Cambio y continuidad en las bibliotecas infantiles

Historia de la Biblioteca Berta von Glümer de la ENMJN, 1980-2023

Alberto Armando Ponce

docente de la ENMJN

 

 

 

 

Introducción

Las bibliotecas y las escuelas comparten un propósito común: formar ciudadanos útiles para el sistema capitalista. Ambas instituciones buscan educar, capacitar, integrar y hacer productivos a los individuos dentro de este sistema económico y político.

Este artículo analiza el surgimiento y desarrollo de las bibliotecas en el mundo y en México, centrándose especialmente en la historia de la biblioteca infantil Berta von Glümer Leyva de la Escuela Nacional para Maestras de Jardines de Niños (ENMJN). Para reconstruir la historia de esta biblioteca, se realizaron entrevistas a profesoras que participaron y atestiguaron su creación. Sin embargo, esta narrativa no pretende ser exhaustiva ni definitiva, sino un punto de partida para futuras investigaciones que amplíen la perspectiva histórica sobre las bibliotecas infantiles.

Antecedentes históricos

Las bibliotecas infantiles nacieron en Europa alrededor de 1850, acompañando el crecimiento capitalista y los avances económicos, sociales y educativos. Su diseño inicial buscaba reforzar las actividades académicas, la disciplina escolar y la preparación de los alumnos para el sistema productivo, acorde a las exigencias económicas del momento, como el fordismo[1]. Como lo establece M. Foucault en su obra “Vigilar y Castigar”, se requería de un control social estricto del trabajo y de una educación disciplinar.

Originalmente, estas bibliotecas se organizaban desde una perspectiva adulta, con espacios fríos, silenciosos y hasta separados por género. “No es casual que el diseño y la disposición espacial de algunas de las primeras salas infantiles fuera un reflejo de las escuelas tradicionales y sus aulas, incluida la segregación de niños y niñas, un reflejo de los distintivos papeles asignados a los sexos en la búsqueda de la supervivencia industrial e imperial: las mujeres como amas de casa, proporcionando un entorno acogedor a los trabajadores y soldados”. (Black, 1927)

Sin embargo, su evolución se vio influenciada por el pensamiento de Froebel, especialmente en Estados Unidos, donde se valoraban los conocimientos sobre psicología infantil. “Sayers, aconsejaba una formación especializada, ya que era esencial que el bibliotecario debe estar al corriente con la psicología como para poder apreciar los procesos mentales del niño”; y la mejor formación previa a la formación técnica (bibliotecaria) era, a su juicio, el método Froebeliano. (Black, 1940)

Hasta la primera mitad del siglo XX, el diseño de las bibliotecas infantiles en Inglaterra y Estados Unidos evocaba un ambiente hogareño, con mesas redondas y chimeneas que proporcionaban seguridad y calidez. “…que la consideración primordial era proporcionar un escenario parecido al hogar. Mesas redondas, que habían comenzado a aparecer poco antes de la Primera Guerra Mundial en las salas infantiles y ahora se convirtieron en mucho más comunes, imitaban el circulo de convivencia familiar a la hora de la comida, el comedor. Evocador de la seguridad y de calidez, la chimenea se convirtió en el centro de la sala infantil. El espacio fue desordenado, animando una mayor libertad de movimiento y expresión en un lugar donde, en adelante, como Van Slyck observó respecto de las bibliotecas americanas, los niños podrían, dentro de lo razonable, “dar volteretas”. (Black, 1948)

Los cambios en las bibliotecas infantiles han estado estrechamente vinculados a los momentos políticos y económicos del sistema capitalista. Si bien inicialmente predominaba la influencia del hogar, posteriormente se ha dado paso a la influencia del mercado. “También han sintonizado con los patrones de consumo familiar en la cultura popular, de McDonald’s a Disney. Al igual que en el ámbito de la cadena de hamburguesas de McDonald’s, la comida es vista como entretenimiento y el restaurante como una zona de juegos, así también en el entorno de la biblioteca infantil la semiótica de sus componentes de diseño es en gran medida el de un campo de juegos; el equivalente educativo y de lectura al restaurante de comida rápida”.

 

Las bibliotecas infantiles en México

El nacimiento de las bibliotecas en México está estrechamente ligado al surgimiento de la Secretaría de Educación Pública (SEP). José Vasconcelos, primer secretario de la SEP, inició un proyecto de creación de bibliotecas establecidas e itinerantes con el objetivo de alfabetizar y difundir la cultura. Según Lazarín (Revista Voces, 1988), “Vasconcelos se encargó de organizar el nuevo aparato educativo nacional, en el que pretendía instruir a la población mexicana dentro de los marcos de una preparación técnica y cultural amplias, así como la campaña contra el analfabetismo, la edición de textos clásicos universales y nacionales, la creación de bibliotecas, etc.”

El período posrevolucionario impulsó la creación de bibliotecas en todo el país, reconociendo la importancia de la educación y el fomento a la lectura. Jaime Torres Bodet, otro secretario de la SEP, sostenía que la escuela y la biblioteca deben articularse para acelerar el proceso de desarrollo. Entre 1921 y 1923 se crearon 334 bibliotecas escolares y se editaron masivamente libros clásicos. Torres Bodet lanzó la “Campaña Nacional contra el Analfabetismo” en los años cuarenta, acompañada de un gran esfuerzo editorial. Durante su gestión se fundó la Comisión del Libros de Texto Gratuitos y los primeros treinta centros de Trabajo Industrial.

A partir de los años ochenta del siglo XX, se desarrolló el programa Rincones de Lectura, que publicó y distribuyó millones de ejemplares en escuelas primarias y jardines de niños. Daniel Goldin, editor de libros infantiles y juveniles, consideró este programa como “de lo más importante que se ha hecho en cualquier país de lengua española” en cuanto a la formación de docentes y acervos (Salaberria, 2002).

Desde la creación de la SEP, el gobierno ha realizado esfuerzos significativos para establecer bibliotecas, proporcionar libros de texto gratuitos y adquirir obras de diversas editoriales. A partir de los años ochenta, la SEP comenzó a enfocarse en espacios diseñados específicamente para la atención de la niñez, siendo la Escuela Nacional para Maestras de Jardines de Niños (ENMJN) pionera en este sentido.

 

La Biblioteca Berta von Glümer de la Escuela Nacional para Maestras de Jardines de Niños

La historia de la biblioteca infantil Berta von Glümer se reconstruyó gracias a las entrevistas realizadas a sus fundadoras y responsables, la Profesora Blanca Estela Orozco Medina y la Mtra. María Angélica Cuéllar Cabrera, quienes aportaron valiosa información inédita para futuras investigaciones.

“La Biblioteca Infantil Berta von Glümer (BIBVG) se inauguró el 6 de diciembre de 1982 en la ENMJN, llevando con orgullo el nombre de una destacada educadora mexicana. Desde sus inicios, recibimos a diversos visitantes y comenzamos con algunas actividades.

“En 1992, me asignaron a la biblioteca, donde trabajé junto a la Mtra. Monterde hasta su jubilación. Con la llegada de la Mtra. Lourdes y el Programa Nacional de Lectura, creamos actividades que incrementaron las visitas de diversas instituciones y grupos extranjeros. La BIBVG se convirtió en un modelo a seguir para bibliotecas de todo el país.

“En 1995, la biblioteca se trasladó al Laboratorio Pedagógico “Lauro Aguirre”, donde se continuó el trabajo con niños y docentes en formación de la ENMJN, participando en la aplicación de actividades y talleres enmarcados en los planes de estudio de 1984 y 1999, tales como:

• Literatura Infantil

• Implantación y operación de Bibliotecas Infantiles

• Narración oral

• Proyecto de Lenguaje escrito de 1997, hasta el 2002

• Talleres con Padres de Familia en cuanto a lenguaje escrito.”

En nuestra BI promovimos la lectura para iniciar a los niños en la cultura escrita, desde maternal hasta preescolar, y dimos seguimiento al proceso de adquisición de la lecto-escritura de los alumnos que pasaban a la Primaria Guadalupe Victoria. Esta labor la realicé junto a la Mtra. María Elena Lara López hasta su jubilación en 2003. (Orozco, 2023)

 

Cierran la Biblioteca Infantil de 2003 a 2008

“En 2008, con el Programa Nacional de Lectura, recibí un reconocimiento por mi trayectoria en la creación de la Biblioteca Berta von Glümer. Fui llamada nuevamente como responsable para su reorganización y funcionamiento, utilizando los Libros del Rincón.

“El Programa marcó una diferencia, ya que contábamos con una gran variedad de libros. Abordamos temas como el divorcio a través de cuentos, con los cuales los niños se identificaban y comprendían problemas emocionales y cognitivos a través de la narrativa y la escenificación. En 2010, además de los talleres intersemestrales, fui docente en la ENMJN hasta 2012, cuando renuncié a la BI.” (Orozco, 2023)

La Profesora Blanca destaca que, al iniciar el proyecto, realizaba labores administrativas, resaltando su capacidad y el reconocimiento por parte de las autoridades, así como el impacto de su labor.

“El proyecto comenzó con pocos recursos, sin equipo y con dificultades para encontrar un espacio adecuado. No había recursos económicos, por lo que las pioneras realizaron eventos para recaudar fondos. Surtir el material, mobiliario y personal fue una de las primeras tareas. Entre las actividades loables estuvo la donación de materiales, muebles y tiempo para el diseño de la biblioteca.” (Orozco, 2023)

Es digno reconocer la entrega de la Profesora Orozco, no solo como pionera de la biblioteca Berta von Glümer, sino también de la creación de bibliotecas infantiles a nivel nacional. Ella comenta sobre sus viajes, participación y cómo el modelo de la Biblioteca tuvo efectos en diferentes entidades.

“El reconocimiento a mi trayectoria, las anécdotas y mi memoria para recordar los momentos significativos, como los libros que más gustaban a los niños y mis ejercicios de lectura, son muy valorados. Con el Programa Nacional de Lecto-escritura, abordamos temas como el divorcio a través de cuentos, con los cuales los niños se identificaban y comprendían problemas emocionales y cognitivos a través de la narrativa y la escenificación.” (Orozco, 2023)

 

Segunda etapa

Para la segunda etapa de la biblioteca Berta von Glümer, desde 2004 hasta 2024, se encuentra al frente la Maestra Angélica Cuéllar Cabrera, quien, al igual que la profesora Orozco, se distingue por su experiencia y el hacer frente a las dificultades inherentes a la biblioteca.

Uno de los objetivos de la maestra Cuéllar es cambiar el concepto de biblioteca infantil por el de biblioteca escolar, enfocándose en la atención al jardín anexo y a las alumnas de la “Nacional de Educadoras”. Se continúa con un programa de adquisición de libros, buscando donaciones por parte de editoriales, maestras y padres de familia, así como la lucha por establecer un lugar adecuado y la adquisición de muebles apropiados.

“Llegué aquí en 2004, cuando la maestra Marcela Numa era responsable. Después, Blanquita quedó a cargo hasta 2009, cuando me fui al proyecto Alas y Raíces de la Secretaría de Cultura. Al regresar, el maestro Juan Humberto Alonso González, director de la ENMJN, me invitó a hacerme cargo de la biblioteca. Empecé a implementar estrategias como el préstamo de libros, atención en sala, talleres de juegos literarios, club de lectura y asesorías para el estudiantado, pero no se pudo completar debido a las vacaciones y la pandemia.” (Cuéllar, 2023)

Una de las acciones fundamentales de la maestra Cuéllar fue gestionar la recuperación del acervo que se encontraba en el jardín anexo y la búsqueda de un espacio adecuado para su instalación y resguardo.

“Insistí al maestro Humberto para traer la biblioteca de regreso a la ENMJN. Hicimos una división de libros para no desproteger al jardín de niños, basándonos en los sellos de la biblioteca local y del jardín. Empacamos en cajas y dividimos el espacio en áreas para su organización.

