experiencias de la ENMJN en plena cuarentena

PERSPECTIVAS DE CINCO DOCENTES DE LA ENMJN

 

Ana Laura Arias Sierra

Araceli Judith Jiménez Hernández

Esperanza Reyes Carrión

Guadalupe Lozano Hernández

Rosa Cristina Aguilar Villanueva

Docentes de la ENMJN

Curso: Proyectos de Intervención Socioeducativa de la Licenciatura en Educación Preescolar

 

 

 

 

De frente a la realidad y a las necesidades del mundo digital

Ana Laura Arias

 

En estos momentos en que nos encontramos un tanto aislados, uno de los principales retos para todos es no perderse en el mar de emociones provocadas por el confinamiento. Como docentes de educación superior, reconocemos la importancia de contar con un medio institucional que nos permite conectarnos, expresarnos, saber que estamos bien y coordinarnos para poder avanzar en la formación de docentes de nivel preescolar, vaya este reconocimiento a la Revista Voces que nos brinda este espacio para compartir lo que hemos realizado como equipo del Curso Proyectos de Intervención Socioeducativa de la Licenciatura en Educación Preescolar, 2012. Gracias asimismo a mis compañeras, quienes respondieron con entusiasmo cuando las convoqué a realizar este peculiar ejercicio de reflexión.

Resulta evidente que en nuestros días cualquiera podría definir los medios digitales como las “benditas redes sociales”, mismas que nos dan la oportunidad de conectarnos. Y es cierto, es una gran ventaja; no obstante, este asunto no es tan simple como parece. El día de hoy, quienes integramos el equipo docente del curso Proyecto de Intervención Socioeducativa necesitábamos tomar acuerdos para, de manera colegiada, encontrar la mejor estrategia que nos permitiera lograr generar los contenidos propios del curso; sin duda contábamos con la disposición de cada una, también con el tiempo destinado, pero no contábamos con lo difícil que era poder acceder a alguna plataforma digital; así que, de manera empírica, optamos por utilizar un par de ellas y, por lo tanto, un par de dispositivos

Para los docentes, estos tiempos de pandemia nos dan la oportunidad de aprender y de mejorar nuestras habilidades en el uso de las TIC. La experiencia de hoy, por ejemplo, en nuestra reunión virtual, nos presenta el escenario al que nos deberemos enfrentar: clases en línea, estrategias en plataformas y resolución de dudas por mensajes escritos o de audio en WhatsApp.

Por otra parte, la realidad de las estudiantes puede ser parecida. Probablemente ellas sean más hábiles en resolver los conflictos de conectividad; sin embargo, ¿cómo podrían resolver obstáculos como la falta de servicio de internet, la ausencia de una computadora o de deber compartirla con más de dos personas en una misma casa, y con ello, el riesgo que implica salir a depositar crédito para su línea de teléfono celular o a algún cibercafé cuando en su propio hogar hay adultos mayores o niños pequeños? Esto sólo es una parte del problema, puesto que hay una situación que es aún más profunda y riesgosa y que sale a flote en esta cuarentena: la falta de comprensión lectora y de la conceptualización de los contenidos necesarios para responder eficientemente a las estrategias desarrolladas para la culminación del semestre.

La masificación de los grupos en la formación de formadores y el trabajo en competencias no son compatibles; de hecho, el acompañamiento pedagógico en la formación necesita cercanía y vinculación, la reflexión de la práctica no se hace desde el discurso, sino que se logra cuando el docente acompañante, con una postura de tutor, cuestiona las decisiones y reflexiona junto con el estudiante la conceptualización que sustenta las decisiones de su intervención. En aulas masificadas este acompañamiento es, en sí, algo que se dificulta; sin embargo, me parece que al final se logra compensar de alguna manera cuando, de modo colaborativo, las estudiantes intercambian ideas entre ellas y toman acuerdos para resolver las diferentes tareas que la formación les requiere.

Pero ante ello, ¿qué pasa cuando la falta de insumos tecnológicos o de conectividad las enfrenta a resolver solas las diferentes tareas? Es entonces que las lagunas en la formación se acentúan y el reto se complica, y ahí se manifiesta la falta de comprensión, no sólo en la lectura, sino de la de mensajes de audio con el lenguaje técnico que requiere tal formación. Como docente formador que soy, he intentado por todos los medios —literalmente hablando—, sean escritos o digitales, estar cerca de mis estudiantes y realizar reuniones o llamadas para ayudarlas a sortear estos vacíos; y al fin me ha resultado complejo y agotador, porque he tenido que repetir las mismas ideas muchas veces, tantas como las llamadas que he recibido.

Reconozco que estar lejos del contacto físico con el grupo me ha sido difícil porque considero que la comunicación que se establece dentro del aula, los afectos o las antipatías, los gestos, las angustias, los silencios incómodos o el calor dentro del salón son lo que le da sentido, sabor y emoción a mi docencia… Trabajar en línea podrá ser cómodo, pero nunca será tan emocionante y tan vital como la convivencia en persona en la escuela.♦

 

 

De software y accesibilidad, de cambios y atrevimiento

Rosa Cristina Aguilar Villanueva

 

Considero que hemos llegado a un momento en que no debemos seguir desdeñando el uso de las TIC en las escuelas normales, entendiendo por ello, que no sólo se trata de usar el software —como la gran mayoría lo hacemos— solicitando trabajos en Word, Power Point o, inclusive, algunos en Excel. Son mucho menos los docentes y alumnos quienes usamos aplicaciones para elaborar mapas mentales, infografías, videos, audios y/o videoconferencias, por mencionar algunos productos, y prácticamente casi nadie hacemos uso de las plataformas educativas, como las de Google, Edmodo, entre otras. Y en este punto me detengo, porque es necesario tener la autonomía institucional para contar con una plataforma Blackboard o Moodle que en estos momentos estaría permitiendo una mejor organización en los contenidos que se requieren abordar en estos meses de emergencia sanitaria nacional.

Esto hoy día ha venido a demostrar que tenemos un rezago importante en el desarrollo de competencias digitales tanto en docentes, como estudiantes, aunado —como bien se menciona líneas atrás— a nuestra realidad nacional, que es la falta de conectividad rápida y accesible para todos, además de los pocos o nulos recursos tecnológicos como poder disponer de una computadora personal (CPU), o bien una portátil (Laptop), Tabletas u otros equipos móviles para ser usados propiamente en los hogares de todos los estudiantes.

En pleno siglo XXI, es momento de darle verdadero valor y significado al desarrollo de competencias digitales tanto en docentes, como en estudiantes. Mi experiencia con las TIC me ha permitido migrar poco a poco a este acelerado mundo tecnológico; pero, cuando creo ya dominar una aspecto, ¡resulta que me he rezagado en 10 más! Este vertiginoso camino exige para nuestra generación muchas habilidades, rapidez informática, menos miedo a explorar lo nuevo, a preguntar y preguntarse, y a reconocer que si no lo intentas te quedarás en el olvido o en el analfabetismo cibernético, saber que si das clic (que si te atreves a tocar), no siempre algo se descompone, y sí, por el contrario, se puede aprender algo verdaderamente nuevo.

Estar haciendo uso de las TIC y de las redes sociales me ha permitido tener mayor acercamiento a mis estudiantes, reconozco que aprendo mucho de ellas pues me comparten información y aplicaciones que puedo explorar, pero también sé que ellas pueden aprender de mí como migrante tecnológica, porque justo en el uso de estos medios, en un plano educativo, en el manejo del lenguaje, las formas y las interacciones, en la búsqueda eficaz de la información, en el saber comprender lo que el internet les proporciona y orientarlas en su responsabilidad social como futuras docentes en la transmisión de información confiable, justo ahí, es donde tienen la oportunidad de seguir aprendiendo, y justo donde puedo estar completamente presente.

Quiero hacer mención también en el poco conocimiento que se tiene en el sistema educativo en línea (online) que no es tan joven en su diseño, y subrayar que hay muy poca experiencia en su manejo: de ahí la confusión que se ha dado a nivel nacional con una gran cantidad de docentes de todos los niveles educativos que, en el afán de cumplir con los contenidos curriculares, han generado en sus estudiantes, y en ellos mismos, un estado de ansiedad venido por la necesidad de cubrir y de terminar el ciclo escolar a toda costa. Y es ahí que corremos un grave riesgo, el de llevar al sistema online un sistema educativo presencial con limitantes, carencias en estrategias y aplicación de contenidos. Así pues: ¡es momento de hacer importante lo relevante! En estos momentos, definitivamente hay que darle un giro al aprendizaje que se lleva en las aulas y hacer que verdaderamente los contenidos sean significativos y aplicables, es decir, que sean usados en la realidad cotidiana, es urgente cambiar en todos los niveles educativos.

Esta pandemia nos va dejando grandes retos y es necesario, todos aborde de esta barca, perfilar un sistema educativo mixto (a la vez presencial y online) que permita trabajar con los estudiantes —tan diversos en sus necesidades personales como económicas— y centrar los contenidos que permitan aprendizajes significativos trabajando en lo individual y en lo colaborativo. Esto no significa que ya no existiremos como docentes, nada de eso; significa más bien que seremos docentes con mayores habilidades digitales, acompañantes de aprendizajes significativos y agentes que propicien un trabajo colaborativo tanto presencial como virtual. Estos sistemas, desde mi perspectiva, invitarán a cada uno de los actores a asumir la responsabilidad de seguir aprendiendo y enseñando con una nueva visión.

Como toda solución propuesta no puede ir en un solo rumbo, este shock educativo y esta simultánea necesidad de no perdernos, además de las áreas de oportunidad, nos han demostrado que es necesario resarcir las competencias lingüísticas, sociales y emocionales de todos los que nos hemos visto envueltos en esta emergencia de salud. Es momento de retomar los valores verdaderos, como la empatía, el respeto, la solidaridad, el amor, la responsabilidad, la honestidad, y la gratitud, por mencionar los que creo yo fundamentales. ¡Sí a la tecnología, sin perder nuestra humanidad! Debemos seguir trabajando en nuevas formas de comunicarnos, de escuchar, de sentir y de comprender desde las líneas de nuestro trabajo, motivar a las y los estudiantes en su participación en los foros, sean chats o video-conferencias gestados desde sus hogares —aún cuando somos conscientes de su exigua participación en el salón de clases—. Debemos entonces, con más razón, hacernos presentes y acompañarles en todos estos procesos.

Entonces vendrán los planteamientos: “¿qué es primero?”, “¿cumplir contenidos?”, “¿por dónde empezar a crear nuevas estrategias de enseñanza-aprendizaje y estilos de docencia?”, “¿desarrollar competencias tecnológicas?”, “¿resarcir competencias lingüísticas, sociales y emocionales?”, “¿retomar los valores?”, “¿esperar que el gobierno nos brinde la conectividad necesaria?”, “¿proveer a cada estudiante con un CPU?”, “¿crear la nueva escuela mexicana en sistema mixto presencial y online?”… No lo sé, sólo sé que debemos hacerlo ya. Me pongo a pensar: ¿cómo será nuestro regreso? Me parece que ya no somos los mismos, que la escuela ya no será la misma, el sistema educativo se enfrentó a una realidad muy distante de su estructura. No podemos seguir igual. Es preciso renovar, o morir.

Esta mañana, aún cuando se nos han presentado muchas dificultades en el trabajo online, (porque no todas lográbamos estar en la video-conferencia del Messenger de Facebook), y porque, por cierto, a todo esto de las bondades de la tecnología, descubres la existencia de el ciber fraude, con ataques, robo de identidad y, para nuestra generación, mientras averiguas si es cierto o falso, optamos por abandonar la aplicación de Zoom; por lo tanto, descubrimos que podíamos estar unas en video-conferencia de grupo cerrado de Facebook y otras en video-conferencia de WhatsApp, y así nos pudimos ver y oír en diferentes dispositivos desde nuestro hogar. El punto al final estribaba en resolver algo, y en eso nuestra generación y las docentes del curso de PISE somos muy habilidosas.

Concluyo con que la labor de los docentes normalistas que durante años hemos estado en las aulas consiste en adecuar y flexibilizar, en ser empáticos y abiertos, en brindar apoyo y seguir aprendiendo, ahora más que nunca, de la mano de nuestros(as) estudiantes. Sé que lo vamos a lograr y que nuestro sistema de escuelas normales habrá dado el brinco al nuevo siglo XXI.♦

 

 

Aprender en unos días lo que nos falta de hace años

Esperanza Reyes Carrión

 

El reto y el rezago que mis compañeras han expuesto líneas atrás, puede ser retomado desde varias perspectivas. Es de destacar la manera en la que cada una de nosotras se vuelve flexible y sobrevive a las redes para evolucionar en la forma particular en que se interpreta el programa escolar, el plan de curso, y podamos trascender esta nueva modalidad de “abrir” las escuelas normales, estas escuelas que se abocan a formar maestras de preescolar, en nuestro caso y aprender en unos días lo que nos falta de hace años.

Me considero una analfabeta computacional, en muchos sentidos. Pero lo he intentado vencer, a partir de situaciones tanto cotidianas, como la incorporación del correo electrónico desde hace 20 años; creí —¿ilusa?— que hasta ahí llegaría. Pero han sido tantos otros los desarrollos vertiginosos en estos años que han impedido quedarse en ese acomodaticio letargo. Y, extrapolando los reclamos de la pandemia y, con ello, considerando todo lo que nuestra especie le ha provocado al planeta, al ecosistema, a las fuentes de oxígeno, de agua potable, o en materia de calentamiento global… a veces se me congelan las ganas de seguir usando la tecnología, y no puedo dejar de preguntarme: ¿por qué deben estar peleados el equilibrio, el respeto, el proceso civilizatorio con la parte del reparto congruente y funcional de los recursos? El temor a que la tecnología, por su uso desde el poder y desde el autoritarismo, se vuelva un instrumento de control más, me invade desde hace tiempo. Pero ¿qué hacer?… Ni modo, no se puede evitar, como apuntaba Enrique Dussel, la propagación de esta nueva herramienta o instrumento, o recurso. Por lo que a mí respecta, mi verdadera preocupación sigue siendo lo tocante a las alumnas, acaso sea que me estoy proyectando y que sigue rondando la revelación de mi actual conciencia, la “caída de veintes” , la vulnerabilidad, la finitud y la complejidad ante estas necesidades actuales de “mitigación”.