“A pesar de las condiciones actuales de la biblioteca, el servicio no se ha interrumpido, ofreciendo préstamos en sala (patio de enfrente), la canasta viajera, el servicio a domicilio y el servicio en línea durante la pandemia, proporcionando textos escaneados.

“Tenemos varios servicios, como el préstamo en sala al aire libre, préstamo a domicilio y catalogación de libros según nuestra experiencia con niños en bibliotecas escolares y de aula, utilizando la clasificación del Programa Nacional de Lectura. Nos las ingeniamos para crear nuestra propia organización y clasificación por color, número y tema. Durante la pandemia, creamos una biblioteca virtual con libros de acceso libre, manejada a través de un drive y correo electrónico. También ofrecemos asesorías para estudiantes que quieren habilitar bibliotecas en sus escuelas de práctica.” (Cuéllar, 2023)

 

Los esfuerzos para incrementar el acervo documental incluyen la gestión de donaciones de libros dañados por parte del Fondo de Cultura Económica.

“Nos hemos apoyado en el Fondo de Cultura Económica, que dona libros destinados a “descarte” por estar maltratados, pero a nosotros nos sirven si están completos. Vamos a las editoriales y solicitamos libros que vayan a desechar para poder hacer crecer nuestro acervo.” (Cuéllar, 2023)

La biblioteca ha crecido en cantidad y calidad de títulos, incluyendo obras infantiles, literarias, enciclopedias, científicas e informativas. La atención del servicio y las estrategias de difusión y uso de los materiales también son destacables.

“Damos talleres de literatura, club de lectura y préstamo con credencial no solo para las alumnas, sino también para sus hijos y los hijos de las docentes del jardín anexo y de la ENMJN. Aunque todavía no hemos logrado un enlace fructífero con el jardín de niños, hemos prestado libros y utilizado mecanismos como el libro viajero. La situación mejorará cuando tengamos más espacio para atender a más niños.” (Cuéllar, 2023)

Es necesario reconocer el esfuerzo y la experiencia de las compañeras Orozco y Cuéllar en la construcción de la biblioteca Berta von Glümer, enfrentando dificultades a lo largo del camino. Sus anécdotas contribuyen a la construcción histórica de los diferentes espacios de la Escuela Nacional para Maestras de Jardines de Niños.

 

Conclusiones

La conformación de la biblioteca pública en el mundo ha estado ligada a las necesidades de formar ciudadanos útiles para el sistema capitalista. Inicialmente, los diseños de las bibliotecas respondían a sociedades disciplinarias, siendo lugares sacros y silenciosos para fomentar la concentración.

La evolución de las bibliotecas ha ido de la mano con los cambios capitalistas, sirviendo como estrategia para impulsar el consumo, lo que explica su presencia en centros comerciales. En México, las primeras bibliotecas surgieron en 1921, con la creación de la SEP, apuntalando el proyecto alfabetizador de José Vasconcelos. Los gobiernos apostaron por la lectura y las bibliotecas para la formación de los ciudadanos.

La reconstrucción de la historia de la biblioteca Berta von Glümer, a partir de la visión de algunos actores de la ENMJN, se enmarca en las historias menudas, pero no por ello menos importantes. Aunque sólo se consideraron los testimonios de Orozco y Cuéllar, futuras investigaciones podrán incluir otras perspectivas para ampliar el panorama.

 

 

Bibliografía

• Black Alistair y Rankin Carolynn. La historia del diseño de bibliotecas infantiles: continuidades y discontinuidades, Metropolitan University, UK
• Salaberría Ramón. Bibliotecas de Aula En México. A gritos y Sombrerazos. Educación y Biblioteca 2002
• SEP, Las bibliotecas escolares en México. Un diagnostico desde la comunidad escolar. México, 2010
• Secretaría de Cultura, La biblioteca México, s/f
• Ponce Cortés, A. El Impacto de la Misiones Culturales, Voces. Portal de Educación, 2022
• Entrevista a la Maestra Blanca Esthela Orozco Medina. Octubre, 2023
• Entrevista a la Maestra María Angélica Cuéllar Cabrera. Noviembre 2023

 

 

[1] El fordismo es un sistema de producción implantado a principios del siglo XX por el empresario estadounidense Henry Ford, gracias al éxito que tuvo en la fabricación del primer modelo automovilístico de Ford. (retomado de www.sdelsol.com, glosario)

La narrativa histórica en educación preescolar

Araceli Benítez Hernández

docente de la ENMJN

Yuriria Araceli Márquez Ramírez

estudiante de la ENMJN

 

 

 

 

Introducción

Con frecuencia, los interesados en el tema, tienen la idea de que la narrativa histórica en preescolar no es una estrategia adecuada. La señalan como compleja y abstracta. Estas posturas, pueden ser explicadas por la poca valoración que se hace de la potencialidad de cognición del niño preescolar. La historia es un proceso estrechamente relacionado con la vida cotidiana. El pasado constituye parte del presente y el presente del futuro. En la formación de los niños y niñas de preescolar debe estar presente la historia pues es parte de la construcción de su identidad como sujetos sociales. Conocer la historia de la humanidad o del grupo social al que se pertenece, favorece que el niño, desde edades tempranas, desarrolle los procesos cognitivos necesarios para comprender conceptos tan abstractos como el tiempo. Construir la historia propia desde la historia es un aspecto que importante para la definición del “yo soy”.

El presente ensayo tiene como objetivo mostrar la importancia de la narrativa histórica como estrategia de enseñanza de la historia en preescolar. Busca mostrar que, apoyada con estrategias como, teatro, cine, literatura y el juego, narrar la historia se convierte en una oportunidad para la innovación docente y la mejora de los procesos de enseñanza-aprendizaje. Esas estrategias brindan al docente elementos para realizar su intervención de una manera eficiente y didáctica. Su uso, permite el desarrollo de procesos de aprendizaje que acercan a los niños a la lectoescritura, la adquisición de lenguaje, al pensamiento crítico, etc.

El trabajo está estructurado en tres apartados; la introducción, donde se menciona el objetivo del mismo; el desarrollo, que abordará las diferentes posturas de autores tales como Piaget (1976), Orozco y Henao (2013), Sotelo (2006), Galán (2018) y el Plan y Programa de Estudios (2022) Por último, las conclusiones donde se concretan las ideas principales expuestas.

 

Desarrollo

Abordar la narrativa histórica como estrategia para la enseñanza de la historia en preescolar, implica, primero, conceptualizarla. Cabe hacer notar que, al involucrar la educación y el nivel de preescolar, la narrativa histórica adquiere diferente connotación. Sotelo (2006) refiere que “…lo narrativo es lo que da inteligibilidad a la realidad y, a su vez, es la forma que asume la explicación histórica…” (p.159). Es decir, la narrativa es una metodología que brinda una interpretación entendible para quien narra y para quien escucha. El mismo autor menciona que lo histórico “…se empeña en encontrar las conexiones entre los hechos al describir sus relaciones individuales con otros sucesos…” (p. 159). Teniendo esto como punto de partida, se puede decir, que la narrativa histórica es una forma de interpretación de los hechos pasados en el presente involucrando diferentes maneras de pensar.

El material didáctico en educación básica es considerado un medio útil que favorece los procesos de enseñanza-aprendizaje de los sujetos. Esto aplica principalmente a los preescolares porque les requiere concentración y control sobre ellos mismos. Los niños de 3 a 6 años, se encuentran en la etapa de desarrollo pre-operacional, lo que denota principalmente que, para aprender, el juego la interacción con objetos concretos es indispensable. Los preescolares pasan por un proceso cognitivo de asimilación, acomodación, adaptación y equilibrio. Piaget (1976) menciona que la adaptación es el proceso donde se adquiere la inteligencia. Es, en sus palabras, el proceso por el cual se puede proporcionar nueva información. En el proceso de asimilación, Piaget sostiene que se incorporan los datos de la experiencia en las estructuras innatas del sujeto. Por su parte, la acomodación es el proceso que modifica los esquemas mentales para acomodar nueva información. Finalmente, el proceso de equilibrio regula las interacciones del niño con la realidad.

 

Algunos recursos para narrar la historia en preescolar

Los materiales didácticos tienen diferentes usos que incluyen metodologías lúdicas con el fin de construir aprendizajes significativos. Con ello, se busca favorecer el desarrollo de su inteligencia y sus sentidos. Para narrar la historia con materiales didácticos, primero es necesario cuestionarse: “¿Qué se quiere enseñar?” Por ejemplo, si los contenidos son medios de transporte y su evolución, se puede realizar un juego dónde los preescolares construyan con bloques diferentes medios de transporte. La docente, por su parte, le orienta y apoya como se muestra en la imagen 1.

Imagen 1. Fuente SEP (s/f) Los materiales didácticos en las escuelas de Educación Básica.

 

En la imagen se observa lo ya mencionado, sin embargo, no se define qué está pasando. No obstante, dado el contexto, se puede inferir que se están enseñando algún contenido relacionado con los medios de transporte. De esta manera, los niños no solo involucran la comprensión de la narrativa histórica, además se favorece el pensamiento lógico-matemático, que permite saber cuántos bloques deberán colocar para formar un carro. A la par, se incluye la resolución de problemas, por ejemplo, si para colocar una pieza genera algún esfuerzo para que embone, ¿cómo lo resolverían?

En palabras de los autores Orozco & Henao (2013) “…gracias al contacto lúdico con elementos reales que activan el gusto por aprender, que estimulan el desarrollo de la memoria, la motricidad fina y gruesa, la parte cognitiva, física, entre otros aspectos fundamentales en la evolución del sujeto…” (p.105). El docente es quien guía la actividad para promover que el niño indague e investigue.

Otro material didáctico útil para la narrativa histórica es el cuento. El cuento favorece, además, el acercamiento a los procesos de lectoescritura. En el cuento se involucran valores como el respeto, la honestidad, solidaridad, por mencionar algunos. Si se leen cuentos que tengan que ver con sucesos históricos acordes a la etapa de desarrollo, también se le generará una apropiación de la cultura, base para que el niño se identifique como sujeto social.

Por otro lado, el cine es una herramienta poco utilizada en preescolar aún cuando sus ventajas son evidentes. Para usarlo de forma didáctica, es necesario tomar en cuenta ciertos aspectos: las posibilidades cognitivas del alumnado, la selección previa de los materiales fílmicos y el contexto histórico-social del filme. (Galán 2018). Tomando en cuenta estos aspectos el cine se convierte en una herramienta que atrae la atención de los chicos. Al mismo tiempo, los transporta a un momento histórico.

Los preescolares aprenden jugando, Warner (2004), expone diversos juegos para llevar a cabo tanto en casa como en la escuela. Entre ellos se encuentra uno que se llama “Historia con fotografías”. Es un trabajo que se basa en mirar diferentes fotografías y ordenarlas cronológicamente. Este juego está planeado para niños y niñas de 4 a 4 y medio años. El juego consiste en colocar fotografías y solicitar al menor que las coloque como piense que sucedieron los hechos que se muestran. Después, apoyado en su organización, construye un relato. Evidentemente, se deberá contar con fotografías que referentes a sucesos históricos. Este juego favorece aprendizajes como la clasificación, la motricidad fina, la prelectura, el pensamiento secuencia, la interacción social, etc.

 

La narrativa histórica en la Nueva Escuela Mexicana

La Secretaría de Educación Pública (SEP, 2022) en el avance del contenido del Programa Sintético Fase 2, campo formativo de Saberes y Pensamiento Científico, menciona que el objeto de aprendizaje de este campo es la comprensión y explicación de los fenómenos y procesos naturales tales como el cuerpo humano, los seres vivos, la materia, la energía, la salud, el medio ambiente y la tecnología, desde la perspectiva de diversos saberes y en su relación con lo social, articulando el desarrollo del pensamiento matemático a este fin. Este campo formativo es relevante para la enseñanza de histórica a través de la narrativa porque lleva a los preescolares a comprender los hechos y generar explicaciones personales a cuestiones que surgen cómo, por ejemplo ¿Cuál fue el primer animal en la tierra?, ¿Cómo se crearon los árboles? etc. Al hacer preguntas, la docente de preescolar invita e involucra a los niños en el desarrollo de historias que, narradas, dan cuenta de lo que en su pensamiento se construye. Múltiples son sus beneficios. Por ejemplo: desarrollo del pensamiento inferencial, del pensamiento hipotético, del pensamiento inferencial, del pensamiento abstracto, la creatividad, la imaginación, etc.