Por supuesto que hay ámbitos que debo organizar, o bien, en los que me cuesta poner límites, por ejemplo: el trabajo doméstico, los asuntos que respectan a mi hija, lo que dicen las noticias, tener que hacer ejercicio, cuidar de mis plantas, de mi mascota… Si repaso todo eso, me considero simplemente privilegiada. Tengo una casa y casi todas las herramientas para concentrarme en lo laboral, en mi caso, ser maestra. Y si, en efecto, mantengo el encierro y no salgo de la casa, ¿cómo es posible entonces que no pueda cumplir mis deberes del trabajo? Y pienso: ¿cómo lo resuelven las estudiantes, cuando bien sé que no todas son hijas de familia? Por ahora, me falta aún acabar de revisar los trabajos de la plataforma Classroom, esos que pedí antes de este “receso”, en esta nueva forma de intervención escolar, aparte, está en la fila lo que respecta a las asesoradas de octavo semestre.

Aun con todo, entre el grupo de WhatsApp que tengo con las alumnas, veo que las respuestas ahí sólo llegan de parte de algunas. No puedo dejar de sentir que en realidad ‘no las he visto’, esto ha de ser. Así que he de verlas y de evaluarlas en junio. Y mientras tanto, tenemos que buscar cómo abordar el curso en estas carreteras del ciberespacio, a resolver los retrasos e integrarlas a una comunicación virtual. Si con entre 6 compañeras de mi curso fue difícil: ¿cómo lo será con las 34 estudiantes del grupo? ¿Cómo pedirles este equipamiento, delimitación y tecnología vital? En los salones de trabajo de los jardines de niños oficiales, regularmente la población infantil no tiene ni el mínimo metro cuadrado de espacio, ni el agua disponible ni la respectiva área verde.

En condiciones normales, cierras la puerta, haces un recorrido, te trasladas, etc. Ahora no hay nada de eso. En días de tráfico cargado, había llegado a hacer una hora de traslado a la escuela. Cuando pregunté a mis alumnas del actual curso PISE, y supe que hay dos chicas del grupo que hacen ¡más de 3 horas de traslado a la ENMJN!, me impresioné y de inmediato me sentí culpable por quejarme de mi respectivo tiempo invertido en el traslado. Así también ocurrió al enterarme de aspectos de su salud, de sus hábitos alimenticios y de otras situaciones límite o episodios delicados dentro del grupo que acaban de asignarme en este segundo semestre del ciclo escolar 2019-2020. Haciendo cuentas, llevo sólo dos meses de conocerlas.

Sin embargo, sé que no puedo rendirme, pues la educación es una herramienta vital de re-significación personal, social y humana; y lo es doblemente para el caso de las mujeres que se dedicarán a formar preescolares. Así que, en estos momentos, la empatía tiene que predominar. La verdad, la dificultad ante lo que implicará asentar un número en la evaluación de este proceso me aterra, pero eso es otra historia que, de diferentes maneras, ocurren sin shock cibernético, educativo y de salubridad: es, digamos, como el deshielo de los polos del planeta, algo inevitable.

Aunque este sea un reto difícil, tendremos que superarlo con una prueba de aprendizaje conjunto y realista: una alumna, por ejemplo, acaba enviarme el enlace para capacitarme en curso de Classroom. Así que yo también me siento apoyada y escuchada en mis lamentos. Y, poco a poco, ya no es tan invisible esta sensación de asistencia virtual, pero inasistencia real y física.♦

 

 

Conectarse y aprender a escuchar

Araceli Judith Jiménez Hernández

 

En algún momento de mi existencia, me preguntaba: ¿qué tiene que suceder para que las buenas prácticas en las aulas, en todos los niveles educativos, superen en número a aquellas que limitan y erosionan la vida de los sujetos? Hoy, en pleno año 2020, sucedió una pandemia que nos confina en nuestras casas, que nos pone a prueba todos los días y que nos hace recordar que el simple hecho de salir a trabajar es mucho más importante que todo lo que, hasta hace muy poco, considerábamos como indispensable.

¡Definitivamente me gusta comunicar lo que pienso! El medio puede ser cualquiera, lo importante es en verdad comunicar lo aprendido y lo que estoy por aprender, y es así que me encuentro tratando de relatar cómo se vive un momento de incertidumbre y con qué saberes debo enfrentar esta realidad: qué es lo que se pone en juego para desempeñar la profesión desde casa, cosa compleja por cuanto implica el ser de la profesión docente.

Lo primero que hago es preguntarme: ¿con qué contamos? Más allá de nuestras buenas intenciones, nosotras, todas las docentes del curso, provistas con internet en casa, computadora y celular…. Y aquí inicia el aprendizaje, ¿qué clase de internet, de computadora y de celular tiene un docente? ¿Acaso era necesario saber qué más nos puede ofrecer la tecnología en estos momentos? A la hora de intentar llevar a cabo una actividad desde casa con “todo el equipo”, empezaba por cuestionarme: ¡estos artefactos no sólo sirven para hacer un par de llamadas y enviar mensajes!

Por eso, cuando teóricos como Emilio Tenti reflexionan sobre el ‘oficio de docente’, o como Maurice Tardif, que construye un puente para mirar dentro de nosotros al escribir sobre la ‘identidad profesional docente’ o sobre los “saberes del docente y su desarrollo profesional’, es cuando se devela ante nosotros la cualidad de nuestros saberes, y es así que la teoría y la práctica, la práctica y la teoría, me hacen recordar por qué decidí ser educadora; claro, si ¡todo docente es observador del mundo! Entonces, lo que estamos viviendo es motivo para hacer mejor lo que sabemos hacer, y eso es trabajar en función del bienestar de los demás.

Es así que, si valoramos la gran capacidad de observar, nos ayudamos también a encontrar una pronta respuesta a los problemas que enfrentamos, así también, descubrimos fácilmente lo que necesitamos y lo podemos “traducir” en algo que sea parte de la vida. Observar no es mirar; observar es hacer conciencia y guardar en tu pensamiento todo aquello que será de utilidad para explicarte por qué pasa lo que pasa. Ahora saber observar tiene mucho más valor porque, gracias a ello, reflexionamos y, si reflexionamos, tenemos mejores oportunidades para enfrentar la vida.

También me di cuenta de que me gusta escuchar. Saber escuchar implica conectarte con el mundo, me puse a pensar: ¿por qué, a pesar de que estamos en nuestros hogares, no se escucha nuestra presencia? Y concluyo que la escucha es el arte de estar en todas partes, sólo es cuestión de poner más atención, se atienden así otras voces, otros seres vivos y, con ello, a las presencias que tratan de ayudar a otros más. Eso nos brinda la tecnología, nuevos sonidos, nuevas imágenes que enriquecen nuestra vida, si y solo sí el sentido, la razón y el corazón se unen para compartir.

Por todo esto, al concluir la sesión de trabajo colaborativo con mis compañeras de curso, después de un intento, y otro más y otro más… al fin aprendimos a comunicarnos por otros medios. Quiero expresar que ello fue posible gracias a que pude observar y escuchar más de cerca mi realidad, con el apoyo de algunos recursos, en particular, la computadora y todo lo que de ella se obtiene, como el acceso a internet, los programas y, por supuesto, las ventajas que aporta un teléfono celular: mensajes y más mensajes: “gracias”, “estoy aquí”, “si necesitas, algo avísame”, “te quiero”, “te extraño”, “ya te quiero ver” y, claro, “¿cómo va el proyecto?” “¿Si contestan las estudiantes?” “¡Hay un nuevo curso en internet!” “Lo tomo…” Definitivamente necesitamos nuevas formas de aprender, de observar y escuchar el mundo, aprendí que estas son un buen medio, porque aun con toda esta bondad de los medios, como docente, no dejo de desear ¡que todo esto pase! para poder observar a quienes me dicen ¡te extraño! y escuchar de nuevo de cerca a mis estudiantes decir: ¡va por ellos, maestra!♦

 

 

Trabajo en línea, lazos humanos y consideraciones

Guadalupe Lozano Hernández

 

En estos días de contingencia ha sido interesante pensar en las formas de interactuar con nuestras familias, amigos y también con nuestras estudiantes de educación superior. Tener la experiencia del resguardo en casa nos ha permitido valorar la cercanía que cada día hemos tenido con las personas con quienes convivimos. Afortunadamente, tuve la oportunidad de preparar algunos materiales para trabajar con las alumnas desde casa, estaba en ello, cuando nos dieron aviso de los primeros días de la contingencia y, en ese sentido, las estudiantes se llevaron actividades para realizar, pensando en su seguridad, resguardadas de un contagio por coronavirus, protegiéndose ellas y sus familias, y como ellas mismas lo dicen: en sus familias sus papás son personas mayores y tienen que cuidar de ellos también.

Con las actividades iniciales, hemos tenido la oportunidad de revisar lo que es su trabajo de diseño de la planeación didáctica y de evaluación de la intervención, así como de hacer ajustes a los datos que ellas ya tenían de diagnóstico en los distintos ámbitos de la institución, porque con la visita previa tuvieron oportunidad de hacer una observación rápida a los niños, de platicar con las educadoras sobre los avances de ellos y de tener algunos otros datos que ellas requerían para avanzar en el trabajo que se estaba solicitando en los otros cursos.

Una vez que terminaron las vacaciones y que ya teníamos que incorporarnos a las actividades a través de las distintas plataformas o de redes sociales, no fue sencillo, desde que nosotras, como docentes, tuvimos que mostrar esa habilidad de poder tener acceso a las plataformas, a los dispositivos con los que se quiere trabajar y debíamos tener una red con memoria y velocidad suficientes para hacer conversaciones en grupo, llamadas, grabar videos y compartirlos.

En este sentido, una de las primeras experiencias con las compañeras maestras fue buscar la alternativa para tener una video-llamada conjunta y cerciorarnos de que nuestro dispositivo y el programa que queríamos usar para hacerlo fuera accesible a nuestras posibilidades. La experiencia de iniciar un trabajo en línea con maestras y alumnas ha sido totalmente enriquecedora y se ha convertido en una posibilidad de crecimiento, no sólo personal sino profesional, desde que tuvimos que revisar los dispositivos con los que contábamos y aprender a utilizarlos, las maestras hemos buscado la mejor manera de establecer comunicación continua entre nosotras y, por supuesto, con nuestras estudiantes.

Es así como, a través de las redes sociales y las plataformas, la comunicación entre docentes y alumnas se ha vuelto más frecuente, más estrecha, y con ello vamos formando vínculos en los que ya no es necesario tener un horario fijo para establecer la comunicación, sino que en cualquier hora del día es posible plantear estrategias, ideas, preocupaciones y dudas sobre cómo podemos continuar trabajando con nuestros grupos.

Para mí fue difícil en un principio acceder a algunas de las plataformas propuestas como apoyo para el trabajo de maestros en línea y, por lo tanto, he buscado algunas clases y videos que me permitan entender cómo se usan. Al iniciar esta modalidad de trabajo con las estudiantes, ha sido necesario considerar lo que ellas tienen como posibilidad desde sus propios dispositivos, el tiempo en el que pueden estar conectadas a internet; porque sabemos que trabajar desde casa no es fácil: hay estudiantes que no tienen acceso a internet desde su casa, o bien, la familia está ocupando la red, lo que hace que se sature y dificulte la comunicación para tomar una clase virtual o para estar en una videoconferencia o, a veces, hasta para estar en una video-llamada; por ello, hay que escucharlas e ir tomando acuerdos para encontrarnos en línea según las verdaderas posibilidades.

Una de las estrategias que me ha funcionado es enviar correos en los que se proponen textos o actividades. Así, ellas van avanzando en ese trabajo, luego, buscamos una sesión en línea para que tengan la oportunidad de plantear sus dudas, así mismo, se explican algunos conceptos que se requieran o compartimos ideas. Hablamos de las situaciones emergentes en las que van a encontrarse en el aula a partir de una contingencia como la que estamos viviendo que, al parecer, va a durar más de 40 días. También hablamos de la condición familiar, de la salud, de la situación económica y social que, seguramente, se va a reflejar en distintas conductas, comentarios y condiciones de trabajo con los niños. Sin duda, las TIC son una excelente alternativa para abrir posibilidades de comunicación, de interacción y de cercanía que han brindado la posibilidad de mantenernos en una relación educativa y social, cercana a nuestras familias, amigos y con nuestras estudiantes. ¡Sí se puede! ¡Vamos a salir de esta! Es siempre lo que decimos.♦

 

 

 

Acompañamiento y asesoría docentes para la aplicación de herramientas digitales

Estrategia dirigida a la Comunidad Docente de la ENMJN

 

 

 

Estimados docentes de la Escuela Nacional para Maestras de Jardines de Niños, el cuerpo directivo de nuestra querida institución ha diseñado un Plan de Acción que incluye diversas estrategias para dar seguimiento a la atención académica a distancia, derivada del aislamiento social a causa del COVID-19. Sin duda, para el éxito en la tarea, es necesario fortalecer el desarrollo de habilidades docentes en lo tocante al abordaje a distancia de los diversos cursos del Plan de estudios.

Reconocemos el profesionalismo y el compromiso de cada docente para hacer frente a la actual contingencia. Sabemos que, a partir de la diversidad de perfiles profesionales, experiencias docentes y formativas, el uso de las herramientas digitales se encuentra en niveles diferenciados de desarrollo en la comunidad de maestros. Por tal motivo, se pondrá en marcha en nuestra institución la estrategia Acompañamiento y asesoría docente para la aplicación de herramientas digitales, cuyo objetivo es generar un espacio para la asesoría puntual y acompañamiento a docentes, sobre todo a los que requieran mejorar las habilidades en el uso de herramientas digitales, al mismo tiempo que les apoye a resolver situaciones emergentes en la atención a grupos de estudiantes a distancia.

Para llevar a cabo la estrategia hemos invitado a docentes de nuestra institución que son especialistas en la materia, con la seguridad de que juntos enfrentaremos los retos que esta nueva forma de atención a las estudiantes nos plantea. Agradecemos de manera muy especial a nuestros compañeros su disposición a compartir los saberes y experiencias sobre el tema. A continuación presentamos (en las dos imágenes anexas) el planteamiento de la Estrategia, así como el tipo de acompañamiento, el contacto y los horarios que se plantean por cada uno de los docentes a compartir sus conocimientos.

Esperando contar con su nutrida participación, deseamos que juntos sigamos construyendo las mejores alternativas para hacer frente a la actual contingencia.

El Cuerpo directivo de la Escuela Nacional para Maestras de Jardines de Niños (ENMJN) les envía un cordial saludo, con el deseo de que cada uno de ustedes y sus familias gocen de completa salud.

4 de mayo de 2020

 

 

• ASESORÍA 1) Martes de 9:00 a 10:00 a.m. (a partir del 5 de mayo de 2020) Sesión: videoconferencia en grupo en el perfil: https://www.facebook.com/mels.tic.9 Llamar al 55 48 51 26 07 para notificar su participación y enviar solicitud de amistad.
• ASESORÍA 2) Se puede compartir un link con participantes * Se realizará una comunicación (chat, videollamada) Contacto: 55 55 8780 7903 Asesoría: miércoles y jueves
• ASESORÍA 3) Asesoría será a través de correo electrónico o por Whatsapp en horario abierto. * Se podrá utilizar la videoconferencia en caso necesario. Correo: jomejia@aefcm.gob.mx Whatsapp: 55 8571 6971
• ASESORÍA 4) Asesoría asincrónica

EL CINE Y LA EDUCACIÓN

El nacimiento del cine

Germán E. López García

docente de la ENMJN

 

 

…Se indignaron con las imágenes vivas que el próspero comerciante don Bruno Crespi proyectaba en el teatro con taquillas de bocas de león,porque un personaje muerto y sepultado en una película, y por cuya desgracia se derramaron lágrimas de aflicción, apareció vivo y convertido en árabe en la película siguiente. 

Gabriel García Márquez: Cien años de soledad.

 

 

 

El sábado 28 de diciembre de 1895 se abrió al público la primera sala cinematográfica del mundo, en París, en el Salón Indio, subsuelo del Grand Café, en el 14 del Boulevard des Capulines. Ésta es la fecha que se reconoce como el verdadero nacimiento del cine. En ese día se proyectaron 10 breves películas que duraban de uno a tres minutos cada una. Cada media hora se dio una función: por la mañana de las 10:00 a las 11:30; por la tarde de 2:00 a 6:30 y de 8:0 a 11:00 por la noche. El precio por función fue de un franco, y toda publicidad estribó en un pequeño cartel que decía: “Cinematógraphe Lumière”.

Al dueño del café, que era un italiano de apellido Volpini, los hermanos franceses Louis y Auguste Lumière le ofrecieron pagarle el veinte por ciento de los ingresos por el alquiler del local, pero, como desconfiaba tanto del éxito de aquel negocio, prefirió arrendarlo por un año a treinta francos diarios. Ese primer día (28 de diciembre) se reunieron 33 francos, es decir, entraron treinta y tres personas. Dos semanas después, ¡ingresaban dos mil quinientos francos por día!

Los hermanos Lumière consideraron su invento como resultado de innumerables experimentos y ensayos científicos guiados por una certidumbre: la realidad podía ser captada y reproducida con todo y su movimiento. Ahora sabemos que ese deseo y la certidumbre de reproducir la realidad con todo y su movimiento no pueden ocurrir de tal manera; en primer lugar, porque toda producción humana, como las imágenes cinematográficas, no es neutra y las imágenes no han de aparecer como copias fieles de la realidad, sino como una selección de fragmentos de la misma, la cual que se ve a través del ojo del director y de la mano del editor, que establecen el montaje; digamos que son producciones presentadas subjetivamente al público, es decir, con un interés concreto, esto es, que nos muestran lo que quieren que nosotros veamos. Por tanto, y en segundo lugar, esto ocurre puesto que toda película es una ficción; no es la realidad, aunque se asemeje mucho a ella por contar historias de vida, al igual que ocurre con la literatura y la dramaturgia. Estas situaciones nos permiten observar conductas y actitudes humanas, entornos sociales y contextos culturales.

Sin embargo, poco tiempo después de su invento, cuando los hermanos Lumière quedaron satisfechos y dieron por terminado el efecto interesante de su “curiosidad científica”, el espectáculo cinematográfico ya se había extendido por todo el mundo. Fenómeno por el que se puede decir que, si bien el cine fue inventado en Francia, de algún modo, fue descubierto en los Estados Unidos, ya que allí se constituyó como una industria del espectáculo.

En sus inicios, el cine dio una marcada prioridad a la técnica por encima del espectáculo, así que lo que se viera en la pantalla en esas imágenes era lo de menos, lo realmente importante era su proyección. Bastaba con que se diera la ilusión de una reproducción de la vida, aun cuando ésta estuviera desprovista de tercera dimensión, de color y de sonido, situación que asemeja la imagen cinematográfica con la onírica, pues, por lo general, en los sueños se da la misma prioridad a la imagen sobre el sonido, y de éste sobre el color y, de éste último, sobre el volumen.

Es importante resaltar que el cine, desde su nacimiento, ha podido competir de tú a tú con el logos, es decir, con el conocimiento y su construcción. Esto se debe a que en él convergen una serie de lenguajes fundamentales para el desarrollo del intelecto humano. La imagen es una herramienta fundamental para la construcción del conocimiento, a tal grado lo es, que el Dr. Fernando Zamora, en su libro Filosofía de la imagen, parte de una pregunta fundamental: “¿qué fue primero, la imagen o la palabra?”, y aun cuando señala que no es su propósito contestar esa pregunta, sí nos subraya: “ésta es una de las cuestiones más profundas que podemos plantearnos. Una pregunta que, con toda su ingenuidad, no sólo nos hunde en las profundidades de la Historia, sino que nos lleva a indagar acerca de nuestra primera infancia y acerca de las relaciones que entablamos cotidianamente entre la voz y la mirada. ¿Qué fue primero, la palabra o la imagen?”

Si partimos de que una forma de percibir la realidad a nuestro alrededor es por medio de las imágenes captadas por el cerebro, que éste es un proceso totalmente individual y subjetivo, que su resultado sólo puede ser manifiesto por medio de la expresión de algún tipo oral, gráfica o mímica, y además, si partimos de que para describir cabalmente lo que captamos o lo que queremos expresar, entonces tenemos que nombrar, y eso lo hacemos precisamente con la palabra. De ahí que esta pregunta aparentemente ingenua: ¿qué fue primero, la palabra o la imagen?, no solamente sigue siendo vigente, sino que es fundamental en la construcción del conocimiento, pues hay que señalar que no podemos nombrar algo de lo cual no tenemos noción, idea, concepto o imagen.

Cuando nos acercarnos al hecho cinematográfico con el propósito de abordar su estudio o análisis para comprenderlo más, nos ocurren dos situaciones de la mayor relevancia, una, disfrutamos mejor de él; la otra es que nos damos cuenta de que puede llegar a utilizarse como una excelente herramienta didáctica en la labor pedagógica. Uno de los aspectos que más nos sorprende y que, a su vez, nos parece sumamente enriquecedor, es que nos encontramos ante una manifestación que es unitaria en sí misma, y que además posee una gran complejidad interna, ya que el cine es movimiento, arte, historia, lenguaje, magia, música y documento, pero también es espectáculo, técnica e ilusión y, por supuesto, un medio de comunicación social privilegiado.

Una película es, en última instancia, la combinación de luces y sombras que producen imágenes, de tal manera que la parte más importante de un filme es precisamente la imagen. Esa imagen (la imagen cinematográfica) se caracteriza por estar en aparente movimiento (producto del fenómeno óptico de retención del movimiento por la retina del ojo humano) y que, a diferencia de la imagen estática, que obliga a tener una actitud contemplativa, la imagen en movimiento requiere del espectador una constante contextualización, es decir, nos obliga a ubicarnos constantemente en los hechos que narra la historia que estamos presenciando, de modo que es necesario leer e interpretar lo que ocurre en la pantalla para poderlo comprender.

Es por eso que, cuando hablamos de la imagen cinematográfica, estamos haciendo mención de toda una serie de criterios lingüísticos. A lo largo de la Historia del cine, podemos encontrar una progresiva profundización teórica en torno a los elementos integrantes de la propia imagen y de su valor como signos. De ese modo, cuando se intenta su interpretación, se tiene siempre la finalidad de una mejor comprensión de cada uno de sus aspectos particulares, así como de la película en su totalidad.

Algunos de los elementos más importantes del lenguaje cinematográfico son: la iluminación, el sonido, la música, el movimiento de las cámaras, los diferentes planos y, por supuesto, la edición. Con estos elementos el cineasta puede comunicar y transmitir emociones, sentimientos, sensaciones, conceptos, que son, en sí, formas de ver e interpretar el comportamiento humano, porque, con sus películas, el realizador nos deja ver su particular visión del mundo en general.

Desde hace muchos años, el cine se ha convertido en una especie de escáner para estudiar la sociedad que lo produce, pues las películas son el fruto de una determinada mentalidad y de un determinado momento histórico. En consecuencia, la relación entre el cine y la sociedad es tan estrecha, que autores como Alba Ambròs y Ramón Breu consideran que el cine se ha configurado como la auténtica piedra de Roseta para analizar e interpretar hábitos, conflictos, aspiraciones, luchas sociales, fenómenos culturales, comportamientos y actitudes colectivas que se dan en los diversos grupos sociales, los cuales son filmados y presentados a los espectadores.

Partimos del hecho de que la integración del cine en el aula es una necesidad. No son pocos los profesores y las profesoras que se lo plantean desde hace tiempo; no obstante, podemos constatar que se carece de propuestas didácticas viables para saber cómo introducir y aprovechar las producciones cinematográficas con una finalidad educativa. No basta con llevar el cine a las aulas, pues las experiencias concretas nos demuestran que, en el mejor de los casos, se proyecta una película a los estudiantes pensando que, por ese simple hecho, éstos ya están motivados para debatir su contenido, que pueden comprender las intenciones de proyectárselas, así como el contenido del filme y que, por tanto, se lograrán los objetivos propuestos.

La realidad nos dice lo contrario, quizás uno de los motivos que dificultan ese proceso, es la ignorancia y la falta de cultura audiovisual que padecemos, las cuales no han venido solas, sino que proceden avaladas por el modelo mayoritario de televisión, que nos convence de que la única manera de construir imágenes y contenidos audiovisuales es la suya, y que, en realidad contiene una carga imponente que insiste en la miseria cultural, en la humillación intelectual y personal, en formas rutinarias y empobrecedoras, con la trivialización de los valores democráticos, en la promoción de contravalores, en la exaltación de la pasividad crítica y en la alienación más deprimente de la ciudadanía.

La función mediadora que tiene este modelo televisivo dominante entre nosotros, impulsado por tanto por empresas públicas como privadas, tiene consecuencias catastróficas, pues la mayoría del público actual ha perdido la capacidad de contemplar toda la densidad que pude ofrecer el relato cinematográfico, ya que se ha acostumbrado a la recepción pasiva del flujo incesante de imágenes heterogéneas, que —podemos afirmar— nos colonizan totalmente la mirada, al no facilitar el conocimiento más amplio del mundo; pues el incesante consumo indiscriminado de imágenes provoca el olvido inmediato de todo aquello que se ha visto. Esta pérdida de memoria la tienen muy en cuenta los publicistas a la hora de construir sus mensajes basados en la reiteración y la redundancia. Por otro lado, la televisión que se concibió inicialmente como un servicio público, se ha convertido en un negocio muy lucrativo, en donde el cliente no es el espectador, sino el anunciante.

Por todo ello, es necesario construir un modelo mediático diferente y alternativo, y el lugar idóneo para construirlo es la institución educativa, en donde se puede comenzar con la formación de espectadores, desde los hábitos más básicos para, posteriormente, plantearse objetivos más amplios, como el estudio de escuelas, movimientos o perspectivas estéticas del cine. Esta es una de las formas en que se relaciona la educación con el cine.♦

 

 

 

Apropiación Tecnológica en la Formación Docente de Preescolar (TIC, TAC, TEP)

Manuel Espartaco López Sáenz

Docente de la ENMJN

Correo: maeslosa@yahoo.com.mx

Fotografía: Agustín Roqueñi Retana

PARTICIPA EN EL INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN AL FINAL DEL TEXTO

 

 

 

Dedicado con respeto y agradecimiento a las Docentes en Formación de los grupos 103 y 105 en la LEP 2012 de la generación 2017 – 2021 en la ENMJN

Las sociedades a nivel mundial viven tiempos de cambio sumamente sugerentes, la historia de la humanidad se encuentra inmersa en una de sus más grandes transformaciones de mano del ingenio, la innovación, el desarrollo científico y tecnológico. Los sujetos de principios del siglo XXI somos testigos de cambios profundos en la dinámica social, política y económica del mundo, tal como lo plantea Alvin Toffler (1979) en su libro La Tercera Ola, bajo el supuesto de la ocurrencia de dos grandes olas en la historia de la humanidad como antecedentes del momento actual: la primera ola, de la llamada sociedad agrícola, caracterizada por la producción para el autoconsumo; la segunda ola, de la llamada sociedad industrial caracterizada por la producción en masa y el consumo irracional; y, finalmente, la tercera ola, de la llamada sociedad de la información, que es la que convivimos analfabetos, migrantes y nativos digitales y donde existe un alto flujo de información que demanda un nuevo actor: el prosumidor.

Esta sociedad plantea nuevos procesos de interacción entre los sujetos a partir del consumo inteligente de información y la producción de contenido propio, la difusión estratégica de información, conocimiento y la construcción de redes de aprendizaje, aprovechando más allá de límites de espacio y tiempo los altos niveles de conectividad que se hacen posibles a través de las llamadas Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC).

En el ámbito de la ciencia, la generación, aplicación y distribución del conocimiento ha habido diversificación, se han roto barreras geográficas, culturales y disciplinares gracias, entre otros aspectos, como las posibilidades de conexión, el intercambio y la colaboración entre grupos de especialistas a través de las TIC formando redes científicas que dinamizan el acceso a la información y la aplicación del conocimiento generado en diferentes contextos y por distintos actores.

Así, en un ámbito estratégico para la evolución de toda sociedad, como es el caso de la educación, convendría detenernos un momento para mirar más de cerca cuáles son las exigencias, los retos y las oportunidades que sociedades como las nuestras nos plantean para llevar a cabo la tarea educativa. Es decir:

• ¿Qué tipo de currículum es el que requerimos?