 

Conclusiones

La narrativa histórica vista desde la perspectiva didáctica resulta ser interesante para alumnos y docentes. Sin embargo, no es frecuente observar su aplicación en las aulas. Esto puede ser explicado por la dificultad que representa. No obstante, el uso de recursos adecuados a la edad y condición de los preescolares hace de la narrativa histórica una excelente herramienta para promover, entre otras cosas, la construcción de la identidad, las nociones de tiempo y espacio y el pensamiento crítico. Narrar la historia con apoyo de recursos como bloques, fotografías, cuentos, cine, etc., permite que el docente cree un ambiente de aprendizaje favorable para que los niños se interesen por la historia y, con ello, en su propia historia. Conocer la historia y la historia propia, redunda la mejora de los procesos de desarrollo del niño preescolar quien inicia la construcción de sí mismo.♦

 

Referencias

• Centro de Escritura Javeriano. (2019). Normas APA, sexta edición. Cali, Colombia: Pontificia Universidad Javeriana, seccional Cali.
• Cortes, A. El cine: una herramienta didáctica para enseñar Historia. Revista RedCA, [S.l.], v. 1, n. 2, p. 66-85, nov. 2018. ISSN 2594-2824. Disponible en: https://revistaredca.uaemex.mx/article/view/11787 Fecha de acceso: 11 oct. 2023
• Piaget, J. (1976). Desarrollo cognitivo. España: Fomtaine.
• Manrique y Gallego (2013) El material didáctico para la construcción de aprendizajes significativos. Revista Colombiana de Ciencias Sociales. 4(1), 101-108 Disponible en https://www.redalyc.org/comocitar.oa?id=497856284008 Fecha de acceso 10 oct. 2023
• SEP (2022). Avance del contenido del Programa sintético de la Fase 2. Ciclo escolar 2022-2023 [Material en proceso de construcción] Disponible en https://educacionbasica.sep.gob.mx/wp-content/uploads/2022/12/Avance-Programa-Sintetico-Fase-2.pdf
• Warner, P. (2004). Tu hijo juega y aprende. España: Paidós disponible en https://www.planetadelibros.com/libro-tu-hijo-juega-y-aprende/23158

La educación preescolar en el sector salud

Creación del Departamento de Asistencia Social Infantil (1937-1942)

Alberto Armando Ponce Cortés

docente de la ENMJN

 

 

 

INTRODUCCIÓN

La creación del Departamento de Asistencia Social Infantil para el año de 1937 fue un hecho relevante en la política del gobierno del presidente Cárdenas. Hubo varias razones al respecto, la principal fue atender la vulnerabilidad de mujeres y niños, aunque también existieron problemas técnicos, sobre todo, la duplicidad de funciones administrativas.

De los aspectos relevantes del asistencialismo, que se pueden diferenciar con respecto a la mirada de otros momentos históricos, sobre todo de siglo XIX, es que por primera vez en la historia el gobierno asume su responsabilidad con respecto a los problemas de mujeres y niños; ya no solamente se manejan dentro de las agendas políticas, sino que se les asigna presupuesto, más personal e infraestructura para atender los graves problemas de salud de niños y mujeres, aunque también se consideró a toda la población en general.

Tal acción de gobierno fue muy importante para resolver problemas de salud de población en general, sin embargo, no todos los sectores lo apreciaron como positivo: De hecho, la Dirección de preescolar externó la preocupación de que sus funciones no fueran importantes, y que el trabajo de la educadora no fuera comprendido y sólo fuera desdeñado por considerar el tema de la salud como lo importante en las funciones del recién creado Departamento de Asistencia Infantil.

Las educadoras redoblaron esfuerzos sin escatimar trabajo ni tiempo para hacerse presentes, siempre manifestaron que el papel de la Dirección de Preescolar inserta en el Departamento de Asistencia Infantil sería un hecho educativo. Sin lugar a duda, habría que destacar el papel que tomó su directora, la profesora Rosaura Zapata, quien siempre fue la principal defensora de la Dirección de Preescolar y del trabajo de las educadoras.

El momento histórico, a partir de la creación del Departamento de Asistencia Infantil, es muy importante porque se empieza a considerar políticamente a las mujeres y niños, los binomios mujer-niño y salud-escuela son duplas que resaltan en ese momento y que, sin lugar a duda, serán un precedente para las políticas de próximos gobiernos.

 

CONTEXTO HISTÓRICO

El período que se pretende analizar entra dentro del llamado cardenismo (1934-1940), donde se destacan los cambios políticos, sociales y educativos. Este último aspecto se traduce en la modificación al Artículo 3 socialista, sin embargo, hay que señalar que son momentos de mucho movimiento social, político, económico, el más claro ejemplo de ello son los movimientos petrolero, ferrocarrilero y magisterial de 1937.

Esto no se puede desdeñar. Pero lo que voy a resaltar, dentro de dicho contexto, son los aspectos de salud y educativos que se manifestaron en el período cardenista que, de una u otra manera, dieron pauta a la creación del Departamento de Asistencia Social Infantil, adonde se integró la Educación Preescolar.

Al respecto, Luis González y González hace una descripción muy realista de la salud del mexicano de ese período. Nos presenta al mexicano como un ser flaco, desgarbado, enclenque, producto de una mala alimentación y sumido en graves vicios de alcoholismo, además de la nula creación de espacios deportivos. En tal sentido, él manifiesta:

La falta de desarrollo del cuerpo de muchos mexicanos por la escasez de comida, por la abundancia de bebidas embriagantes, por la insuficiencia de campos deportivos y la multitud de tahurerías se intensificó en los tres últimos semestres del sexenio cardenista. La élite concordaba con D.H. Lawrence en que, particularmente los indios (individuos pequeños con costras de suciedad, faltos de vitaminas, legumbres y carnes, débiles como sus chozas) requerían tonificantes que no fuera el tepache, la charanda, el sotol y el pulque (González y González:1981, 275).

Asimismo, la gente que vivía en la ciudad tampoco se escapaba de los vicios y de malos hábitos alimenticios, al respecto, Salvador Novo, en su libro La vida en México en el período presidencial de Lázaro Cárdenas, cuestiona:

¿Qué sucede con los camaradas obreros y los camaradas empleados? Pues sencillamente que todos llevan una penosa existencia, por ganar poco, beber mucho, no divertir al cuerpo, meterse muy de cuando en cuando a los cines, “tener mujeres gordas y feas y numerosos hijos” y escaparse hacia las pulquerías que hasta cierto punto les curan el hambre sin hacerlos fuertes, pero sí alcohólicos, idiotas y enfermizos (González: 1981, 275).

Para confirmar lo anterior, las estadísticas nos muestran que

los trabajadores eran mucho menos inmunes a la enfermedad y a la muerte que los patronos ávidos y haraganes. Se vio a las claras que en las zonas ricas de la capital (Condesa, Chapultepec, Polanco, Juárez, Valle y Roma) solo morían doce por millar al año, mientras en los arrabales, donde no había centavos para el café del velorio y la caja de muerto, entregan anualmente los huaraches cien personas de cada mil” (González y González: 1981,277).

Las estadísticas antes del período cardenista sobre muertes de mujeres y niños son alarmantes, para:

1930, la población del país era de 16,552,782 habitantes y para 1940 había aumentado a 19,650,000 habitantes, 1,800,000 de ellos en la Ciudad de México. La expectativa de vida al nacer, que era de 33 años, pasó a ser de 41.5 años; la tasa de defunciones pasó de 26.6 a 22.8 por 1000 habitantes, y la mortalidad de niños menores de un año pasó de 250 a 24.5 por 1000 nacidos vivos. La tasa de natalidad se mantuvo estable en 44.6 por 1000 habitantes (Rodríguez).

Del cuadro histórico que presenta el INEGI del tipo de mortalidad del mexicano de 1930-1938, llama mucho la atención las muertes infecciosas por la mala higiene de los alimentos; así también ocurre con la lista de muertes maternas por el cual el Estado Mexicano. De acuerdo con la estadística del INEGI, hace el siguiente listado: “Muerte por tifoidea y paratifoidea, mortalidad por tifo, mortalidad por viruela, mortalidad por sarampión, por tos ferina, gripa o influenza, disentería, tuberculosis, paludismo, cáncer, bronquitis, neumonías, diarreas, materna, por vicios.”[1]

Evidentemente la mala higiene de la ciudad tampoco estaba exenta, los problemas de basura, de heces fecales, de malos olores por los diferentes ríos que cruzaban la ciudad… Por esta razón el gobierno cardenista empieza las grandes obras de entubamiento en la ciudad de México. Al respecto González comenta:

De las muchas medidas tonificantes del otoño de Cárdenas, son dignas de nota: la dotación de agua pura a los grandes centros de población y sobre todo la manera como se aumentó y mejoró el agua llegada a la ciudad de México de Xochimilco, Santa Fe y el Desierto de los Leones, la hechura de drenajes que expulsan aguas negras y malolientes, y tantas obras de saneamiento, hechas la mayor parte en la capital, donde se acababa de descubrir que de su millón de habitantes, más de medio millón vivían en habitaciones mugrosas y sin servicio; muchos, en cien mil tugurios que afeaba a la metrópoli el prestigio de Ciudad de los Palacios”.

Es digno comentar que la labor del presidente Cárdenas no quedó en la mejora de la salud del mexicano o en las grandes obras sanitarias, sino también empezó una gran labor en la parte cultural, social y educativa. Como ejemplo, está la incidencia del cambio de hábitos alimenticios de los mexicanos; para tal efecto, nace un programa de creación de comedores en las fábricas, intensifica campañas para el consumo de carne y azúcar, y se propone la venta de algunos productos a bajo costo, como el pescado.

Por otra parte, se requería combatir vicios como el alcoholismo, para tal efecto se requería diseñar espacios deportivos y crear el hábito del deporte como parte esencial de fortalecer el cuerpo. Para ello, en 1937, se crea la Escuela de Educación Física. De hecho, Cárdenas hizo todo lo que pudo en un país de enfermos. “El gobierno cardenista dobló el porcentaje del gasto federal destinado a la salud pública. Según la propia declaración del Presidente, se destinaron unos 80 millones de pesos a los servicios de salud” (González:1981, 276).

En la parte educativa, el gobierno cardenista, priorizó una cultura donde el individuo se insertara a la parte productiva del país, por ello, la creación de la educación técnica, el aprendizaje de la tecnología y de la ciencia fueron la nueva tónica del momento. Así las preparatorias, sobre todo, la Preparatoria Técnica fue dividida en dos ciclos: “…al primero, que comprendía dos años se le denominó Prevocacional… y al segundo se le denominó Vocacional. Asimismo, para el año 1937 arranca el Instituto Político Nacional, con sus diversas escuelas: Escuela Superior de Construcción, Escuela Superior de Ingeniería Mecánica y Eléctrica, Escuela Superior de Ingeniería Textil, Escuela Superior de Comercio y Administración y Escuela Nacional de Ciencia Biológica” (González: 1981,285).