• ¿Qué tipo de prácticas educativas?

• ¿Cuáles son los nuevos roles del docente y los alumnos en este contexto?

• ¿Qué escuela es la que necesitamos?

• Y, sobre todo ¿Cómo podemos aprovechar el potencial educativo de las llamadas Tecnologías de la Información y la Comunicación?

A estas preguntas trataremos de dar respuesta en estas líneas, con la perspectiva puesta en el nivel de Educación Superior, particularmente, en la formación de Docentes de Educación Preescolar en la Escuela Nacional para Maestras de Jardines de Niños de la Ciudad de México (ENMJN), retomando la experiencia de trabajo en el curso La Tecnología Informática Aplicada a los Centros Escolares del Plan de estudios 2012 en el ciclo escolar 2017 – 2018 y, a su vez, en los grupos 103 y 105 del segundo semestre de la Licenciatura en Educación Preescolar.

¿Y qué es concretamente la llamada Sociedad de la Información? A tal respecto, Crovi Druetta (2002) señala que este tipo de sociedad se encuentra caracterizada por:

Un modo de ser comunicacional que atraviesa todas las actividades (industria, entretenimiento, educación, organización, servicios, comercio, etc.). En este tipo de organización social la información ocupa un lugar sustantivo y se convierte en una fuente de riqueza. Se produce un crecimiento rápido de las tecnologías de la información y comunicación (TIC), mismas que repercuten en todos los sectores sociales. (Crovi Druetta, 2002, p. 16).

En ese mismo sentido, Drucker (1960) pronosticó la emergencia de una nueva capa social de trabajadores del conocimiento y una tendencia hacia lo que denominó la sociedad del conocimiento. Por su parte, Krüger (2006) señala que ese tipo de sociedad contempla una estructura económica y social, en la que el conocimiento ha sustituido al trabajo, las materias primas y al capital como fuente más importante de la productividad y el crecimiento, y donde los saberes y recursos cognitivos se encuentran en el centro de la actividad humana y la dinámica social.

Por su parte, el sociólogo Manuel Castells (2002) propone un análisis un tanto más sugerente de este tipo de sociedades contemplado en tres dimensiones: producción, poder y experiencia, atendiendo al mismo tiempo tanto la organización de la economía, del Estado y sus instituciones, como las formas de significación creadas por las personas mediante la acción colectiva, todas fuentes de dinámicas sociales entendidas en sus propios términos y en relación con las demás.

Así, para Castells (2002) una Tecnología de la Información y la Comunicación, como lo es  Internet, expresa los procesos, intereses, valores e instituciones de la sociedad; su especificidad constituye la base material y tecnológica de lo que denomina como la sociedad red, que es la infraestructura tecnológica y el medio organizativo que permite el desarrollo de una serie de nuevas formas de relación social, las cuales no tienen su origen en Internet, pues son fruto de una serie de cambios históricos que, no obstante, no podrían desarrollarse sin Internet.

De esta manera, la sociedad propuesta en el análisis de Castells (2002) contempla una estructura social en torno a redes de información a partir de la tecnología de información microelectrónica estructurada en Internet. Así, de acuerdo con el autor, Internet no es simplemente una tecnología; es más bien el medio de comunicación que constituye la forma organizativa de las sociedades que procesan la virtualidad y la transforman en nuestra realidad, constituyendo la sociedad red, es decir, la misma sociedad en que vivimos.

Ahora bien, la emergencia de nuevas dimensiones, sistemas y prácticas culturales de carácter universal, sin que esto implique renunciar a las particularidades de cada contexto, es propia de las llamadas tecnologías digitales; su accesibilidad es cada vez más generalizada, así como el carácter de híper-conectividad que tales recursos proporcionan lo hacen posible, tanto como la variedad de usos y formas de apropiación social que hoy observamos a nivel mundial lo sugieren.

Al respecto, autores como Pierre Levy (2007) denominan cibercultura al sistema cultural convergente con la tecnología, mismo que se encuentra en constante movimiento a través del flujo tecnológico de carácter dual (hombre-máquina) y que abarca un espectro amplio de posibilidades creativas y de comunicación ya existentes, pero a las cuales se suman los recursos de la llamada inteligencia artificial y la interconectividad. Este carácter dinámico y heurístico de las prácticas sociales, en el espacio digital, francas expresiones de la cibercultura, las convierten en un objeto de estudio viviente sumamente interesante, cuya situación actual y prospectiva sugieren un potencial de transformación social amplio que, a su vez, se encuentra estrechamente relacionado con el desarrollo de habilidades específicas por parte de los usuarios, mismas que configuran el proceso de apropiación cultural sobre tales recursos.

Por su parte, sobre la concepción de cibercultura como categoría de análisis, Rueda Ortiz (2008) propone lo siguiente:

La cibercultura como un campo de estudio a partir del cual es posible comprender las transformaciones culturales ligadas a la introducción de tecnologías digitales en las sociedades contemporáneas y, en particular, en las del denominado Tercer Mundo, a través de relaciones complejas de entramados tecno-sociales, en tres ámbitos, a saber: el ejercicio del poder, la acción social colectiva y la experiencia estética (Rueda, 2008, p. 8).

De esta manera, dentro de los retos fundamentales que plantea el desarrollo de la Sociedad de la Información y el conocimiento con sus altos niveles de conexión y componente ético moral, se encuentra el abatimiento de las llamadas brechas digital y cognitiva.

Al respecto, Servone (2002) señala que la brecha digital está relacionada con la desigualdad socioeconómica entre aquellos sectores que pueden acceder a las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) y los que lo hacen en menor medida, es decir, entre quienes tienen acceso cotidiano y/o eventual a Internet, computadoras, telefonía celular, conexión de banda ancha y otros dispositivos. Mientras que la brecha cognitiva, según Meneses (2011), se refiere a las capacidades digitales (propias de la cibercultura de nuestro tiempo) para poder apropiarse de los contenidos de Internet teniendo un nexo directo con la educación.

Así, Dolors Reigs y Vílchez (2013), en el estudio Los Jóvenes en la Era de la Hiperconectividad: tendencias, claves y miradas, refieren que, dentro de los cambios más profundos que está experimentando la sociedad actual, se encuentra la presencia de las llamadas tecnologías de la información y la comunicación en diferentes ámbitos de la vida social y personal. La pregunta ya no es ¿cómo podemos aprender mejor con las TIC?, sino ¿cómo las TIC están ya influyendo en dimensiones tan importantes como la economía, la política o la educación, revolucionando con ello la vida de los sujetos?

En cuanto a las llamadas alfabetización digital e informacional, Bawden (2002) refiere que éstas contemplan el desarrollo de habilidades en el uso y apropiación de las TIC, la búsqueda o filtrado de información por su veracidad y calidad, la capacidad de síntesis, la orientación a proyectos futuros, la creatividad, la concentración, entre otras. Éstas configuran nuevas exigencias para los sujetos y, en muchos casos (sobre todo niños y jóvenes), las características y habilidades con las que ya se cuentan y cuyas manifestaciones observamos en este mundo hiperconectado. Al respecto, Reig (2013) propone:

Una manera de profundizar en la cuestión de cómo se comportan los jóvenes en el nuevo ecosistema es observarles, tal y como hicieron desde la Fundación McArthur durante tres años, hasta 2008, en el conocido estudio etnográfico Living and Learning with New Media (Ito et al: 2009). Las conclusiones presentaban lo que ellos llamaban las tres formas básicas de participación en los nuevos medios y podrían entenderse también como la evolución del uso, de la apropiación de las tecnologías si las ponemos en relación con la clasificación TIC, TAC, TEP (tecnologías de la información y la comunicación, tecnologías para el aprendizaje y el conocimiento y tecnologías para el empoderamiento y la participación, ya auténtica) (…) Otros estudios confirman la relación entre participación online e implicación política, tanto en adultos (Pew: 2011) como en jóvenes. En este último caso, la Fundación MacArthur de nuevo (James et al: 2009) destaca que aquellos jóvenes que persiguen sus intereses online son los más implicados en cuestiones cívicas” offline: pasar tiempo en comunidades online parece promover la implicación con la sociedad, potenciar con la red de redes la implicación política, el voluntariado, la solución de problemas comunitarios y las actividades de protesta (Reig, 2013, p. 51).

Lo anterior nos plantea nuevos escenarios, oportunidades y retos en el ámbito educativo formal, como en otras dimensiones de nuestra vida, y es que se hace imprescindible reconocer y trabajar de manera consiente y sistemática en la apropiación de los recursos tecnológicos por parte de los sujetos, que, de acuerdo con Sagástegui (2005), es entendida como la construcción de sentidos y significados por parte de los usuarios en torno al descubrimiento de nuevas posibilidades en el uso de los recursos (TIC,TAC,TEP) para resolver problemas y/o potenciar su desempeño en distintas tareas.

Por supuesto, tal escenario implica la observancia de un comportamiento que subyace a la llamada Ética hacker, misma que Assange (2013) asume como el conjunto de valores y prácticas dentro de la red (aunque no de manera exclusiva) tendientes a promover el acceso y la distribución libre de información, por su relación con el mejoramiento de las condiciones de vida de las personas.

Así, algunas de estas oportunidades y retos se refieren a los nuevos roles y ámbitos de desempeño de los profesionales de la educación y de los estudiantes quienes, hoy más que nunca, deben asumir un carácter proactivo y auto-gestivo en sus procesos, tanto de formación como profesionalización en los distintos niveles educativos, a través de la búsqueda y la valoración crítica de información y el acceso a espacios formativos en línea, como es el caso de los llamados MOOC (por sus siglas en inglés); así como la formación de redes de aprendizaje y de trabajo colaborativo.

Al respecto, se hace referencia a la experiencia de trabajo con los grupos 103 y 105 durante el primer y segundo semestres de la Licenciatura en Educación Preescolar (LEP 2012), dentro de las actividades correspondientes a los cursos de Las Tecnologías de la Información y la Comunicación en la Educación y La Tecnología Informática Aplicada a los Centros Escolares durante el ciclo escolar 2017-2018.

Estos cursos formaban parte de la malla curricular de la LEP 2012 (hoy, lamentablemente, eliminados en el plan 2018) y se ubicaban en el trayecto formativo Lengua Adicional y Tecnologías de la Información y la Comunicación con una carga horaria de cuatro horas semanales, por espacio curricular, teniendo una fuerte orientación hacia el desarrollo de habilidades digitales, informacionales y pedagógicas que permitían el uso educativo de estas para diversificar y potencializar la experiencia de formación inicial en los estudiantes normalistas y la utilización de los recursos tecnológicos, como una herramienta educativa fundamental en el nivel de educación básica.

Dentro de las competencias del perfil de egreso de la LEP 2012 y las competencias específicas de estos espacios curriculares se encontraban las siguientes:

CURSO	COMPETENCIAS DEL PERFIL DE EGRESO	COMPETENCIAS ESPECÍFICAS DEL CURSO
Las TIC en la Educación	*Usa las TIC como herramienta de enseñanza y aprendizaje. *Propicia y regula espacios de aprendizaje incluyentes para todos los alumnos, con el fin de promover la convivencia, el respeto y la aceptación. *Actúa de manera ética ante la diversidad de situaciones que se presentan en la práctica profesional. *Utiliza recursos de la investigación educativa para enriquecer la práctica docente, expresando su interés por la ciencia y la propia investigación.	*Utiliza de manera crítica y creativa las herramientas de productividad para la solución de problemas y toma de decisiones en el contexto escolar. *Aplica herramientas y recursos de las TIC para obtener, comunicar, colaborar y producir información de calidad que contribuya al desarrollo de competencias genéricas y profesionales del futuro docente. *Desarrolla proyectos basados en el uso de las para ayudar a los estudiantes a producir soluciones pertinentes a problemas de la actividad docente. *Genera entornos de aprendizaje flexibles en el aula integrando las TIC para favorecer el aprendizaje significativo y colaborativo de los alumnos de educación básica. *Actúa de manera ética ante el tratamiento de la información.
La Tecnología Informática Aplicada a los Centros Escolares	*Diseña de planeaciones didácticas aplicando sus conocimientos pedagógicos y disciplinares para responder a las necesidades del contexto en el marco del plan y programas de estudio de la educación básica. *Genera ambientes formativos para propiciar la autonomía y promover el desarrollo de las competencias en los alumnos de educación básica. *Usa las TIC como herramienta de enseñanza y aprendizaje. *Emplea la evaluación para intervenir en los diferentes ámbitos y momentos de la tarea educativa. *Propicia y regula espacios de  aprendizaje incluyentes para todos los  alumnos con el fin de promover la convivencia, el respeto y la aceptación.	*Usa herramientas digitales (objetos de aprendizaje, herramientas de colaboración y educación en línea, software libre para la educación, herramientas para la gestión de contenidos en la web, entre otras) en las que identifica el potencial educativo para su uso. *Planea el uso de las herramientas acordes a los ambientes educativos y evalúa el impacto que tienen en el aprendizaje de los estudiantes. *Crea, revisa y utiliza comunidades virtuales educativas asumiendo diferentes roles (docente, estudiante, administrador) con un comportamiento ético dentro de la misma. Utiliza las aplicaciones propias de  la plataforma que considera apropiadas para el desarrollo de una asignatura.

 

Asimismo, tanto en la Malla curricular de la LEP 2012, con en el caso de la LEP 2018, se plantea un carácter de transversalidad de contenidos educativos, tales como los relacionados con la utilización de las TIC como herramientas de aprendizaje, de investigación y de enseñanza.

Al respecto, Velásquez Sarria (2009) señala:

En el ámbito educativo, entonces, la transversalidad se refiere a una estrategia curricular mediante la cual algunos ejes o temas considerados prioritarios en la formación de nuestros estudiantes, permean todo el currículo, es decir, están presentes en todos los programas, proyectos, actividades y planes de estudio contemplados en el Proyecto Educativo Institucional –PEI– de una institución educativa (Velásquez, 2009, p. 128 – 129).

Sin embargo, el solo planteamiento de estos componentes educativos es insuficiente si no se consideran las características del proceso de alfabetización digital e informacional de los formadores y de los docentes en formación, quienes requieren de espacios de profesionalización y de carácter curricular explícitos, respectivamente, relacionados con el uso de los recursos tecnológicos.

En ese marco de discusión, la intervención docente, en los cursos ya referidos, implicó la recuperación de experiencias de las estudiantes respecto del uso de plataformas de aprendizaje en línea y la apertura del espacio, dentro de las actividades del curso, para que las docentes en formación pudieran explorar diferentes plataformas y seleccionar alguna que ofertara espacios formativos de su interés vinculados a la formación docente como estrategia para el fortalecimiento de su formación inicial en la ENMJN, así como la diversificación de la experiencia educativa y el desarrollo de habilidades digitales e informacionales que explora distintas posibilidades de los recursos tecnológicos, ya sea como medios para la búsqueda, selección, consumo, difusión y producción de información, y como herramienta de construcción del conocimiento y desarrollo de aprendizajes y/o para el trabajado colaborativo.

La experiencia a la que se hace referencia tuvo principalmente, como medio de aprendizaje en línea, la plataforma https://www.coursera.org/, la cual permite el acceso dentro y fuera de la escuela a espacios formativos ofertados por Instituciones de Educación Superior, asimismo dentro y fuera del país, así como la interacción con estudiantes y maestros de distintas regiones de México y del mundo; haciendo posible el intercambio cultural y el ejercicio de autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación.

Las experiencias expresadas por las estudiantes, al ser entrevistadas, permiten identificar el nivel de impacto en su formación promoviendo la lectura transversal del currículum bajo el que se están formando, identificando las conexiones entre los espacios de estudio relacionados explícitamente con el uso educativo de las TIC (TAC, TEP) y aquellos que lo plantean de manera implícita, pero también permitiendo la construcción de una agenda formativa propia para cada estudiante, es decir, abonando al papel autogestivo del docente en formación dentro de su proceso de formación inicial.

Dicho proceso también es develado en los ejercicios analítico-reflexivos, tanto de autoevaluación y coevaluación generados a través de la elaboración de portafolios digitales en la plataforma https://es.wix.com/, en los cuales las estudiantes muestran sus evidencias de aprendizaje, reflexionan sobre ellas a partir del nivel de cumplimiento de sus propios objetivos de aprendizaje, incluyen evidencias de los cursos en línea y someten al escrutinio, de manera online, su proceso de aprendizaje, asumiendo el rol de consumidores y productores de contenido en la red.

Para concluir este trabajo, se propone a los lectores la realización de un ejercicio de hetero-evaluación anónima con rúbrica (Ver documento anexo) a partir de la revisión y del análisis de alguno de los portafolios de su elección, elaborados por cada una de las docentes en formación, verificando así sus aprendizajes con respecto a lo señalado a lo largo del documento. De antemano gracias por su participación en este instrumento, ya que será de gran utilidad para el constante mejoramiento del proceso de enseñanza-aprendizaje en nuestra institución formadora.

 

Grupo 103

1)        Ángeles Aguilar Renata https://renataangelesaguil.wixsite.com/misitio-1 2)        Axalco Martínez Andrea Guadalupe https://axalcoandrea9.wixsite.com/misitio/evidencias 3)        Vázquez Orozco Jasiel https://centroescmichelin.wixsite.com/portafolio 4)        Guzmán López Cecilia Sofía https://cecisofi.wixsite.com/misitio 5)        Gómez Villarreal Ivana https://staystrong9810.wixsite.com/misitio 6)        Cristóbal Guzmán Angélica http://angiecris98.wixsite.com/misitio 7)        Torres Lázaro Marisol https://torresmari25.wixsite.com/misitio 8)        Martínez Martínez Mónica Patricia https://monss066.wixsite.com/miportafolioenmjn/inicio 9)        De la Luz Aguilar Damaris Pamela https://pameladelaluz683.wixsite.com/bloom-1 10)     Pineda Huerta Perla Verónica https://perlapineda890.wixsite.com/misitio 11)     Rodríguez Correa Brenda https://br051813.wixsite.com/misitio 12)     Pérez Martínez Fernanda https://fefis1309.wixsite.com/misitio 13)     Jaimes Pedraza María Guadalupe https://gema54285862.wixsite.com/maria-bonita 14)     Ramírez Calva María Guadalupe https://mil69eo2.wixsite.com/misitio 15)     Salazar Zepeda Amairani Wendy https://amairanizepeda.wixsite.com/portafoliowendy 16)     Blando Orozco Mireya Dayana https://dayisdayisdayis180.wixsite.com/tic-listo 17)     Mendoza Villarreal Lizeth https://lmendozavillarreal.wixsite.com/misitio 18)     García Solórzano Fernanda https://feersolg.wixsite.com/misitio 19)     Carmona Andrade Brenda Digital https://brencarximena2409.wixsite.com/portafolio/mi-portafolio 20)     Nájera Escorza Diana Sofía https://diananajera1234.wixsite.com/misitio 21)     Moreno Alva María Guadalupe https://gmorenoalva28.wixsite.com/misitio 22)     García Alcántara Melina https://meliflakis9.wixsite.com/portafoliodetic 23)     Morales Caballero Zaida Cecilia https://zaidamorales19.wixsite.com/misitio 24)     Sánchez Adán Karen https://estrellitababy23.wixsite.com/misitio 25)     Cabrera Martínez María Isabel https://isabellive77.wixsite.com/lisha-portafolio 26)     García José Cinthia https://cynthiaagarciaa.wixsite.com/misitioportafoliotic 27)     Martínez Vázquez Sofía Magdalena https://sofia5930.wixsite.com/misitio-3 28)     Romero Juárez Jesica Vianey https://jezzyfresaprincesa.wixsite.com/210415

 

 

Grupo 105

1)        Azarhy Díaz: https://insdydiazj04.wixsite.com/evidencia04 2)        Monse Cortés: https://monmendez.wixsite.com/misitio 3)        Varinka Patraca: https://michpc25.wixsite.com/formacionpp 4)        Lisseth López: https://lisstuzzi2.wixsite.com/misitio 5)        Marlén Ortega: https://marlencendejas66.wixsite.com/misitio-1 6)        Lizet Valencia: https://marylizprincess.wixsite.com/misitio 7)        Jessica de Jesús: https://jessiidejesus.wixsite.com/misitio 8)        Elena González: https://mariarguelles8098.wixsite.com/misitio 9)        Abigail Giles: https://abygiles.wixsite.com/abygilespde 10)     Fernanda Jiménez: https://fernandajimenez640.wixsite.com/portafolioevidencias 11)     Blanca Jiménez: https://blanchestrellita98.wixsite.com/portafolioenmjn/presentacion-intervencion-didactica 12)     Patricia González: https://pbgm1336.wixsite.com/misitio-1 13)     Daniela Paredes: https://leslie160695.wixsite.com/misitio 14)     Mariana Hernández: https://marianacastel98.wixsite.com/enmjntic 15)     Sofía Álvarez: https://chofiskissme.wixsite.com/misitio-1/reflexion 16)     Paulina Arredondo: https://divilipau.wixsite.com/misitio 17)     Monse Becerra: https://monselsa18.wixsite.com/misitio-1 18)     Elizabeth Bolaños: https://bolanosrodriguezal.wixsite.com/misitio-1 19)     Naomi Calderón: https://naomicalp.wixsite.com/misitio-2 20)     Eréndira Cervantes: https://erecemir.wixsite.com/portafolio 21)     Karina Rivera: http://karinariv20.wixsite.com/misitio 22)     Cristina Romo: https://tititisjaejoong.wixsite.com/portafolio 23)     Karen Mora: https://moravallejokarenso.wixsite.com/educacion-tic 24)     Jazmín Tovar: https://haverijaz.wixsite.com/misitio-1 25)     Fabiola Salvador: https://falula14.wixsite.com/misitio-1 26)     Fanny Ramírez: https://fannyramirezsanche.wixsite.com/tics 27)     Fabiola Meléndez: https://faby7899.wixsite.com/misitio- 28)     Jessica Silva: https://jessstar17.wixsite.com/miportafoliojessie 29)     Vanesa García: https://vanesagc99.wixsite.com/ 30)     Andrea Zavala: http://andreeazavaala97.wixsite.com/misitio-1 31)     Rubí Cruz: https://leydirubii983.wixsite.com/misitio-1 32)     Lizbeth Estrada: https://chickyliz.wixsite.com/lizbethestrada 33)     Daniela Navarro: https://danienava09.wixsite.com/evidencias-dann

 

INSTRUMENTO:

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FUENTES DE CONSULTA

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Krüger, K. (2006). El concepto de sociedad del conocimiento. Junio 8, 2017, de Revista Bibliográfica de Geografía y Ciencias Sociales Sitio web: http://www.ub.edu/geocrit/b3w-683.htm

Lévy, P. 2007 “Cibercultura: la cultura de la sociedad digital”, Antropos. Universidad Autónoma Metropolitana.

Meneses, Ma. Elena. (2011). La Brecha Cognitiva es Peor que la Digital. [Web Blog]. México: Observatorio de Gobierno Electrónico Universidad de Guadalajara/UDGVirtual. Disponible en: http://egob.udgvirtual.udg.mx/?author=34&paged=5 [2013, 4 de diciembre].

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Servon, L. 2002 Bridging the Digital Divide. Technology, Community and Public Policy. Blackwell Publishing, Oxford: p. 5

Toffler, A. (1980). La tercera ola [versión electrónica]. Recuperado de: http://cruceshernandezguerra.wikispaces.com/file/view/La+tercera+ola.pdf

 

 

Lo que jugaba, lo que pensaba, lo que sucedía

Crónica de una infancia y una revelación

Israel Sánchez Romero

docente de la ENMJN

 

 

 

 

¿Y a esto le llamaron la Generación NiEntiendo?

 

Es el año del 2018, una época que, desde algunos puntos de vista, puede resultar bizarra o dos-caras. Los ricos se hacen más ricos y los pobres más pobres, la tecnología es la palabra dominante en las pláticas universitarias, en los cafés de Coyoacán y en cualquier otro sitio popular, caminas entre la gente y es muy común observar que las personas cambian frecuentemente sus teléfonos celulares, laptops, tablets… como sí la compra-venta de estos aparatos fuera una especie de medalla al mérito.

No ha pasado mucho tiempo, apenas treinta años, de que comenzó esta vorágine, esta competencia por las tecnologías en la vida cotidiana. Recuerdo graciosamente mis primeros acercamientos a ellas, era el año 1989, yo era un niño de una clase media —aún existía la clase media— que tuvo la oportunidad de disfrutar el famoso Nintendo, un juego de video que constaba de dos controles, cada uno con un botón en forma de cruz simulando una palanca y dos botones circulares separados con un juego o cartucho —como se le solía llamar entre mis amigos— realmente sensacional. ¡Cómo olvidar los brincos que daba cada vez que deseaba que Mario brincara en el video juego! Y también ¡esos movimientos voluntarios de lado a lado como si mis manos guiaran al personaje como títere!… Bueno, creo que no sólo me sucedía a mí, tenía amigos que incluso le echaban porras le echaban al aparato; así como se lee. Todo eso era parte de mi vida y de las vidas de millones de niños y de jóvenes que habitaban entonces este mundo, un tiempo al que, mucho después, un señor le pondría nombre y apellido. ¿Y quién hubiera pensado que esto sería recordado como un ‘cambio de época’?

Como la mayoría de los niños, yo sólo pensaba en divertirme y en transcurrir feliz la mayor parte del tiempo. Pero no sé qué tanto hayan cambiado las cosas hasta hoy, pues ahora hay personas que buscarían explicaciones a lo que entonces me pasaba.

Es curioso, aquel niño jamás hubiera podido imaginar, ni mucho menos observar lo qué sucedía en su cabeza mientras presionaba un botón con las dos posibles combinaciones de “A” o “B”; ese niño no tenía ni la más remota idea de la existencia de las cosas que ocurrían en su cabeza, a las que les llamaban procesos —y menos aún— que eran mentales, que en su cerebro existían cosas llamadas neuronas, y que éstas eran las dominatrices de la vida, del pensamiento y, por lo tanto, del vivir. Ni tenía la menor idea de que, cada vez que movía una mano, algo llamado corteza cerebral motora primaria era la principal responsable de controlar sus movimientos, y que ésta se localiza en una parte de su cabeza —que él pensaba que era hueca— justo por delante de la corteza somatosensorial primaria, y que es ahí donde se encontraba la zona encargada de mover sus dedos, brazos y cuello…

¡Él solamente quería jugar! Sus extremidades realizaban algunos movimientos, giraban, rotaban, se doblaban; para él todo eso era algo cotidiano que consistía en algo como mover el cuerpo para que el avatar del pequeño Mario Bros brincara o caminara; no era consciente de que las neuronas de diferentes partes de la corteza motora primaria se conectaban con los músculos de sus manos, brazos, cuello… y, para acabarla, si me hubieran dicho entonces que la parte izquierda de mi cerebro generaba que se moviera mi mano derecha, no me lo habría creído para nada.

Por otro lado, el juego era muy divertido, un código binario ‘A o B’ en una imagen bidimensional con 2 Bits de memoria, donde lo que debía hacer principalmente era no dejarme matar por los malos y recorrer el camino por completo lineal. Para no perder contaba con algunas herramientas: brincar sobre ellos, o bien, aplastarlos o escupirles fuego, por lo que tenía que seleccionar “apretar”. Pero, ¿quién iba a pensar que el apretar un botón para aplastar un icono digital requería de tantos procesos de mi loca cabeza?

¿Cómo imaginar que existían unas cositas llamadas subáreas de la corteza extraestriada que envían la información a la corteza temporal inferior, que es donde al parecer se reconoce las cosas que veo, o sea la percepción de los objetos, y ésta, a su vez, envía información al lóbulo parietal que está implicado en la percepción espacial y que, a través de esas conexiones, recibe información visual?… Mucho menos sabía que mí corteza motora primaria activa neuronas en áreas concretas de la corteza motora primaria y que esto es lo que provoca el movimiento de partes concretas del cuerpo. Por lo tanto, para apretar el botón ‘A’ necesitaba que todo esto sucediera en mi cabeza; pero no era lo único, sino que otras partes también estaban implicadas, algunas de ellas eran, por ejemplo, la corteza motora, que procede de la corteza frontal de asociación.