Ante lo referido, la preocupación del gobierno de Cárdenas no se centró en la Educación Preescolar o Primaria, más bien la mirada estaba en mejorar la salud e insertar al mexicano a la vida productiva del país. Por esta razón, la profesora Rosaura Zapata, flamante directora del recién creado Departamento de Asistencia Infantil, externaba su preocupación para que el actuar del gobierno no fuera únicamente hacia la parte de salud, ella enfáticamente en declaraciones públicas y como funcionaria, externaba la gran importancia de educar al niño preescolar, tan importante es la salud como la propia educación del niño. Sólo el gobierno tenía una mirada: ¿la salud, o había una esperanza de enfatizar el trabajo de las profesoras de jardines de niños, al incorporar la educación preescolar al sector salud? Esa fue la preocupación e inconformidad de muchas profesoras de educación preescolar, incluyendo a Rosaura Zapata, al incorporarse al sector salud en 1937.

 

Política y antecedentes hacia la mujer y la infancia en la época cardenista

Desde 1920 ya se venía debatiendo el papel de la niñez mexicana al interior del escenario político, el mejor ejemplo son los congresos organizados por el periódico El Universal en 1921 y 1923, la temática fue señalar los diferentes problemas que aquejaban la infancia desde diferentes perspectivas, algunas ya apuntadas desde la época porfirista como, la higiene, la pedagogía, la eugenesia, la pediatría y la puericultura (Santiago: 2015).

Como resultado, surgieron instituciones exprofeso para la atención de la infancia, como los Centros de Higiene Infantil (el primero construido en 1922), la Asociación Nacional de Protección de la Infancia (1929) y el Departamento de Asistencia Social Infantil (1937), sin duda marcan la importancia hacia ese sector de la población, pero también mostraron la vulnerabilidad en el que se encontraba. “Mario Luis Fuentes señala que entre 1927 y 1937 se dio el proceso de institucionalización de la asistencia social, que tuvo entre sus antecedentes los congresos del niño” (Santiago:2015,196).

De las personas que participaron en estos congresos, pidieron la intervención del Estado para la solución de los problemas, principalmente a los infantes y las mujeres. Estos son los antecedentes, como lo señala Zoila Santiago, para el nuevo papel que asumiría el gobierno cardenista. La pregunta que está en el aire: ¿va a seguir la misma tónica del gobierno porfirista, de caridad, de dadiva hacia las mujeres o niños, o retomará otro camino distinto al de finales de siglo XIX? Definitivamente retomará su propia postura, donde por primera vez en la historia, el gobierno asume como suyo el problema de la mujer y la niñez. Para muchos historiadores y críticos, esta acción es el principio del “Estado benefactor”, cuyas bases sentó el presidente Cárdenas. “Es decir, en los años treinta se asumió plenamente como obligación del Estado proporcionar ayuda a la población más necesitada para sustituir las antiguas formas de caridad, más propias del ámbito privado” (Santiago:2015,196).

El Surgimiento del Departamento de Asistencia Social Infantil, en 1937, crea preocupación y descontento en la Educación Preescolar, sobre todo porque lo integran al Departamento de Salud. Dicha medida a todas luces fue considerada un atentado, pues le restaba la importancia y la autonomía a un sector que apenas empezaba a consolidarse dentro del sector educativo. “Por decreto presidencial, en junio de 1937, los jardines de niños de la Secretaría de Educación Pública pasaron a depender del Departamento de Asistencia Social Infantil, excepto el anexo a la Escuela Nacional de Maestros que seguiría dependiendo en el aspecto administrativo de la SEP” (Dirección General de Educación Preescolar, 1988, 89).

Definidamente existieron dos posturas diametralmente opuestas: la del gobierno y la de las educadoras. La prensa del momento calificaba este hecho de la siguiente manera:

Dicho propósito es doble: ampliar la protección y ayuda que el Estado concede a la Infancia, para la cual se concentraran todos los recursos que destina a ese fin a través de diversos órganos; y provocar y encausar la colaboración de la iniciativa privada en igual sentido, suscitando en el público el sentimiento vivo de la necesidad de que se establezcan instituciones y servicios particulares con el mismo objeto (El Universal: junio, 1937, 1ª secc.).

 

Esta dirección agrupó sus funciones en cuatro rubros: 1) los que se imparten en los estados y territorios, 2) los del Distrito Federal, 3) los de cooperación privada y acción social en todo el país y 4) los de acción educativa preescolar. Para esta última se designa como directora la profesora Rosaura Zapata, hecho que destaca la prensa nacional, concretamente el periódico El Universal, en los siguientes términos:

Como dato interesante consignarse el de que, siguiéndose con ello la instrucción expresa del señor presidente de la República al señor doctor Salvador Zubirán, organizador del nuevo Departamento, se ha integrado el personal de éste con un elevado por ciento de elementos femeninos, tratándose con ello de dar ocasión a que de un modo más directo participe de la mujer en los asuntos oficiales. Con este propósito, el Consejo Consultivo del Departamento, cuenta con la colaboración de tres consejeras que son: la señora Esperanza Balmaceda de Josephet, quien desempeñara el cargo de consejera Especialista de prevención y previsión sociales; la doctora Enelda Fox, como consejera Especialista en asuntos de instituciones privadas; y la señorita Rosaura Zapata, a la fecha Inspectora General de Jardines de Niños en el Distrito Federal, como especialista en asuntos educativos. (El Universal: junio, 1937, 1ª secc.).

Las pretensiones del recién creado Departamento de Asistencia Social Infantil fueron muy amplias, como la atención de niños enfermos hasta de seis años, proveyéndolos de las medicinas necesarias para su curación, el establecimiento de maternidades, hogares infantiles y centros de asistencia a nivel federal. Por otra parte, se auxiliaría a la mujer trabajadora cuidando de que sus hijos reciban la atención médico-social que les sea indispensable.

Para el jardín de niños se pensó, más allá de proporcionar el servicio educativo, en facilitar un servicio médico-social completo, que vigilaría el desarrollo físico, mental y social del niño. No cabe duda, que por primera vez el niño es un agente contemplado dentro de la política gubernamental, así también sale a relucir el binomio madre-hijo dentro de las estrategias de la política de gobierno.

Como una acción concreta, la Dirección de Asistencia Infantil organizaba “desayunos infantiles en los jardines de niños y algunas escuelas. En varios casos la leche ha sido proporcionada por los establos locales; los clubs de madres proporcionaron el servicio de preparación de los alimentos y el lavado de los trastes y consiguieron el carbón. La Secretaría proporciona el azúcar, maicena, pan y fruta” (Archivo Histórico de la Secretaría de Salud: Legajo 2, Folio 141, 1939).

También es importante señalar que la parte médica estuvo muy relacionada con la parte educativa.

El punto de inicio de este proceso fue la presencia y acción de los médicos en el espacio escolar. A partir de allí pudieron desarrollar, por medio de la atención a los niños, un puente entre el ámbito público de la escuela y los dispensarios médicos para llegar al ámbito privado del hogar y así tratar de inculcar los preceptos médicos a todos los miembros de la familia y a la comunidad, lo que permitió un acercamiento social entre la escuela y la familia.

Al respecto, igualmente hay que citar el plan por desarrollar durante el año 1939, por los médicos y enfermeras de hogares infantiles y jardines de niños, proponen lo siguiente, en esta lista:

• -Estudio de las condiciones sanitarias de los edificios que ocupan los hogares infantiles y jardines de niños.
• -Examenes clínicos de primera vez (denominados profilácticos)
• -Examenes médicos subsecuentes
• -Inmunizaciones
• -Campañas antiparasitaria
• -Determinacion de los datos somato-métricos y funcionales de los niños eutróficos asistentes a hogares infantiles y jardines de niños
• -Campaña para evitar la caries
• -Jardines de niños particulares
• -Labor médico-social referente a niños de hogares y jardines.

 

Evidentemente, como lo comenté, el hecho de que los jardines de niños pasaran al Departamento de Asistencia Infantil, no fue tomado con agrado por las educadoras. Existió la preocupación de que los jardines sirvieran únicamente para la atención médica; sin embargo, la mayor defensora de dicha situación fue la profesora Rosaura Zapata. Desde su trinchera como funcionaria del mismo Departamento, ella asume su papel como la principal defensora del preescolar a través de su Plan de Trabajo del año de 1939, donde al respecto señala:

Esta Jefatura de Acción Educativa considera de justicia mencionar los grandes esfuerzos que las Educadoras han hecho para sostener el Jardín de Niños en el lugar de prominencia que ha logrado alcanzar entre los demás sectores educativos, mediante su entusiasmo en el trabajo y su amor por la institución.

Al pasar de los Jardines de Niños, de la Secretaría de Educación y del Departamento de Asistencia Infantil, las Educadoras abrigaban temores de que la labor educativa desarrollada por ellas fuera supeditada a cualquier otra que se propusiera en un programa con fines de asistencia primordialmente (Archivo Histórico de la Secretaría de Salud: Legajo7, 1939).

Unos de los puntos que más subrayaba la profesora Zapata es que se desconociera, y que no se reconociera, el trabajo de la educadora y, sobre todo, que toda la labor realizada fuera absorbida por la asistencia y la parte médica. En otras palabras, así no se podía dejar fuera la parte educativa; era necesario educar a la infancia desde las primeras etapas; además, ella externaba la importancia del trabajo de las educadoras con hechos. Lo expresaba de la siguiente manera:

Así fue, por desgracia. Las personas con quién hemos estado en contacto directo, tal vez debido al desconocimientos de nuestra labor, por una parte y por otra, guiadas por su punto de mira médico muy especialmente, no tomaron en consideración nuestras actividades y juzgaron en todas las oportunidades de exhibición de trabajo emprendidos por la Secretaría de Asistencia (Plan Sexenal, Semana de la Madre y el niño etc.) de muy poco interés lo que a la parte educativa se refería y hubiera pasado los Jardines de Niños del todo inadvertidos si las Educadoras no toman por su cuenta al darnos a conocer, en continuas exhibiciones públicas de trabajo, entre otras, las que se hicieron con dos mil niños en el Bosque de Chapultepec, con la aprobación unánime de todos los presentes”. (Archivo Histórico de la Secretaría de Salud. Legajo 7, 1939).

 

Es importante señalar que, dentro de este plan, se puntualizó el compromiso de trabajo de las educadoras, de sus capacidades y su entrega hacia la niñez; en ese sentido, la educación que se impartiera en los jardines de niños sería de acuerdo con la vida social y económica, con el ambiente natural y con la idiosincrasia del niño mexicano. Por otra parte, reitera:

De preferencia, trabajaremos porque la literatura infantil, empleada, este libre de prejuicios, de situaciones que no encajan en nuestra vida social y todo aquello que hace del niño un sentimental o un iluso. Igual cosa buscaremos en sus juegos, cantos, libros de imágenes etc. Será intensificado el trabajo en grupos a fin de despertar en los niños el sentido de ayuda mutua, de unión y de confraternidad”. (Archivo Histórico de la Secretaría de Salud, Legajo 7, 1939).

 

Más aspectos que refieren el plan de trabajo de Rosaura Zapata es el de fomentar el nacionalismo, el amor a la patria y sus símbolos. El niño debía formar parte en las celebraciones de carácter cívico y en la comunidad, siempre de acuerdo con sus posibilidades y con fines exclusivamente educativos. Zapata fue una fiel seguidora de los proyectos revolucionarios, como ejemplo, la SEP lo define como:

A partir de 1920, y hasta 1970, la educadora fue la mejor portadora de la ideología de gobierno, casi una aliada, comulgó ampliamente con las ideas del nacionalismo mexicano, en ese sentido, mejor trabajo no pudo hacer la profesora Rosaura Zapata con sus propuestas de reforma a los jardines de niños, en un tono como el siguiente: “Que la institución Jardín de Niños sea netamente nacional y ofrezca al niño todas las oportunidades que tienden a despertar en su espíritu, el conocimiento de su patria y el amor hacia ella” (SEP:2009).

El compromiso con el Departamento de Asistencia fue ampliamente aceptado por su titular, para ello “promovía jornadas de trabajo en contra turno, o en cualquier momento que se requiera, también se proyectará el trabajo con las madres, así como el trabajo de enseñanza por las tardes, se establecerán, hasta conseguir que todos los jardines lo posean, el guardarropa infantil”.