De hecho, el área motora suplementaria y la corteza premotora son esenciales para el movimiento, ambas regiones reciben información sensorial de los lóbulos parietal y temporal. El área motora suplementaria y la corteza premotora participan en la planificación del movimiento, esto quiere decir algo así como saber hacia dónde moverme antes de siquiera hacerlo, y ejecutar dichos planes mediante sus conexiones con la corteza motora primaria; ellas reciben información de las áreas de asociación de la corteza parietal y la temporal, la corteza visual de asociación desemboca en la corteza temporal inferior, que es la que interviene en la percepción y el reconocimiento de objetos concretos. Además, el lóbulo parietal está involucrado en la organización de los movimientos guiados visualmente, y el lóbulo frontal adquiere una importancia especial en el control de la locomoción como es el caso de los movimientos de los brazos y manos, esto tiene gran importancia, debido a que la locomoción intencional requiere saber dónde se está, y los movimientos intencionales de brazos y manos requieren saber en qué parte del espacio se localizan los objetos, y todo esto era lo que implicaba que apretara el botón para que Mario pudiera brincar sobre un honguito.

Como te puedes dar cuenta, en esta época no era nada fácil ser niño. Mi papá decía que mi niñera era la tele y el Nintendo mi madre; esto lo decía porque pasaba horas y horas sentado frente ambas cosas. Mi dedo pulgar derecho hasta tenía lesiones de estar tanto tiempo apretando botones.

 

Por otro lado, yo qué iba a saber que, dentro de un cuarto de siglo, eso que para mí era una simple diversión, los “científicos” comenzarían a estudiarlo, y a considerarlo parte del contexto cultural, contemplándolo como una actividad compleja y de una gran relevancia social. Qué iba yo a saber que, mientras jugaba a matar hongos y atrapar monedas con Mario, me encontraba en una realidad simulada, en la que los elementos visuales se encontraban dentro de una narrativa, no tan abstracta como el juego de roles, pero quizá un poco más vinculada con el contexto socio-antropológico significativo; imaginar que lo relevante desde el punto de vista educativo era descubrir esta realidad con los mismos esfuerzos significativos que los juegos reales, y esto lo hacía a la par, y al instante lo relacionaba con los juegos que ya conocía y que me eran familiares, sirviéndome como extensiones sociales, que daban ya un nuevo significado a las estructuras sociales.

Yo no tenía ni la menor idea, y como niño que era, ¿para qué me serviría saber esto? y como adulto que soy ¿para qué me sirve saberlo?… Parecía que, de una manera poco formal, me iba entrometiendo al mundo de la informática y de los ordenadores, situándome en el sentido de un espacio multimodal, mediante la incorporación de experiencias para solucionar problemas y de reflexiones sobre las complejidades de mundos no pensados, además de las relaciones sociales, tan parecidas a lo que era el mundo moderno.

Ahora me dicen que, cuando yo peleaba por salvar a mi avatar, podía reflexionar sobre los contenidos que se materializaban en conductas y valores y que estos, podían ser aplicados a situaciones concretas de mi vida cotidiana, estimando consecuencias de mis propias acciones y el efecto sobre los demás en un contexto determinado, siendo un factor dinamizador de conducta pensamiento, tomando en cuenta que los procesos cognitivos dependen de la interacción con la otra gente o con otros dispositivos culturales.

Ahora resulta que lo que estaba jugando funciona como un dispositivo cultural, amplificador del modo icónico de la representación dinámica del espacio, algo que apoya la destreza en coordinación tanto visual como motora, favorece aspectos tridimensionales y simulaciones de la realidad. De haber sabido esto cuando mi mamá me regañaba por pasar tanto tiempo pegado a mi consola, de seguro hasta me habría comprado más y mejores cartuchos.

Al parecer, un videojuego me obligaba a leer números y textos —y algunos en distintos idiomas, que por supuesto no comprendía—; era necesario planear y establecer estrategias para lograr avanzar en el juego, si no, mi pobre Mario moría, ese ser virtual que posiblemente me ayudara a resolver problemas y a saber emplear mi memoria aplicada para la resolución de tareas.

Estoy segurísimo de que, si me hubiera enterado de todo esto antes, me habría dado miedo. Pues yo simplemente lo hacía por diversión, o quizá por abandono; pero nunca imaginé todo lo que implicaba. Era acaso como estudiar, pero sin saber mientras tanto que en verdad algo aprendía, o tal vez era como soñar, pero estando despierto y teniendo la capacidad de participar en el sueño; no sé. Lo que sí me queda claro es que jugar era sensacional. Qué más habría yo deseado que haber jugado con mi mamá o con mi papá, eso de seguro no se me habría olvidado, así todo habría tenido más sentido, aunque tampoco sabía qué era ‘sentido’, aunque sí lo sentía.♦

 

 

 

Fuentes Documentales

Carlson, N. (2007). Fisiología de la conducta. México: Pearson Addison Wesley.

López, R. (2003). Especificidad del área de Broca en la comprensión de oraciones. Revista de logopedia, foniatría y audiología, Vol. 23, No. 3

Rodríguez, M. & Novalbos, J. (2009). Estilos de vida asociados al sobre peso y obesidad en adultos españoles. Revista Nutrición Hospitalaria.

Sedeño, A. (2010). Videojuegos como dispositivos culturales: las competencias espaciales en educación. Revista Comunicar, 34, XVII.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Redes Digitales: Autonomía y Emancipación Social Emergentes

De la construcción del ciberterritorio en México y Argentina 2009 – 2012

AUTOR DE VOCES

Manuel Espartaco López Sáenz

docente de la ENMJN y autor del libro

 

 

Como es costumbre, en la sección EL AUTOR DE VOCES, el Portal de la ENMJN, recomienda a sus lectores diversos contenidos académicos y de cultura. En esta ocasión se trata, singularmente, de un ejemplar cuya autoría proviene de nuestro cuerpo docente; nos referimos al Dr. Manuel López Sáenz, destacado investigador y maestro frente a grupo en nuestra institución. Como parte de su experiencia bicultural y académica, ofrecemos en estas líneas un resumen de los aportes y propósitos de su más reciente libro: Redes Digitales: Autonomía y Emancipación Social Emergentes. De la construcción del ciberterritorio en México y Argentina 2009 – 2012, publicado por la Editorial Académica Española. Esperamos que sus ideas novedosas resulten de utilidad a nuestra comunidad. Los datos de la publicación y el enlace para adquirirlo se presentan al final. Asimismo, el libro está ya disponible para su lectura en la Biblioteca.

 

SEMBLANZA DEL LIBRO

Las redes digitales son un campo y un objeto de estudio novedosos, en la actualidad imprescindibles en el ámbito de las Ciencias Sociales. Si a ello se agrega la relación que este territorio alternativo (Ciberterritorio) guarda con la autonomía y emancipación sociales, sin duda estamos frente a un tema de la mayor relevancia académica y social.

Los procesos de participación social convergentes con las redes digitales seleccionados por el autor para su estudio en México (Movimiento por la Anulación del Voto 2009, Movimiento 5 de Junio: guardería ABC, Movimiento por la Paz con Justicia y Dignidad, #ValorPorTamaulipas y #YoSoy132) y en Argentina (Las Abuelas de la Plaza de Mayo, Movimiento 8N, Movimiento Contra la Trata, Movimiento Contra la Megaminería y el Partido de la Red) son descritos a profundidad en esta obra posibilitando una adecuada interpretación de los datos que deriva en el análisis detallado de la apropiación social de los recursos digitales y la consecuente emergencia de emancipación y autonomía

En suma, el autor nos ofrece una mirada sugerente sobre los nuevos escenarios, recursos, estrategias y actores de transformación social convergentes con las tecnologías de principios del siglo XXI en el marco de la llamada Sociedad de la Información y el Conocimiento – Red.

Por tanto, se puede afirmar que esta obra es un referente obligado para el investigador en la materia y los interesados en el tema de los usos sociales de las Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación; asimismo, constituye un recurso pedagógico para el acercamiento a la metodología de investigación de corte cualitativo desde una perspectiva hermenéutica con un lenguaje accesible y sumamente actualizado.

 

SOBRE EL AUTOR

Hijo de padres Normalistas, Manuel Espartaco López Sáenz nació en la Ciudad de México el 4 de septiembre de 1978, es ex alumno (Generación 1984) del grupo experimental Montessori del Jardín de Niños “Lauro Aguirre”, anexo a la Escuela Nacional para Maestras de Jardines de Niños. Se define a sí mismo como “maestro por accidente”; pero sí, en todo caso, un devoto aprendiz de la docencia, profundamente comprometido con la vida, con la justicia social, la construcción de un México y un mundo más incluyente, y no sólo para unos cuantos. ¿Y qué mejor para lograrlo que la educación?

Cuenta con estudios de Licenciatura en Psicología por la Universidad Autónoma Metropolitana de Xochimilco, cursó la Nivelación Pedagógica en Educación Preescolar y Primaria ENMJN/SEP; es Maestro en Ciencias de la Educación por el Instituto de Estudios Universitarios de Poza Rica, Veracruz, y Doctor en Ciencias Sociales por el Centro de Investigación y Posgrado en Estudios Socioterritoriales de la Universidad Autónoma de Guerrero, donde obtuvo la Beca de Movilidad para una Estadía de Investigación en la Universidad Nacional de San Juan (Argentina). Obtuvo Mención Honorífica con su trabajo de tesis Redes Digitales, Autonomía y Emancipación Social Emergentes.

Profesionalmente, se ha desempeñado como Psicólogo en la División de Evaluación Psicológica en la Contraloría Interna de la Procuraduría General de la República (2000 – 2001), ha sido docente en Educación Primaria en diversas escuelas particulares (2001 – 2003), así como psicólogo de Educación Preescolar (2003 – 2006), docente Investigador de Educación Superior en Licenciatura y en la Maestría en La Universidad Fray Luca Paccioli (2012 – 2015), además de la Escuela Nacional para Maestras de Jardines de Niños (2003 – hasta el día presente).

Líneas de Investigación abordadas:

• “El Portafolio de Aprendizaje y las Habilidades metacognitivas en las estudiantes de la LEP 99”.

• “Procesos de Apropiación de las Redes Digitales en Movimientos Sociales”

• “Habilidades Investigativas e Informacionales en la Formación de Docentes: el caso de la modalidad de titulación por portafolio en la ENMJN”

• “Procesos de Apropiación de las TIC en estudiantes y Docentes Normalistas y Universitarios”. (Proyecto Binacional: ENMJN/México – UNSJ/Argentina).

 

 

Detalles de libro:
ISBN-13:	978-620-2-11688-6
ISBN-10:	6202116889
EAN:	9786202116886
Idioma del libro:	Español
Por (autor):	Manuel Espartaco López Sáenz
Número de páginas:	188
Publicado en:	13.04.2018
Categoría:	Internet

 

ENLACE DE DISTRIBUCIÓN

Redes Digitales: Autonomía y Emancipación Social Emergentes / 978-620-2-11688-6 / 9786202116886 / 6202116889

 

 

La línea de tiempo multimedia y el museo de aula

Estrategias para la enseñanza de la Historia

Alberto Armando Ponce Cortés

docente de la ENMJN

 

 

 

Las dos propuestas que se presentan en este trabajo se realizaron en la Escuela Nacional para Maestras de Jardines de Niños, en la asignatura de Educación en el desarrollo Histórico de México I y II. El primer curso inicia con el análisis de las culturas prehispánicas (siglo XVI) y finaliza con el porfiriato (siglo XlX), el segundo curso inicia con la Revolución Mexicana y termina en el año 2000, durante el período del presidente Salinas. El propósito de los dos cursos es “conocer y valorar el proceso de consolidación de los principios filosóficos del sistema educativo nacional e identificar los principales cambios ocurridos, en el ámbito político, económico y social, y como consecuencia en la profesión magisterial, el pensamiento pedagógico y las prácticas escolares”[1].

Ambas propuestas surgen de los comentarios de las alumnas. Al inicio del curso, ellas argumentaron que las lecturas, los conceptos, el lenguaje del profesor y la propia dinámica de la clase significaban una barrera para su aprendizaje. Las evidencias de estas palabras se manifestaron en bostezos, expresiones de cansancio y hartazgo, así como en salidas del salón de clase por cualquier circunstancia. Estas actitudes no podían omitirse, ni podían quedarse sin hacer nada de parte del docente. De las primeras acciones que se realizaron fue cuestionar a las estudiantes sobre cómo les gustaría la clase, su respuesta fue clases dinámicas, entretenidas, divertidas y atractivas. Si bien, atender las peticiones de las alumnas fue prioritario, no se podía caer en el extremo de convertir la clase en “circo”, había que privilegiar la intención educativa.

Se les hizo un nuevo cuestionamiento, sobre cuál era su estilo de aprendizaje, la mayoría respondió que son visuales, que es a través de imágenes como se les facilita el aprendizaje. Ante esta respuesta, más que evidente había que diseñar diversas estrategias didácticas donde lo “visual” estuviera privilegiado, en este sentido se decidió que la Línea del tiempo multimedia y el Museo del Aula podría llevarlas a situaciones de aprendizaje y a cubrir las peticiones de dinamismo y diversión de las clases. Asimismo, había que aprovechar el momento, verlo como oportunidad para cambiar la idea de lo que es la Historia y su sentido, de mostrar cómo se hace la Historia, cuáles son los materiales con los que trabaja el historiador, los lugares donde encontrar las fuentes y, por supuesto, había que introducir los aspectos teóricos y metodológicos, cómo son las importantes formulaciones de una hipótesis. Había que llevar a la alumna a la consideración de que la Historia no son verdades absolutas, sino que es algo que tiene que investigarse y construirse.

 

El contexto

Para obtener una visión de la problemática de impulsar estrategias didácticas para la enseñanza de la Historia en la ENMJN es pertinente analizar la institución, los actores y los ambientes docentes, escolares y físicos. Me gustaría resaltar que el concepto de ‘normalismo’ está en crisis para muchos intelectuales y autoridades, como lo expresa el Subsecretario de Educación Superior, Fernando Serrano Magallón: “representa el pasado, lo antiguo, lo anacrónico, el pensamiento decimonónico”[2]. La interpretación que se puede inferir de estas declaraciones públicas es la presunta desaparición de las normales.