Entonces se cooperaría con la distribución de los desayunos escolares, sugiriendo únicamente que estos se realicen en tal forma que no obstruccionen el trabajo educativo de la educadora, “para la cual sólo hace falta la organización debida en su distribución” (Archivo Histórico de la Secretaría de Salud, Legajo 7, febrero, 1939).

Uno de los puntos mejor logrados y aceptados por el Departamento de Asistencia, e incluso referido en el mismo plan de la Secretaría, fue el de capacitación permanente para las educadoras del Distrito Federal y otras opciones para las educadoras del interior de la república. Así lo refiere Rosaura:

“Para las del Distrito Federal, un curso de Postgraduadas, para las educadoras de los estados, un curso de correspondencia con duración de tres semestres y continuación de los ya iniciados en verano y en invierno. La reanudación de las misiones de educadoras para que salgan, durante un mes a trabajar con las educadoras de los Estados” (Archivo Histórico de la Secretaría de Salud, Legajo 7, febrero, 1939).

 

Para Zapata, los niños que son motivo de Asistencia Pública son los siguientes:

• A). Todos los niños menores de siete años
• B). Los niños carentes de hogar
• C). Los niños víctimas de la insolvencia económica
• D). Los niños víctimas de la insolvencia moral
• E). Los niños víctimas del abandono motivado por la incompatibilidad que hallan sus padres entre el trabajo y las extensiones del hogar.
• F). Los niños víctimas de defectos físicos, tales como la ceguera, sordera, mudez o mutilaciones.

(Archivo Histórico de la Secretaría de Salud, Legajo 7, febrero, 1939)

Al final, Rosaura Zapata nunca estuvo en contra de las disposiciones de trabajo proyectadas por el gobierno cardenista; por el contrario, ella aceptaba que la organización interior de las escuelas se hallara en concordancia con las normas socialistas que establecía el Artículo 3 de la Constitución y las disposiciones relativas por la Secretaría de Educación Pública.

Así, ¿cuáles fueron los resultados a partir de la Creación del Departamento de Asistencia Infantil? Con respecto a los jardines de niños, nunca se pudo cubrir las peticiones de los padres de familia para crear nuevos jardines de niños, no solamente para el Distrito Federal, sino para el interior de la república. A continuación, enlistaré algunas peticiones:

 

Por orden del C. Subsecretario y por ser de su competencia con el presente, me es grato enviar a usted el oficio No. 1284 de la Secretaría particular del C. secretario fechado el 26 de marzo último, así como el anexo respectivo, sobre solicitud de un parque infantil, un jardín de niños del Comité de Acción Social del Pueblo de San Bernardo, Durango.

Atte. Sufragio Efectivo no Reelección / El secretario Particular / Lic. Francisco González Castro

* * * * * * * * * *

 

Asunto: Relativo a Jardines de Niños que funcionan en Tlaxcala / México D.F., 4 de marzo de 1941 / Directora General de Asistencia Infantil / Artículo 123 No. 90 / Presente

…Se le informa a usted para tomar nota de que el gobierno de Tlaxcala, ha solicitado la creación de tres nuevos jardines de niños.

Atte. Sufragio Efectivo no Reelección / El secretario Particular / Lic. Francisco González Castro.

* * * * * * * * * *

El Lic. J. Jesús González Gallo, saluda al señor Dr. Gustavo Baz, secretario de la Asistencia Pública y de conformidad con sus deseos, le manifiesta que el lugar indicado para el establecimiento de un Jardín de Niños sería, la población de Yahualica, estado de Jalisco, que cuenta con seis mil habitantes en el municipio, además de estar rodeada de varios municipios densamente poblados, por encontrarse enclavada en plena zona de los Altos de Jalisco.

Palacio Nacional, febrero 7 de 1941 (Archivo Histórico de la Secretaría de Salud, Legajo 2, Exp.4, enero, 1938)

 

Cabe señalar que el Archivo Histórico de la Secretaría de Salud posee una buena cantidad de oficios, que solicitan la creación de Jardines de Niños en toda la República, petición que fue negada por Rosaura Zapata por no contar con los recursos económicos respectivos. La realidad abofetea los proyectos establecidos por el gobierno cardenista y, sin lugar a duda, dicha situación nunca fue controlada, por tal motivo, los Jardines de Niños volvieron a la Secretaría de Educación. Al respecto el pronunciamiento que hace el Departamento de Asistencia Infantil lo maneja en los siguientes términos:

Se ha convenido en firme que deben regresar a depender de Educación Pública los Jardines de Niños con sus correspondientes presupuestos. La base de este acuerdo es de orden técnico meramente, pues aun cuando Asistencia Pública había venido sosteniendo el punto de que la atención de los Jardines de Niños comprende un substancial aspecto de Asistencia, en el fondo y esencialmente predomina el aspecto educativo. El origen de permanencia de los Jardines de Niños de Asistencia es el que la organización del Departamento de Asistencia Infantil creado en el año de 1937 con el propósito de abarcar íntegramente los problemas de esa clase que tocaran la infancia, caracterizan netamente la necesidad de que existiera tal dependencia (Archivo Histórico de la Secretaría de Salud, Legajo 14, 1941).

 

Se puede interpretar lo anterior como triunfo de las educadoras y de Rosaura Zapata, al recibir la razón y reconocer que la labor de los jardines de niños es fundamentalmente educativa. Aunque, no del todo, más bien. Para el año 1941, el gobierno cardenista termina su período y simplemente el gobierno entrante no contempla la misma situación.

En forma general, la creación del Departamento de Asistencia Social Infantil estuvo llena de buenas intenciones: pretendían solucionar problemas históricos que ya se venían manejando desde que el país se declara independiente. En ese sentido, coincido con Alanís, pues la realidad supera cualquier proyecto de Asistencia, para ella:

Es necesario tomar distancia de los discursos y sus buenas intenciones, y apuntar que los cambios en favor de la población materna e infantil debieron ser muy lentos. Los servicios en las décadas de 1920 y 1930 fueron insuficientes y, por lo tanto, no se puede pensar que unos cuantos centros de atención materna e infantil cambiaron la realidad de una población numerosa. Además, se debe considerar que la falta de coordinación que existía entre los diversos establecimientos, la iniciativa privada y las instituciones gubernamentales debió llevar en diversos momentos a un mayor gasto y un menor rendimiento” (Alanís:2015, 25).

 

Consideraciones Finales

Por decreto presidencial, se crea el Departamento Social Infantil en 1937, situación que generó gran preocupación al sector educativo, concretamente, a las educadoras, ya que dicho departamento fue incorporado al sector salud.

Rosaura Zapata, desde su trinchera, siempre defendió al sistema, argumentando que este tenía un carácter totalmente educativo, más que de salud. Sin embargo, el Departamento fue creado expreso para ese momento, y para atender los graves problemas de salud que manifestaban niños y mujeres para finales de los años 30. De ahí que la unión de salud-educación fuera necesaria para mitigar los problemas que manifestaba la población.

Se podría pensar que hubo una pugna entre educadoras y gobierno con respecto a la existencia del Departamento de Asistencia Infantil, a pesar de que las dos partes externaron sus argumentos en defensa de sus propios intereses, su existencia fue necesaria para elevar la calidad de vida del pueblo mexicano.

Es importante señalar que los pasos que dio el gobierno cardenista fueron fundamentales para que otros países, sobre todo latinoamericanos, consideraran este aspecto dentro de sus agendas de trabajo. La mirada del binomio mujer-niño tomó cada vez mayor relevancia para considerar a sus integrantes como actores principales de la política del gobierno dirigida a niños y mujeres. Un ejemplo de congruencia de la política cardenista con la Creación del Departamento de Asistencia Infantil es que, de todos los departamentos, sus directivos fueron mujeres.

Como es costumbre histórica en el país, la realidad supera las necesidades que prevalecían en ese momento. Y ya no hubo en adelante recursos para su continuidad; de modo que su existencia tuvo una vigencia sexenal y, durante el gobierno del presidente Ávila Camacho, siguió otra distinta tónica de trabajo.

 

 

Referencias

Alanís, Mercedes, Los primeros pasos en la institucionalización de la asistencia médica infantil en el México posrevolucionario, Cuicuilco, vol. 22, núm. 63, mayo-agosto, 2015, pp. 9-28 Escuela Nacional de Antropología e Historia Distrito Federal, México

Educación Preescolar. México 1880-1982. Secretaría de Educación Pública. México, 1988.

González, Luis. Historia de la Revolución Mexicana 1934-1940. Los días del presidente Cárdenas. El Colegio de México, México, 1981.

Periódico El Universal, junio, agosto, septiembre 1937

Rodríguez Martha Eugenia, La salud durante el Cardenismo (1934-1940) Departamento de Historia y Filosofía de la Medicina, Facultad de Medicina, Universidad Nacional Autónoma de México, Ciudad de México, México

Santiago Antonio Zoila, Cuidar y proteger. Instituciones encargadas de salvaguardar a la niñez en la ciudad de México, 1920-1940. Letras Históricas/ Entramados. México.

Archivo Histórico de la Secretaría de Salud.

 

[1] (Retomado de: https://www.inegi.org.mx/contenidos/productos/prod_serv/contenidos/espanol/bvinegi/productos/históricos)

5a Jornada de Conmemoración del Día Internacional de la Mujer en la ENMJN 2023

Mercedes Beatriz Ríos Cortés

docente de la ENMJN

PROGRAMA DE GÉNERO ENMJN

 

 

 

ANTECEDENTES

El 8 de marzo se conmemora el Día Internacional de la Mujer, y con ello sus logros a lo largo de la historia y la lucha que continúa por la igualdad, el reconocimiento y ejercicio efectivo de sus derechos. El 8M empezó a conmemorarse por la ONU en 1975 y dos años más tarde fue proclamado por su Asamblea, encuentra sus orígenes en las manifestaciones de las mujeres que, especialmente en Europa, reclamaban a comienzos del siglo XX el derecho al voto, mejores condiciones de trabajo y la igualdad entre los sexos.

1908: El 8 de marzo de 1908, un suceso transcendental marcó la historia del trabajo y la lucha sindical en el mundo entero: 129 mujeres murieron en un incendio en la fábrica Cotton, de Nueva York, Estados Unidos, luego de que se declararan en huelga con permanencia en su lugar de trabajo. El motivo se debía a la búsqueda de una reducción de jornada laboral a 10 horas, un salario igual al que percibían los hombres que hacían las mismas actividades y las malas condiciones de trabajo que padecían. El dueño de la fábrica ordenó cerrar las puertas del edificio para que las mujeres desistieran y abandonaran el lugar. Sin embargo, el resultado fue la muerte de las obreras que se encontraban en el interior de la fábrica. Ese mismo año, el 3 de mayo, se realizó un acto por el día de la mujer en Chicago, preámbulo para que el 28 de febrero de 1909, en Nueva York, se conmemore por primera vez el “Día Nacional de la Mujer”.

1909: De conformidad con una declaración del Partido Socialista de los Estados Unidos de América, el día 28 de febrero tuvo lugar el primer Día Nacional de la Mujer, tradición que se siguió el último domingo de febrero hasta 1913. No obstante, un hito relevante del movimiento femenino en EEUU se remonta a 1848. Indignadas por la prohibición que impedía a las mujeres hablar en una convención contra la esclavitud, las norteamericanas Elizabeth Cady Stanton y Lucretia Mott congregan a cientos de personas en la primera convención nacional por los derechos de las mujeres (Nueva York). Ha nacido un movimiento.

1910: En Copenhague (Dinamarca), cientos de participantes de 17 países reunidas en la Segunda Conferencia Internacional de Mujeres Socialistas (la primera había tenido lugar en 1907) deciden organizar anualmente una jornada de la mujer teniendo por mira reforzar su lucha por obtener el sufragio femenino universal.

1911: Se conmemora el Día Internacional de la Mujer en numerosos países europeos y en Estados Unidos. La fecha fue el 19 de marzo en conmemoración de la Revolución de 1848 y de la Comuna de París. Además del derecho de voto y de ocupar cargos públicos, exigieron el derecho al trabajo, a la formación profesional y a la no discriminación laboral.

1913:En el marco de los movimientos en pro de la paz que surgieron en vísperas de la primera guerra mundial, las mujeres rusas conmemoraron su primer Día Internacional de la Mujer el último domingo de febrero, organizando mítines clandestinos. En el resto de Europa, las mujeres organizaron reuniones en torno al 8 de marzo del año siguiente para protestar por la guerra o para solidarizarse con el resto de mujeres.

1915: En medio de los estragos de la Primera Guerra Mundial, tiene lugar en La Haya (Países Bajos) una gran reunión de mujeres el 15 de abril. Participan más de 1300 mujeres provenientes de 12 países.

1917: Como reacción ante los dos millones de soldados rusos muertos en la guerra, las mujeres rusas escogieron de nuevo el último domingo de febrero para declararse en huelga en demanda de “pan y paz”. Los dirigentes políticos criticaron el oportunismo de la huelga, pero ellas la hicieron de todos modos. El resto es historia: cuatro días después el Zar se vio obligado a abdicar y el gobierno provisional concedió a las mujeres el derecho de voto. Ese histórico domingo fue el 23 de febrero, según el calendario juliano utilizado entonces en Rusia, o el 8 de marzo, según el calendario gregoriano utilizado en otros países.

1975: coincidiendo con el Año Internacional de la Mujer, las Naciones Unidas celebraron el Día Internacional de la Mujer, por primera vez, el 8 de marzo.

1977: la Asamblea General de la Organización de las Naciones Unidas (ONU) designó oficialmente el 8 de marzo el Día Internacional de la Mujer.

1995: la Declaración y la Plataforma de Beijing, una hoja de ruta histórica firmada por 189 gobiernos hace 20 años, estableció la agenda para la materialización de los derechos de las mujeres.

2011: se celebró el centenario de la celebración, con la premisa de Igualdad de Género y el Empoderamiento de la Mujer (ONU mujeres).

2014: la 58 Sesión de la Comisión sobre la Condición Jurídica y Social de la Mujer (CSW58), la reunión anual de Estados para abordar cuestiones relativas a igualdad de género, se centró en los “Desafíos y logros en la aplicación de los Objetivos de Desarrollo del Milenio para las mujeres y las niñas”.

La llegada del coronavirus, se ha traducido en un duro aumento de la violencia machista, de la sobrecarga laboral y en un retroceso del derecho de las mujeres, situación que han denunciado distintos colectivos feministas, golpeadas especialmente por la pandemia, las mujeres tienen que estar en el centro de la recuperación para que el mundo avance hacia la igualdad de género, el confinamiento se convirtió en un sinónimo de violencia.

El tema que propone ONU Mujeres, para este 2023, será “Por un mundo digital inclusivo: Innovación y tecnología para la igualdad de género”, en consonancia con el tema prioritario del sexagésimo séptimo período de sesiones de la Comisión de la Condición Jurídica y Social de la mujer: “La innovación y el cambio tecnológico, y la educación en la era digital para alcanzar la igualdad de género y el empoderamiento de todas la mujeres y niñas”, explorará los efectos de la brecha digital de género en el crecimiento de las desigualdades sociales y económicas. Pondrá de relieve la importancia de proteger los derechos de las mujeres y las niñas en los espacios digitales y de abordar la violencia de género en línea y la facilitada por las nuevas tecnologías de comunicación.

 

JUSTIFICACIÓN

Hoy continuamos reconociendo la lucha de las mujeres por una sociedad equitativa y justa para todas, es por esta razón que la ENMJN, a través de la Comisión Central Consultiva para la equidad y la igualdad de Género de la Dirección General de Educación Normal y Actualización del Magisterio en el marco del 8M, propone realizar en comunidad, espacios de reflexión y acción que nos lleven a identificar en dónde estamos con respecto a la igualdad de género en la Institución Normalista.

El programa de género tiene un papel relevante en el diseño de estas actividades, tenemos como propósito la prevención y erradicación de la violencia por razones de género, impulsar la sororidad entre la comunidad educativa, promover el arte como una posibilidad de expresión para la emancipación, así como defender el humanismo y ponderar la responsabilidad social que tenemos.

Para la Cuarta Jornada de Conmemoración del día de la mujer en la ENMJN, pondremos énfasis en identificar que nuestro cuerpo desencadena tantas reflexiones como emociones relacionadas con la ira y las ganas de supervivencia. Los cuerpos han sido testigos y víctimas, pero también son los que han aprendido a resistir, a proponer, a crear espacios seguros para personas que siguen siendo invisibilizadas por la sociedad. Los cuerpos, los que viven las opresiones, han padecido, pero también, han luchado para que se puedan diseñar e implementar políticas públicas y formas de prevenir la discriminación o garantizar el derecho a ser reconocidos como seres humanos en interrelación con las demás personas y su hábitat.

En el cuerpo se fusionan varias opresiones y, estas, a su vez, producen condiciones de vida precarias, el cuerpo es el lugar de resistencia, de reivindicación: es lugar de posibilidades para comprender la complejidad de las intersecciones de las opresiones, el lugar para hacer otra forma de política.

“Que tu cuerpo sea siempre un amado espacio de revelaciones”: Alejandra Pizarnik

  

Agenda de Actividades por la Conmemoración del día Internacional de la Mujer en la ENMJN

 

 

Agenda de Expresiones del Patrimonio Artístico y Cultural

ESCUELA NACIONAL PARA MAESTRAS DE JARDINES DE NIÑOS

Del 16 de febrero al 3 de marzo,

12:30 horas, ENMJN

auditorio: Emma Olguín Hermida

 

 

 

En el marco de la Jornada de Expresión Normalista 2023 y su 75º Aniversario, la Escuela Nacional para Maestras de Jardines de Niños, a través del Área de Difusión Cultural y Extensión Educativa y la Comisión de Expresiones del Patrimonio Artístico y Cultural, invita a toda su comunidad a la Agenda de Expresiones del Patrimonio Artístico y Cultural

 

AGENDA DE ACTIVIDADES

 

 

Jueves 16 de febrero

Presentación musical del Grupo Cántaro

Conducción: Rosa Cristina Aguilar Villanueva

 

Viernes 17 de febrero

Premiación del 1er Concurso de Literatura Infantil “Libertad de Crear para Crecer 2023”

Invitado especial: David Lara

Conducción: Gabriela Galván Campos

 

Lunes 20 de febrero

Presentación musical del Grupo Son Jarocho

Conducción de programa: Gabriela Galván Campos

 

Martes 21 de febrero

Recital de Chelo

A cargo de: Irma Sánchez Contreras

Conducción de programa:  Luciana Miriam Ortega Esquivel

 

Miércoles 22 de febrero

Presentación de Rondas Infantiles

A cargo de los grupos del Laboratorio Pedagógico Lauro Aguirre

Conducción: Laura Graciela Grisi Castelazo

 

Viernes 24 de febrero

Presentación de cuadros artísticos y culturales del Proyecto de Actividades Extracurriculares de la ENMJN

Conducción de programa: Rosa Cristina Aguilar Villanueva

 

Lunes 27 de febrero

Recital didáctico de Contrabajo y Bajo eléctricos

A cargo de: Armando Rangel Chávez

Conducción de Programa: Isabel Ixtlixochitl Contreras Gómez

 

Martes 28 de febrero

Recorrido musical por México. Ensamble instrumental

Presenta: Laboratorio Pedagógico Lauro Aguirre y docentes de la Escuela Nacional para Maestras de Jardines de Niños, a cargo de Martha Heredia Rubio y Pablo Antonio Ochoa Rojas

Conducción de programa: Rosa Cristina Aguilar Villanueva

 

Viernes 3 de marzo

Concierto musical a cargo de la Banda de funk/rock “Casamata”

 

 

 

El Acervo Documental de la Sala Histórica-Pedagógica de la ENMJN

Alberto Ponce Cortés

docente de la ENMJN

Fotografías de: David López Valencia

 

 

 

 

En febrero del próximo año la Escuela Nacional para Maestras de Jardines de Niños celebra 75 años de existencia formal; pues hay que aclarar que existen otras etapas históricas que no están contabilizadas en su surgimiento, como los momentos en que estuvo ubicada en la Escuela Nacional para Maestros (ENM). Es pertinente aclarar también que la Sala Histórica Pedagógica de la ENMJN, nació posterior al surgimiento oficial (1947), y que no es sino hasta 1985 cuando se crea este espacio para el resguardo, investigación y difusión de los materiales surgidos en la entonces célebre Normal de Educadoras.

En tal sentido, dentro de su resguardo documental, hemerográfico y fotográfico, se encuentran materiales que dan cuenta de su devenir histórico y de su importancia dentro del sistema educativo de la educación básica. Por ejemplo, dentro de sus materiales, encontramos algunas semblanzas de docentes, pedagogos, así como del personal directivo de la ENMJN a lo largo de los años.

La importancia de las semblanzas, que se pueden definir como la descripción física y/o psicológica de un individuo, acompañada de algunos datos biográficos, nos permite acercarnos a los personajes de manera accesible y resumida, ya que dan cuenta de su paso en la vida institucional y nacional. A pesar de lo sucinto de la información, están llenas de datos de importancia educativa, por ejemplo, Guadalupe Gómez Márquez menciona el vínculo que tuvo la Dirección General de Preescolar con la Secretaría de Salud (1937-1942).

Por la importancia de algunos personajes destacados, podemos describir la vida de tres educadoras que son parte de la historia de la ENMJN, comenzaremos con la profesora Emma Olguín Hermida, quien nació el 28 de julio de 1913, egresada en la Escuela Normal de México, alumna de Rosaura Zapata, Josefina Ramos del Río y Elisa Osorio Bolio, Alfredo E. Uruchurtu, Salvador Lima y Miguel Huerta. Además de ser profesora de Educación Primaria, creó el proyecto de planeación y los programas de su época. Fue parte de la inauguración del primer edificio de la ENMJN, el 15 de mayo de 1960 por el presidente Adolfo López Mateos.

Se cuenta con la semblanza de Josefina Ramos del Río, que nace el 21 de marzo de 1881 como Benita Josefina Ramos del Río, egresada de la Normal Primaria para maestras, profesora de la Nacional de Maestros o Normal Primaria, compañera del Maestro Lauro Aguirre. Fue una de las firmantes que creó la Escuela Nacional para Maestras de Jardines de Niños, junto con la profesora Paula Gómez Alonso, así como con Josefina Ramos del Río, Rosaura Zapata, Isabel Vargas Urquidi y Guadalupe Gómez Márquez.

Por último, está Guadalupe Gómez Márquez, ella fue la primera directora de la ENMJN. Se inició como tal en 1925 en el Jardín de Niños “Francisco Primo Verdad”. Fue partícipe, en 1937, de la época en que los jardines de niños pasaron a depender de la Secretaría de Salubridad y Asistencia; fue asimismo una de las más enérgicas defensoras del nivel y, junto con otras educadoras, al cabo de tres años y meses logran que, como institución eminentemente educativa, el jardín de niños se reincorporara a la Secretaría de Educación Pública. De 1942 a 1944, Gómez Márquez participó en las Misiones Culturales, fue colaboradora del departamento de Educación Preescolar en la Jefatura Técnica de la Coordinación Educativa, junto con Rosaura Zapata, responsable del Departamento.

Otra de las riquezas de estas semblanzas, es la mención de la experiencia dentro de la vida educativa nacional, en este caso, la profesora Gómez menciona cómo fue su papel dentro de las misiones culturales, concretamente en la misión de Guerrero. A manera de comentario personal, puedo decir que las semblanzas son documentos que propician el análisis histórico, nos acercan al conocimiento y reafirman la identidad de ser docente, del ser educadora.