La realidad de las normales es que, al menos en la Ciudad de México y desde hace mucho tiempo, lucen muertas. Quienes trabajamos en ellas lo hacemos sobre los restos, intentando rescatar su historia, su nombre y razón de ser, sus momentos de gloria que en cierta época tuvieron. Trabajando, en lo que queda para impregnar en las alumnas su valoración y significado, el sentido de identidad y la sensibilidad de lo que fue y significa ser docente. Hay que preguntarse en qué momento las normales dejaron de cumplir su función y cuál es el papel que van a tener bajo los cambios tecnológicos, sociales, económicos, culturales y políticos. Por un lado, para el profesor Germán López esto tiene que ver con “la aplicación de los principios de la política neoliberal en nuestro país que llevan al Estado a retrotraerse en su función rectora de la sociedad, y privilegiar la privatización de todos los servicios y los programas de desarrollo social en los que se incluye la educación”[3]. Por otra parte, la solución que quiere dar el estado es muy similar al modelo norteamericano, Diane Ravitch lo explica de la siguiente manera: “Yo lo llamo el movimiento por la reforma empresarial –dice–, no porque todos quienes lo apoyan están interesados en obtener ganancias, sino porque sus ideas provienen de conceptos empresariales como competencia y objetivos, recompensas y castigos, y réditos sobre las inversiones…”[4].

La ENMJN tiene más de diez años sobreviviendo con lo mínimo –espacio, edificios y planta docente–. Un lugar bien ubicado, a una cuadra de la Av. Insurgentes y del metro Barranca del Muerto. Los edificios (tres), a pesar de que cuentan con sesenta y cinco años de edad, fueron diseñados y construidos por el afamado Ing. Pedro Ramírez Vázquez, conocido sobre todo por haber construido el Museo de Antropología, El estadio Azteca y la moderna iglesia de la Villa de Guadalupe. Los edificios en la ENMJN se conservan bien gracias al programa anual de mantenimiento que tiene la SEP. Sin embargo, no se puede decir lo mismo de las instalaciones, los equipos informáticos son obsoletos para instalar programas actuales, además la conectividad es muy pobre. Por otra parte, no se cuenta con equipos como cañones, televisores, video y otras herramientas que faciliten el aprendizaje. La realidad es que algunas primarias están mejor equipadas que la propia normal de educadoras.Y finalmente la planta docente somos más de cien profesores, la mayoría con más de quince años de experiencia. La mayoría docente es de mujeres, egresadas de la misma institución. Su primera formación es educadora, casi la totalidad cuenta con una licenciatura de carrera distinta a la inicial y menos del cincuenta por ciento cuenta con maestría (22 profesores). Del perfil que tienen los profesores que imparten la asignatura La educación en el desarrollo Histórico de México I, II, sólo algunos cubren el perfil básico para impartir la materia, quienes están al frente tienen formación en Historia, Antropología, Economía, Sociología, Derecho e Ingeniería.

Asimismo, dentro de la nomenclatura de las plazas, sólo 30 poseen la categoría Titular “C”, la mayoría están dentro de plazas menores y por debajo de ocho mil pesos mensuales. Esto provoca que los profesores tengan dividido su tiempo de trabajo, obligados para completar el salario tienen que trasladarse a otros empleos. Como consecuencia no existen las condiciones mínimas de trabajo y, por ende, no hay “estímulos” para realizar profesionalmente el trabajo. El tema es polémico, y no se puede tomar como el único problema –multifactorial– sobre la calidad de la educación dentro del contexto normalista.

La capacitación o actualización del magisterio en la ENMJN es por convicción personal, no hay manera de hacerlo por medio de la institución. Esporádicamente, de manera interna y conforme a la exigencia del momento, se establecen cursos o se invita a especialistas. Finalmente de acuerdo a las versiones de las autoridades no hay presupuesto para capacitación y compra de equipos. La realidad de la ENMJN es que no tiene condiciones estructurales para realizar proyectos con estrategias que requieren el uso de nuevas tecnologías. Su estructura física, infraestructura y organización no responden a los cánones educativos actuales, su funcionamiento es el de un modelo anquilosado, pasado. Su situación es lamentable, sin presupuesto, sin capacitación docente ni proyecto académico que fije el rumbo y ayude a transitar las exigencias de la política educativa que requiere la Reforma Educativa Normalista, planteada por el gobierno mexicano.

De alguna manera, conscientemente o no, los profesores y alumnas, en el afán de hacer adecuadamente el trabajo, resolvemos las carencias de equipamiento de la institución, al comprar los equipos que mejoran el trabajo y aprendizaje. Estamos resolviendo la obligación que tiene el gobierno de dotar equipos, estructura e infraestructura que impulse una educación de siglo XXI. ¿Acaso la ENMJN no vive ya el ideal del actual gobierno: el sostenimiento de la escuela por la propia sociedad?

Para conocer al alumnado, el proceso y resultado de las estrategias comentadas, se diseñó una encuesta que dé a conocer el trayecto académico en relación a la asignatura de Historia, como por ejemplo, su problemática de enseñanza y estrategias utilizadas. Por otro lado, rescatar las impresiones, formas de trabajo, vicisitudes y resultados de la implementación de la Línea del tiempo multimedia y el Museo del Aula. Tan sólo es un muestreo que se aplicó a 30 alumnas que experimentaron las estrategias.

La escuela está constituida por un alumnado cien por ciento femenino. La encuesta se aplicó a 30 de las 240 alumnas que constituyen la totalidad de tercero y cuarto semestre de la licenciatura en Educación Prescolar. Esta muestra representa el 12.5 % del total del alumnado, además arroja que 12 son egresadas del Colegio de Bachilleres, 6 de Escuelas Preparatorias y el resto de diversas escuelas, como Cetis, Conalep y escuelas particulares. La interpretación que se puede dar al respecto, es que al menos 18 alumnas se formaron de acuerdo con el programa a nivel medio superior, por consecuencia, la asignatura de Historia estuvo a la altura de ese nivel.

La percepción que manifiesta la encuesta con respecto al gusto por la Historia en el nivel medio superior es definitivamente negativa: 15 de ellas afirman que no les interesaba, 4 simplemente no les gustaba la materia, 4 les gustaba por las estrategias y 7 que refieren el gusto por las clases dinámicas y motivantes. Ellas confesaron tedio, aburrimiento ante demasiada teoría, queja por clases sin estrategias, verbalistas, discursivas, en suma no les representó ningún significado. La realidad que presentaron las alumnas es la de una enseñanza tradicional de la Historia, en consecuencia, no se alcanza la intención educativa de facilitar la construcción racional y sistemática de explicaciones de la realidad histórico-social. Una de las recomendaciones procedimentales que pueden ayudar a los profesores a cambiar es la que dice Nassif: “La educación debe cumplir la función de sostener un status cultural y nivel de progreso que demanda la sociedad. En este sentido, si no reconsideramos la importancia de la Historia como asignatura formadora y no informadora, no estaremos favoreciendo su aprendizaje[5]”.

Las estudiantes cuentan que su experiencia de aprendizaje con respecto a los contenidos de los programas de Historia a nivel bachillerato se han obtenido a través de resúmenes, cuestionarios, síntesis de lecturas, memorización de fechas y personajes. De la encuesta realizada, 9 de ellas refieren que su aprendizaje fue de tipo memorístico, aprendiendo nombre de personajes y fechas; 7 de ellas mencionan que la clase de Historia no usó estrategias didácticas, 9 refieren problemas de metodología, concretamente en el uso del tiempo-espacio y, finalmente, 5 afirman su rechazo a las clases discursivas y a problemas con la comprensión lectora.

Si comparamos la problemática con respecto al aprendizaje y enseñanza de la Historia en primaria y secundaria, no se podría encontrar alguna diferencia con las dificultades que expresan las alumnas de la normal de educadoras. La problemática es muy similar a la que presenta la educación primaria. Al respecto González Ovalle comenta:

…como se percibe actualmente se encauzan de un modo tradicional y memorístico que de ninguna manera resuelve los problemas existentes, ni tampoco se asumen posturas que redunden en una forma de conciencia acerca de los conflictos sociales, los cuales se soslayan por apatía, negligencia, irresponsabilidad, ignorancia, conformismo, miedo, que ocasionan que sigan persistiendo los mismos vicios y errores que se transmiten como herencia a las nuevas generaciones constituidas por nuestros alumnos.[6]

La enseñanza de la Historia que refieren las alumnas es la simple recolección de información: fechas y personajes sin trabajo de contextualización, sin explicación de hechos, conceptos, categorías y rigor metodológico. Esa realidad que describen refiere a la enseñanza con verdades absolutas, son

…clases que ofrecen a los estudiantes una idea de Historia compuesta de informaciones acabadas, lo que conduce a que un número significativo de alumnos, después de pasar varios años estudiando Historia, no comprenden el verdadero carácter que tiene la disciplina como una ciencia en estado de construcción y en la que muy pocas cosas se pueden dar como definitivas.[7]

Las limitantes que tiene el profesor son el desconocimiento de los propósitos curriculares, del enfoque y la metodología de la asignatura; difícilmente planea y adecua las actividades con las características del alumnado, no conoce al grupo porque rara vez realiza el diagnóstico que le proporcione el conocimiento de éste y, si lo realiza, lo hace sesgadamente para medir capacidades cognitivas. “No toma en cuenta el contexto, la comunidad y su cultura que son definitivos para el aprendizaje como lo mencionan algunos teóricos del aprendizaje como Vigostky”[8]. Asimismo, “asumen y reproducen en el aula la forma como ellos la aprendieron, por lo mismo, también desconocen la importancia de la asignatura; sus métodos de enseñanza son iguales a los métodos de evaluación. Enseñan con un cuestionario y evalúan con un cuestionario”[9].

Tener clases con estrategias de aprendizaje, con el uso de una didáctica que desarrolle el pensamiento concreto, lógico y analítico fundamental para llegar al pensamiento abstracto requerido para entender la historia… todo eso es prácticamente imposible de que ocurra desde el nivel básico hasta el superior; sobre todo cuando la misma enseñanza es un problema de gran relevancia y obstáculo en sí misma, ya que la mayoría de los docentes desconocemos la trascendencia de la misma. Por lo tanto se hace evidente que el profesor carece de los recursos didácticos apropiados para la enseñanza. De ahí que, dada la experiencia como docente, deja ver y sentir la creación de un proyecto original donde se plasme no sólo el deseo de realizar una aportación a la solución de dicha problemática, sino que esa teorización sea llevada a cabo en concreto.

Como consecuencia, las alumnas de La Escuela Nacional de Educadoras son producto de esas prácticas y no dudo que un alto porcentaje de alumnos de este país sea víctima de estas circunstancias. Los profesionistas de la Historia presuponemos que los alumnos comparten la misma pasión por la Historia que el profesor, que su formación de media superior les proporcionó los conocimientos básicos históricos para comprender los aspectos teórico-metodológicos, que poseen el lenguaje histórico técnico mínimo, como Democracia, Estado, profesión de estado, etc., que las alumnas tienen la madurez y el comportamiento propios de una persona mayor, que no hay diferencia en la forma de enseñanza de las escuelas mixtas y las de un mismo género, que no se requiere una didáctica para su enseñanza. Así, se podrían seguir enumerando muchas omisiones que no consideramos como docentes y que dan como resultado el aburrimiento y aborrecimiento de la asignatura.

Dentro de las limitaciones que presenta el Historiador universitario, podemos señalar que, dentro de su proceso formativo, no se tuvo la materia de didáctica de la Historia. Al menos la UAM (escuela de egreso) la carrera de historiador está orientada a los aspectos teórico-metodológicos y de investigación. Como consecuencia, tenemos excelentes investigadores y muy malos maestros, en algunos casos, con clases escolásticas en las que el profesor es el único que habla. Al parecer, la UAM está reconsiderando esta situación, es decir, sobre el seguimiento de sus egresados que terminan como docentes en universidades y escuelas públicas.

Por otra parte, es pertinente mencionar, como lo plantea Saúl Vázquez Rodríguez, que “las necesidades y dificultades que viven los docentes al enseñar historia han sido poco estudiadas desde una perspectiva denominada: ‘cultura magisterial’”[10].Tampoco se tiene la costumbre de sistematizar o de documentar el quehacer cotidiano dentro del aula, en ese sentido desconocemos las planeaciones y las estrategias para su enseñanza. Asimismo las propias instituciones formadoras de docentes carecen de proyectos académicos que contemplen la evaluación del trabajo docente y la formación del alumno(a), como es caso en la Nacional de educadoras.

Ante este panorama, nada propicio para la enseñanza de la Historia, por las carencias y limitaciones de las alumnas, por las condiciones físicas y de equipamiento de la institución, porque, dentro de la curricula de la licenciatura en educación preescolar, la Historia es una materia más dentro de su formación y no constituye la materia central. Las preocupación de las alumnas es acreditar la materia y no importan los aprendizajes que les plantea la asignatura: “La Educación en el desarrollo histórico de México I y II”.

 

La propuesta

El reto es más que evidente: cambiar de manera radical mi práctica, hacer la clase de Historia dinámica, entretenida, motivante, didáctica, sobre todo, aquella que no sólo ponga en la mesa los hechos históricos, sino la que propicie la investigación, el análisis y la comprensión de la Historia de la educación dentro de los contextos sociales.

En cuanto a las expresiones de las alumnas, ellas afirman que su estilo de aprendizaje es sobre todo visual, en este caso Neira Silva comenta que “la capacidad de abstracción está directamente relacionada con la capacidad de visualizar. También la capacidad de planificar. Esas dos características explican que la gran mayoría de los alumnos universitarios (y, por ende, de los profesores) sea visual. Los alumnos visuales aprenden mejor cuando leen o ven la información de alguna manera[11].

La realidad que afirma la expresión anterior, son los propios comentarios de nuestras alumnas que se declaran “visuales”, la mayoría de ellas jóvenes, con edades no mayores de 22 años. ¿De dónde obtienen los jóvenes la mayor carga de imagen? ¿Qué efectos tienen en niños, adolescentes, y jóvenes y adultos? De acuerdo a una encuesta aplicada por CONACULTA, se nos dice que “más de 95% de los entrevistados acostumbra ver televisión y más de 87% acostumbra oír la radio.”[12] Asimismo el INEGI nos muestra con el censo de 2010:

Disponibilidad y personas son usuarios de una computadora y 32.8 millones tiene acceso a internet. Asimismo informó que los usuarios de internet registraron un aumento del 20.6% respecto al 2009. En un rango de edad de 12 a 34 años, son quienes más utilizan el servicio de internet con una participación del 66.8 por ciento. En México existen 8.44 millones de hogares equipados con computadora, lo que representa un 29.8% del total de hogares en el país y significa un crecimiento de 13.2% con relación a 2009[13].

Ante tales evidencias, nuestras jóvenes alumnas son producto de la televisión y del uso del internet y computadora, por ello, se les propuso en el curso que la temática fuera presentada a través de una línea del tiempo multimedia, donde se pudiera ver la temporalidad, el espacio, la contextualización con las ideas políticas, sociales, económicas y culturales de la época. Para ello, era necesario una intensa búsqueda de imágenes de personajes, de lugares, de litografías, de vestimenta, asimismo sería complementada, en algunos casos, con películas, música y entrevistas con historiadores. La principal finalidad fue cambiar la visión y dar a conocer que no hay verdades absolutas, que se tiene que construir a través de la investigación, reflexión y del análisis. Y, finalmente, dar a conocer que las estrategias didácticas pueden dinamizar, entretener y hacer divertida la Historia.

Hay que destacar que el material bibliográfico que se proporciona a las alumnas es el recomendado por la antología, que en algunas temáticas resulta corta y no da para comprender el tema, para ello es necesario consultar diversas fuentes bibliográficas, documentos primarios en archivos y hemerotecas. La tarea no es sencilla, requiere tiempo de investigación, preparación y presentación, el ideal es presentarlo en no más de 12 sesiones.

La presentación es libre, pueden elegir el programa que dominen. La condición es que cumpla las sugerencias establecidas. Así, algunas hicieron presentación, en Powerpoint o Flash, líneas del tiempo y otros soportes más sofisticados. Sin embargo, retomando las encuestas aplicadas, ellas refieren que el reto de este tipo de trabajo es el conocimiento de los programas y de la informática en general. El hecho de que la mayoría de la población tenga en casa computadora no significa que la utilice con fines académicos o de estudio. Las alumnas ven en la informática fines recreativos o de entretenimiento y por supuesto, el fin educativo no está presente.

Otra dificultad que manifiestan es la investigación. La mayoría de ellas nunca ha visitado un archivo y por supuesto, se sorprende de las instalaciones de la Hemeroteca Nacional (de la UNAM). La mayoría regresa con el cansancio del manejo del microfilm y del manejo de los pesados volúmenes periodísticos. Por obvias razones, el manejo de información representa la gran dificultad de seleccionar la información adecuada y delimitar el mejor manejo de los hechos históricos; así que otro propósito es trabajar, en la medida de las posibilidades, la sistematización y la fundamentación teórico-metodológica.

La segunda propuesta corresponde al Museo del Aula. Consiste en imitar el trabajo que hace un museo formal en el aula escolar. Se requiere una ambientación, una forma de organización, estrategias de visita, etc. Para ello, se le solicita a la alumna hacer un recorrido real por algunos museos en la Ciudad de México para que conozcan su estructuración, así como la fundamentación teórico-metodológica: que recupere conceptos básicos de museología y museografía. Por supuesto uno de los museos que causa mayores expectativas es el “Papalote”, fuente de inspiración del trabajo del Dr. Felipe Tirado Segura, autor del texto Investigaciones de Estrategias Psicoeducativas en museos, publicado en la Revista Mexicana de Psicología, quien considera que el museo ofrece un conocimiento vivencial, ya que se encuentra lleno de formas tridimensionales y colores que hacen del aprendizaje una experiencia fenomenal. Propone el museo como un reto para transformar la actitud de sus visitantes, sacarlos de la pasividad, provocarles curiosidad y conocimiento.

El reto para la alumna está en la investigación bibliográfica, archivística, hemerográfica y el rescate iconográfico. No menos complicado es el montaje, la optimización del espacio, la creatividad para su diseño y su exposición, por supuesto, mucho del éxito o del fracaso depende de la organización del equipo, porque las alumnas van a ser las guías de su museo.

La apuesta sigue considerando lo visual como forma de aprendizaje, a diferencia de la línea del tiempo multimedia es el movimiento de los grupos por el recorrido, lo vivencial, la explicación de las guías y, por supuesto, la competencia y habilidad de la responsable de la sala para contestar las dudas del usuario (alumna).

La creatividad es fundamental para los museos del aula, como la expresa la alumna, Daniela Alexanderson:

“poner todo de su parte para crear un museo original, interesante y atractivo para el resto del grupo. Como, por ejemplo, mi equipo consideró importante la exhibición ‘de las botas de Obregón’ (de manera imaginaria), las cuales portó cuando tomó la presidencia en 1920, maquetas de la educación rudimentaria, material didáctico de Froebel, fotografías y vestimenta de los párvulos, videos y música”[14].

  

Los resultados

 Para las alumnas, este tipo de trabajo significó la oportunidad para actualizarse con las nuevas tecnologías —a 11 alumnas—; para otras, lo que influyó fue la investigación —7 alumnas— que significó armar el trabajo. Se dieron cuenta de que las versiones en los libros, en algunos casos, son contrastantes en fechas, en postura de los historiadores y que para obtener una versión más apegada a la realidad es necesario diversificar las fuentes. Constataron que para poder entender y comprender los hechos históricos hay que construirlos a través de la investigación, que es necesario hacer un trabajo tipo detectivesco para encontrar líneas de investigación que expliquen los acontecimientos históricos. En suma, el reflejo de las opiniones es de cambio, de nueva mirada sobre lo que es la Historia. Hay quienes comentan que para ellas significó un reto —6 alumnas— y la oportunidad de mostrar su creatividad —6 alumnas—.

La mayoría de las alumnas —28— reconoce que la utilización de herramientas informáticas ayudó a la comprensión del tema, sobre todo, por la riqueza de posibilidades al presentar imágenes, mapas, cortos de cine, entrevistas etc.

Llama poderosamente la atención que solamente una alumna mencione la falta de equipos en la institución para la realización de este tipo de trabajos. La interpretación que se puede dar es que la alumna resuelve las carencias de la institución, se responsabiliza de su propio proceso formativo, pero sin el apoyo de las autoridades educativas. La pregunta es: ¿acaso es eso lo correcto para la formación de los futuros docentes en nuestro país?

El 50% de las alumnas encuestadas expresa que su nivel de comprensión fue notorio, el 30% comenta que fue bueno y el 20% comenta que su proceso de comprensión es regular y malo. Aunque las cifras son alentadoras y la mayoría expresan satisfacción por la estrategia y el gusto que provocó por la Historia. La mayoría de los comentarios es valorativa, faltaría someter a las alumnas a procesos de evaluación sistemática y rigurosa, así como a pruebas estandarizadas. Por otro lado, esta propuesta no deja de ser un esfuerzo personal, aislado. Lo ideal es que fuera una propuesta de trabajo de asignatura, donde al menos los profesores que impartimos dicha asignatura sumáramos esfuerzos, conocimientos y experiencias.

De los resultados de la implementación del Museo del Aula, las alumnas comentan en las encuestas que lo más complicado es el manejo del conocimiento —12 alumnas—, la organización, los acuerdos, las discusiones, la toma de decisiones es tan desgastante que en ocasiones las lleva a la fractura o escisiones de equipo —8 alumnas—, otras comentan que lo complejo está en el montaje, en la creatividad y la originalidad, en crear atractivo para sus propias compañeras —8 alumnas—. Es pertinente señalar que la ejecución requiere el apoyo de la institución, sobre todo, en la solicitud de los espacios, en materiales como las mamparas y en la permanencia de las alumnas más allá de los horarios establecidos.

Finalmente las alumnas comentan que sí hay resultados, que “los museos concluyeron su exposición organizando un foro donde surgieron preguntas que llevaron a la reflexión entre las estudiantes. Con base en lo aprendido y a la investigación previa, las alumnas pudieron entrarle al análisis, a la investigación, al debate, al conocimiento vivencial a través de un ejercicio arriesgado que trajo consigo beneficios para la vida y la formación de las futuras educadoras” [15]

La institución no está preparada para este tipo de trabajo. Sobre todo, porque no cuenta con los espacios, los materiales y los trabajadores dispuestos a trasladarlos a las diversas aulas. A pesar de ello, las alumnas, por el cumplimiento y entusiasmo (quiero creer), utilizaron los jardines, los pasillos, las áreas laterales del auditorio y, en casos extremos, hasta salimos fuera de la institución. Sin embargo, el reflejo de las encuestas sólo señala la queja de 2 alumnas a pesar de que hubo enfrentamientos con personal de la institución.

La alumna resuelve, actúa, realiza, a pesar de ir en contra de la propia organización de la institución, y de que no cuenta con los apoyos y recursos que reditúen en un mejor desempeño académico.

 

A manera de conclusión

Las dos propuestas generaron expectativas, entusiasmo y diversión. Al menos el primer reto, que es propiciar el gusto por la Historia, se cumplió con creces. La generalidad de los trabajos presentados, tanto en la Línea del tiempo como en el Museo del Aula fue llamativa, causaron impacto y sorpresa con el manejo de información, con el rescate de las imágenes (fotografías, mapas, maquetas) y sobre todo, con el video y el audio. Algunas mostraron sorpresa con las litografías, las vestimentas y la música (corridos de la revolución). Más que nada, se dieron cuenta de que las estrategias didácticas les dan aprendizaje, reflexión y análisis. Estos elementos encausaron  otra visión y concepción de la Historia.

Otro componente que fue fundamental para considerar que hay aprendizaje fue la investigación. Para ello recurrieron a la bibliografía hallada en la biblioteca de la institución, en los recorridos por los archivos y hemerotecas, tuvieron que recurrir a las asesorías del profesor titular y acudir a historiadores de otras instituciones (UNAM, SEP). Asimismo ayudaron en el aprendizaje la indagación de fuentes, imágenes, mapas, música y videos para ver las permanencias históricas, la noción de cambio, la causalidad y la relación pasado-presente.

Los logros incipientes más palpables de que puedo dar cuenta, se dieron en las discusiones organizadas al final de cada de tema, en su capacidad argumentativa sustentada en fuentes y en la contextualización, tomando en cuenta la época. No se sintieron jueces para calificar el pasado y evitaron retomar el presente para explicar los acontecimientos históricos.

No obstante, también hubo limitaciones. Las más evidentes son de orden teórico-metodológico, la más frecuente tiene que ver con la delimitación del tema: les cuesta trabajo acotar para mejor el manejo del tema y de la problemática histórica. Tanto en la línea del tiempo multimedia como en el museo no se pudo evitar las generalidades y poco abonaron para la comprensión de los hechos históricos. Tampoco se pudo evitar, sobre todo al momento de decidir, que la organización de los trabajos y su exposición fuera en equipo dominaran sólo la temática que les fue asignada, así que algunas alumnas no leían y dejaron la responsabilidad al equipo en turno.

A final de cuentas se tiene que agradecer la disposición y la voluntad de las alumnas al aceptar las dos estrategias didácticas, sobre todo porque requiere tiempo de estudio, investigación, creatividad, capacidad de exposición, reflexión y análisis. Además, hay que considerar que no estamos formando historiadoras y siendo la Historia de la educación una asignatura complementaria en su formación, es un logró que consideren la importancia del pasado para comprender el presente, de considerar la importancia de la Historia de la profesión docente para tomar postura y un actuar en una compleja profesión magisterial.

No cabe duda, que estas dos estrategias didácticas son esfuerzos que pueden ayudar a mejorar la idea, concepción y aprendizaje de la Historia por parte del alumnado. Sin ser triunfalista, son estrategias aceptables que ayudaron a las alumnas a la comprensión de los hechos históricos.♦

 

FRAGMENTO DE LAS IMÁGENES DE LA LÍNEA MULTIMEDIA HECHA POR LAS ALUMNAS DE LA ENMJN

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FUENTES DE CONSULTA

 

BIBLIOGRÁFICAS

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NOTAS

[1] SEP, La Educación en el Desarrollo Histórico de México ll. Programa para la transformación y el fortalecimiento académicos de las Escuelas Normales. México D.F. 2000. P. 12

[2] Redacción. (07-mayo-2013). No desaparecen las escuelas Normales. La Silla Rota. Recuperado http://www.lasillarota.com/index.php?option=com_k2&view=item&id=63487:sep-no-desaparecer%C3%A1n-escuelas-normales&Itemid=189

[3] López García, Germán. Reflexiones en torno a los retos para el ¿Nuevo Normalismo? Pag. 1

[4] Hernández Navarro, Luis. (16-abril-2013). Contrarreforma Constitucional y Privatización de la enseñanza. La Jornada. Recuperado de http://www.jornada.unam.mx/ultimas/

[5] González Ovalle, María Teresa. La Historia en La enseñanza de Educación Básica. 17-18. Recuperado de http://web.sec-coahuila.gob.mx/biblioweb/upload/LA%20ENSE%C3%91ANZA%20DE%20LA%20HISTORIA.pdf

[6] Ibid. P. 14

[7] Domínguez Chávez, Rafael y Carrillo Aguilar Alfonso. (2008) Algunas reflexiones sobre las dificultades para la enseñanza/aprendizaje de la Historia. 2-3. Recuperado de

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[8] Vogostky, Lev. S. Pensamiento y Lenguaje. Teoría del desarrollo cultural de las funciones psíquicas. Argentina, 1964.

[9] Op. Cit. Ovalle; p. 14

[10] Idem.; p. 20

[11] Neira Silva, Jorge. Visual, Auditivo o Kinestésico. Los alumnos.3-4. Recuperado de http://choulo.files.wordpress.com/2008/05/todo_vak.pdf

[12] Numeralia, Televisión en México. 7-8 Recuperado de http://www.fundacionpreciado.org.mx/biencomun/bc170/Numeralia.pdf

[13] Instituto Nacional de Estadística y Geografía. Censo de población 2010. 16-18. Recuperado de http://www.censo2010.org.mx/

[14] Alexanderson, Daniela. (2012 Ener-Marzo) Los museos didácticos. Revista Voces. Recuperado de Issuu.com/revistavoces.enmjn/docs/voces

[15] Ibid. P.17