De las colecciones más amplias que resguarda la Sala Histórica Pedagógica es la de revistas y boletines informativos. “A diferencia de los diarios o periódicos, orientados principalmente a trasmitir noticias, las revistas ofrecen un tratamiento algo más exhaustivo de los sucesos o temas que desarrollan, que puede ser de actualidad o entretenimiento, ya sea de carácter farandulero, cinematográfico, científico, artístico, entre otros”.

La mayoría de ellas fueron producidas en prensas ajenas a la Nacional de Educadoras. Se cuenta, por ejemplo, con la revista Gacetita, que es un órgano de difusión de la Benemérita Escuela Nacional de Maestros, con una visión institucional y no comunitaria. En su contenido encontramos juegos, poemas, cuentos, sociales y noticias científicas, visitas guiadas etc.

Para mejor comprensión de lo que se tiene en la Sala Histórica Pedagógica, me voy a permitir proporcionar un listado de las revistas por década:

DÉCADA DE LOS 40

• Magisterio (1945) Revista Internacional de Educación y Orientación Sindical
• Revista del Instituto Nacional de Pedagogía (tomos 5, 7, 10)

 

DÉCADA DE LOS 50

• Boletín de enseñanza normal (1954-1962)
• Junta Nacional de educación normal (1954)
• Capacitación Tomo 1 (1955)
• Revista mensual órgano del ateneo números 1-24 (1955)
• Cuadernos del Congreso por la libertad de la Cultura (1956)
• Revista del Instituto Nacional (1956-1960)
• Capacitación Tomo IV num. 21 (1957)
• Revista de Orientación Pedagógica (1959-1961)

 

DÉCADA DE LOS 60

Boletín IFCM (1961-1969), órgano del Instituto Federal de Capacitación del Magisterio. Entre sus páginas encontramos el Discurso de Jaime Torres Bodet, sobre la valoración del rendimiento escolar y los nuevos valores en la educación primaria.

• Carne musical (1962)
• Órgano del instituto federal de capacitación (1963)
• Revista semestral de Pedagogía números 1-3 (1964)
• Vita Dell INFANZIA (octubre de 1964)
• El poema de México (1966)
• Momento de Partida (1968- 1978)

 

DÉCADA DE LOS 70

Se cuenta con algunos números de la revista SEPAMOS, editada por la Secretaría de Educación Pública, en ella encontramos la postura de la Secretaría, al igual que las revistas de los años 70 y 80, mantienen una línea editorial en torno a lo que hace la SEP. Para el período de los años 70, encontramos la Revista Reforma Educativa, que es un órgano de información y divulgación, cultura de la Dirección General de Educación Primaria no. 2 en el Distrito Federal. También se encuentran:

• Patricio redondo y la técnica Freinet
• Reforma Educativa número extraordinario (1972)
• Boletín informativo (1974-1975)
• Nuevas Metas en la reforma educativa (1974)
• El Conacyt en la preparación de técnicos y científicos mexicanos por Víctor Hugo (1975-mayo)
• Manual de didáctica (1976)
• Boletín informativo no. 3 (1977)
• Boletín Informativo. Informe estadístico (1977)
• Escuela Nacional edificio que ocupa (1978)
• Revista Sepamos (1978-1979)
• Módulo orientaciones para la organización metodológica del trabajo ´técnico (1979)
• Educación Volumen VI (diciembre 1979-1980)
• Información clasificada sobre educación 1979 (feb, 1980, mayo 1980, mayo 1981, julio 1981)

DÉCADA DE LOS 80

Asimismo, encontramos algunos números editados por la Universidad Pedagógica Nacional, al igual que algunas revistas de la época de los 80; su mirada es institucional, no hay participación de los alumnos, encontramos artículos como homenajes a docentes, sector educación, comisión de pagos y asuntos propios de la institución. Para la década de los 80, se hallan

• El Estatuto Orgánico de la Escuela Normal Superior de México
• Gaceta órgano informativo de la escuela 5-11 (1980-1982)
• Interpretación y manejo del Programa de educación preescolar (1981)
• Boletín bibliográfico de sistemas de educación abierta (mayo 1981)
• Gacetita no. 4-13 (1981-1982
• Primer Centenario de la Reforma Educativa Xalapa (1982)
• La Justicia (Sep-82)
• Boletín Informativo de 1984
• Programa de Capacitación y Fichas de autoevaluación (agosto 1985-86)
• Departamento de servicios psicopedagógicos (febrero-1985)
• La educación popular en América Latina (1986)
• Revista de orientación y superación para las educadoras de los círculos infantiles y maestras de preescolar (1987)
• La revista de CONALTE (1989-1994). Perfiles de Desempeño para Preescolar, Primaria y Secundaria
• Normalismo Revista de cultura pedagógica (mayo 1989)
• Escuela normal urbana federal de educación preescolar

DÉCADA DE LOS 90

Su periodo de edición fue aproximadamente de diez años, para que después para la década de los 90 surgiera la revista “Lux Pax Vis”, su contenido no varía mucho con respecto a su antecesora, mantiene una línea editorial, noticias científicas, testimonios de profesores, rescatando nuestra historia, diseños de programas, reflexiones y debates de tópicos distintos.

• Evaluación y Alternativas (1991 julio-septiembre)
• Revista voces 1992
• Revista Summa (junio-1992)
• Cero en conducta números 31-32 (1992)
• Revista Luces Educadoras (noviembre 1992; mayo-noviembre 1993; enero-junio 1994; Abril-junio 1995)
• Visión Educadora (enero-febrero 1994)
• Libro del maestro de matemáticas, Alarcón Jesús (1994)
• Programa de desarrollo educativo 1995-2000
• Programa de desarrollo educativo (1995-2000)
• Hacia una mejor calidad de nuestras escuelas, Sylvia Schmelkes (1995)
• La enseñanza del inglés en Telesecundaria (1997) Olivera Durán Pedro
• La enseñanza del inglés, planeación didáctica (1997) Posada Bernal Elizabeth
• La enseñanza de la biología (1997) Medina María del Rocío
• La enseñanza de la Química (1997) Silva Leticia
• La enseñanza del español (1997) Nava Fabián
• La enseñanza de las matemáticas (1997) Rosas Renato
• Momento Pedagógico (1998) Esquivel Martínez Miguel
• Libro del maestro de Biología (1999) Hernández María Elena
• Formación Cívica (1999) Salas María Antonia
• Líneas de acción prioritaria. Proyectos (1999)
• El mal de la inteligencia cuando descuida las virtudes (2 Tomos)

 

DÉCADA DE LOS 2000

• Letras libres mujeres para un cuerpo… (2000)
• Manual para el fomento de la comprensión de textos, guía para el profesor (2000-marzo)
• Espacios para lectura (2000)
• Lux Pax Vix órgano de comunicación (2000)
• UNAM Comunidad
• Magister sobre el XX (Congreso general diciembre 2001)
• La educación. El Instituto Nacional de Evaluación (diciembre 2001)
• La educación en México ¿Cuánto se aprende en la Escuela? Noviembre 2001
• La educación problemas del magisterio en el 2002 (abril)
• La educación básica en el Distrito Federal (2002)
• Revista de educación socialista (julio-2002)
• La educación preescolar desacuerdo del Congreso (febrero 2002. No. 81)
• La educación. El programa escuelas de calidad (enero de 2002 no. 80)
• La UNAM diagnóstico sumario (junio 2002)
• Los mexicanos juzgan la educación (mayo 2002)
• La planeación Institucional en las escuelas normales (2003)
• Qué se enseña y qué se aprende en preescolar 2003 (2 tomos)
• Gaceta normal (julio-2003)
• Cuadernos de la Igualdad y Laicidad. Artículos contra la discriminación 2007 (3 tomos)
• La educación bajo el gobierno de Fox (agosto 2007)
• Cuadernos 2008 (2 tomos)
• Diálogos sobre educación preescolar y primaria (2009)
• Un abrazo completo No. 10 (niños de cinco años de edad)
• No 9: El niño de 4 años de edad
• No 8: El niño de 3 años de edad
• No 7: El niño de 2 años de edad
• No 6: 11/2 a 2 años
• No 5: 1 a 1 ½ años
• No 4: el niño de 9 meses
• 3: el niño de 6 meses
• 2: el niño de 3 meses
• El niño desde su nacimiento
• Gaceta 2011
• Gaceta no. 30-41 (2005-2007)
• Voces periódico estudiantil (1999-2008)

 

Finalmente, de las colecciones más importantes se encuentra el Órgano de la Sociedad de Educadoras del niño, publicado por la cooperativa de educadoras y el jardín de niños Pestalozzi. Es una publicación mensual (1933-1938), siendo la directora general Rosaura Zapata. Sin lugar a duda, la importancia de esta revista se encuentra en la postura de la educadora de la década de los años 30. Con una visión nacionalista, con secciones para la educadora, para el hogar y para el mundo infantil.

De la riqueza de la Sala Histórica Pedagógica se encuentra también la colección fotográfica que abarca el periodo de 1944 a la actualidad (2022). El Valor de las fotografías es muy grande, son una fuente primaria, un medio para acercarnos a la representación de la realidad y refleja, entre otras cosas, el contexto político-social. A lo cual Pierre Bourdieu comenta:

“el hecho de tomar fotografía, de conservarlas o de mirarlas puede aportar satisfacciones en cinco campos: la protección contra el paso del tiempo, la comunicación con los demás, la expresión de los sentimientos, la realización de uno mismo, el prestigio social, la distracción o la evasión. Más concretamente, la fotografía tendría una función de ayudar o sobrellevar la angustia por el paso del tiempo, ya sea proporcionando un sustituto mágico de lo que éste se ha llevado, ya sea supliendo las fallas de la memoria y sirviendo de apoyo a la evocación de los recuerdos asociados. Además de los planteamientos previos que se tienen al respecto de la fotografía, se puede hacer una reflexión profunda y enriquecedora sobre la función de la imagen, tanto en el pasado como en nuestros días; es decir, del documento fotográfico en tanto elemento vital para hacer historia…”

El acervo fotográfico de la Sala Histórica Pedagógica muestra la vida institucional y cotidiana del momento, así podemos encontrar fotografías que retratan la dinámica escolar, como son los niños en diversos festivales organizados por el jardín anexo a la ENMJN; fotografías de alumnas de diversas generaciones, así como de graduaciones de alumnas, juntamente con los rituales religiosos (misas).

Podemos observar fotografías con diversas temáticas, como son los uniformes, los escudos, el transporte escolar, con diversas unidades recorriendo diversos puntos de la ciudad de México y con algunas salidas al interior del país. Asimismo, encontramos fotografías de los diversos coros y estudiantinas representativas de la ENMJN. También enriquece este acervo, las fotografías de los diversos eventos de corte académico, como la conferencia organizada por la academia de Ciencias Sociales, intitulada “Conferencia de Neoliberalismo”, y otros como el “Foro Internacional de la Infancia”.

La fotografía es una fuente de primera mano, que da testimonio del devenir institucional y de la propia historia de la Escuela Nacional para Maestras de Jardines de Niños. Fuente que puede servirnos, como testimonio para realizar investigación.

De los materiales de la Sala Histórica Pedagógica destacan los llamados Dones de Fröebel, que son representativos del trabajo de la educación preescolar, lo cual es todo un tema que requiere un estudio a profundidad. En términos generales podemos comentar que “los dones que forman la serie de doce: primero la pelota, segundo seis pelotas, tercero la esfera, el cilindro y el cubo, cuarto el cubo dividido en ladrillos, quinto el cubo dividido en ladrillos, sexto los palitos, séptimo las latas, octavo los anillos, noveno papeles para doblar y pegar, décimo papel para cortar y recortar, undécimo material para tejer y picar, duodécimos útiles para dibujar e iluminar” (Retomado en www.biblioweb.tic.unam.mx ).

Finalmente, la Sala Histórica de la ENMJN cuenta con los materiales didácticos de J. Pestalozzi, para la enseñanza de los números (relaciones métricas y numéricas), por ejemplo, la utilización de tablillas con letras, las cuales acumulaba de 1 en 1 para que el niño conociera la relación de los números, al mismo tiempo que servía para aprender las letras; partir de las cosas simples antes de avanzar a las más complicadas. (Retomado en www.prezi.com).

La finalidad de este artículo surge del interés de su autor, con el propósito de dar a conocer un espacio histórico valioso que resguarda el acervo y los materiales que son producto de setenta y cinco años de historia, los cuales deben ser motivo de cuidado para su preservación, investigación y de difusión para fomentar el conocimiento, la identidad y el reconocimiento de la trascendencia de la Escuela Nacional para Maestras de Jardines de Niños como formadora de docentes conscientes de su sentido de pertenencia y del impacto del ejercicio de su profesión.♦

 

 

 

El impacto de las Misiones Culturales (1923-1933)

A cien años de la creación de la Secretaría de Educación Pública

 

Alberto Ponce Cortés

docente de la ENMJN

 

 

 

 

Antes de entrar en materia, es pertinente preguntarse cómo estudiar metódicamente los cambios y permanencias de los fenómenos a lo largo de este tiempo. No hay duda de que los aportes que hace la Escuela de los Annales son pertinentes, sobre todo, eso que nos habla de la “larga duración”. En este sentido, Fernand Braudel nos comenta que eso no es otra cosa que estructura, una organización, una coherencia, unas relaciones suficientemente fijas entre realidades y masas sociales. Para los historiadores es un ensamblaje, una arquitectura, pero, aún más, una realidad que el tiempo tarda enormemente en desgastar y transportar. Ciertas estructuras están dotadas de tan larga vida que se convierten en elementos estables de una infinidad de generaciones (Braudel: 1968). Y justo, en cuanto al tema que nos compete, no hay otra forma de observar el actuar de la Secretaría de Educación Pública, sino a través del tiempo de larga duración, donde se puede observar el accionar, los contextos históricos, los aciertos y las grandes deudas habidas con la actual sociedad.

La creación de las Misiones Culturales se da a partir de 1923 y, en la actualidad, estas siguen permaneciendo en algunos estados, retomando el mismo modelo sugerido por, el entonces secretario de Educación Pública, José Vasconcelos. Para alcanzar mayor profundidad, se sugiere abordar su estudio a través del período 1923-1933, por ser un lapso adecuado para seguir el desempeño de las misiones y sopesar sus resultados, así como distinguir si los programas y planes de trabajo elaborados por la SEP eran aplicables al medio rural. Por otro lado, en 1934 se inicia un nuevo período presidencial en el que la educación toma otras características bajo el régimen de Lázaro Cárdenas, en el que se impone el concepto de socialismo, lo cual acarrea modificaciones en planes y programas.

Es importante establecer las etapas significativas en cuanto a la política educativa.

• La primera de ellas va de 1917 a 1921, donde lo más importante es la creación de la Constitución y el planteamiento del desarrollo del Artículo 3º, dedicado específicamente a la problemática educativa.
• La segunda etapa va de 1921 a 1924, inicia con la creación de la Secretaría de Educación Pública y culmina con el ascenso de Plutarco Elías Calles. Asimismo, esta etapa se caracteriza por el diseño y fundamentación de la SEP, por parte de Vasconcelos, en palabras de Lazarín, “se encargó de organizar el nuevo aparato educativo nacional, y en el que pretendía instruir a la población mexicana dentro de los marcos de una preparación técnica y cultural amplias, así como la campaña contra el analfabetismo, la edición de textos clásicos universales y nacionales, la creación de bibliotecas etc.” (Lazarín:1988).

 

¿Cómo mirar las misiones culturales históricamente? ¿Qué hipótesis son las que pueden explicar su desarrollo? Por la información encontrada, se puede presumir que las Misiones Culturales buscaban integrar la comunidad rural al desarrollo del capitalismo. Así, ante la necesidad de reactivar la economía, se demandaba asimismo reactivar la industria y la agricultura, como ocurrió durante el porfiriato; en este sentido, no se podía romper con el pasado, los representantes y el gobierno posrevolucionario eran “hijos del porfiriato”. Para llevar a cabo tal empresa, se requería la incorporación de los indígenas a los enclaves de la modernización capitalista, las cifras del campo mexicano eran lamentables, “según el censo de 1910, el país contaba con 47 082 poblaciones rurales, de las cuales 96% tenían menos de 500 habitantes” (Loyo: 2010).

Al igual que en porfiriato, la acción conlleva toda una ideología civilizadora, en aras del progreso y de las exigencias internacionales del capitalismo. Sin embargo, esta idea puede ser bastante engañosa, sobre todo porque hasta el momento no hay fuentes documentales que sustenten dicha afirmación. Para tal efecto, se plantean los siguientes problemas que desechan la afirmación anterior:

A). La documentación existente en el Archivo Histórico de la SEP no permite conocer a fondo la historia económica y social.

B). Esas fuentes tampoco precisan el régimen de propiedad, aunque dejan entrever la existencia de dos tipos básicos: la gran hacienda y la parcela individual.

C). Es necesario conocer primero la historia de cada Estado en general para poder analizar ese problema

D). Existe la necesidad de acudir al Archivo General de la Nación, al Archivo de la Secretaría de Agricultura, al de Notarías y a los Archivos Generales de cada estado, para poder desarrollar esta hipótesis.

 

Por su parte, el proyecto de las Misiones Culturales fue bastante ambicioso, se dividió en tres grandes tipos. A ese respecto, Ernesto Meneses hace una descripción bastante adecuada:

“las primeras eran las viajeras o ambulantes, las permanentes y las especiales urbanas. Las primeras eran 13, desarrollaban su labor en distintas partes del país, y constaban de un normalista, jefe de misión, una trabajadora social y profesores de agricultura, pequeñas industrias, educación física, música y canto, y artes populares.” […]

“Las misiones culturales viajeras se organizaron de modo que atendieran las necesidades de los maestros rurales: salud e higiene personal y comunal; crianza y vida doméstica; formas de trabajo y aprovechamiento de los recursos del medio; formas satisfactorias de vida social y comunal…” (Meneses: 1998:593)

En un primer momento, las misiones se enfrentaron a varios problemas, qué se debería enseñar, qué perfil debería contar el misionero, qué tipo de trabajo se debía realizar etc. Dentro de las discusiones del momento se llegó a la conclusión de que un maestro misionero debía tener conocimientos amplios sobre las condiciones de vida de la población, dominar el idioma nativo de la región y tener conocimientos pedagógicos suficientes para capacitar y entrenar adecuadamente a los maestros que reclutaran.

 

¿Hasta qué punto las Misiones Culturales se pueden apreciar como un aparato ideológico del Estado, y has dónde se pueden confrontar los programas oficiales con el trabajo realizado por los Misioneros, tomando en cuenta la estructura social de cada estado? Para la época de los años 20 todavía estaban más que vigentes los terratenientes y los caciques, algunos de ellos conformaban y conforman la burguesía agraria. Al mismo tiempo, coexistían los sectores medios, compuestos por pequeños propietarios (pequeños comerciantes), burócratas, capataces de haciendas, maestros rurales y los mismos maestros misioneros además de algunos profesionistas; finalmente, como la capa social más baja, encontramos a los campesinos con y sin tierra, en su mayoría, pertenecientes a las etnias de cada estado.

En 1921José Vasconcelos nombró 50 misioneros, su principal tarea fue estudiar los contextos, localizar los principales centros indígenas de mayor población, seleccionar a los maestros y recomendar la clase de conocimientos que debían impartir y dar cuenta a las autoridades de la Secretaría de Agricultura. El trabajo de los misioneros se planteó bajo cuatro objetivos principales:

A). Mejoramiento cultural y profesional de los maestros en servicio.

B). Mejoramiento de las prácticas domésticas de la familia.

C). Mejoramiento económico de la comunidad mediante la vulgarización de la agricultura y de las pequeñas industrias.

D). Saneamiento del poblado. (Lazarín:1988)

Se podría pensar que no sólo se consideraba llevar progreso económico a través de la capacitación del trabajo, sino también con la difusión de la cultura a través de la instrucción artística, así como de la mejora de hábitos domésticos y de salud. Posiblemente, la propuesta de las misiones culturales aparte de resultar innovadoras, se adelantaron ante la presente visión holística de formación.

En tal sentido, llama la atención la forma de organización de cada una de las misiones, con líderes responsables para cada uno de los objetivos anteriormente descritos, para mayor claridad describo su estructura organizacional:

1.) Un jefe de Misión, profesor de organización escolar y técnica de enseñanza

2). Un profesor de Higiene y Sanidad

3). Una profesora de Economía doméstica

4). Un profesor de prácticas agrícolas

5). Un profesor de música y orfeones

6). Un técnico operador de cine (Archivo Histórico SEP TOP 12-11-7-78. T.2)

El trabajo de cada misionero, generalmente, era de cuatro semanas, no obstante, eso propiciaba entorpecimiento con el año escolar y con el trabajo del profesor rural asignado a cada población; y, evidentemente, hubo inconformidades y protestas por parte de los padres de familia. Para resolver estos problemas, es que se crean los Institutos justo al principio, y al fin, de los periodos escolares; es decir, para hacerlos durar mes y medio, a fin de que los alumnos-maestros tomaran el mes señalado por el calendario para mejoramiento profesional y 15 días más de las vacaciones de los maestros…(Meneses:593).

Es así como la creación de la Dirección de Misiones Culturales, en mayo de 1926, constituyó el reconocimiento al trabajo de los misioneros y su importancia para el medio rural. Las seis misiones existentes pasaron a depender de esa dirección y “establecieron 42 institutos en 42 aldeas, mejorando los conocimientos de 2327 maestros en servicio” (Sierra:1974:12).

Así también, es pertinente subrayar que las primeras misiones culturales, tuvieron participación destacadas personalidades del mundo educativo y político de ese momento, por ejemplo, Rafael Ramírez, Isaías Bárcenas, Fernando de Alba, Alfredo Tamayo, Moisés Saénz, Alfredo E. Uruchurtu, Alfonso Pruneda (rector de la Universidad Nacional de México), etc.

 

Es claro que el proyecto de Misiones Culturales, al inicio, tuvo una importancia política-económica por la cantidad de recursos destinados para tal efecto; sin embargo, fue perdiendo interés por diversas causas internas y externas. Entre las internas, destaca la inconformidad que hubo de los profesores por el salario devengado y de la mala capacitación (Gamboa:2006), así como falta de profesionalismo entre los propios misioneros, diferencias culturales entre la vida de la ciudad y del campo, alcoholismo y alta dedicación a los juegos de azar, las diferencias en la forma de llevar la religiosidad entre maestros y campesino, entre otros (Arias, 1943:143).

De manera externa, en la evaluación de 1931, donde se proyectaban las labores para 1932 y 1933 el Dr. José Manuel Puig Casauranc, como secretario de Educación, plantea las siguientes preguntas: “…En el mejoramiento de los maestros y de las comunidades rurales: ¿qué hemos hecho?, ¿qué no hemos hecho podido hacer? y ¿por qué? ¿Cuándo y cómo lo haremos?… Dentro de sus conclusiones, aseguraba que una de las cosas que frenaba el funcionamiento de la Misiones era la duración de los Institutos, que fueron de cinco a seis semanas, lo que para Puig Causaranc era insuficiente.” (Gamboa:2006).

Asimismo, el Archivo Histórico de la SEP señala que la pobreza de las comunidades y sus habitantes, la oposición de los caciques e, incluso, de algunas autoridades locales, además de las condiciones económicas de las regiones, fueron un gran obstáculo para el trabajo de los misioneros, por ejemplo, en la Misión Cultural de Actopan, en el año de 1928 se reportaba que: “en la región aun cuando no existe materializada la tienda de raya para el jornalero, sí la hay de un modo peculiar e indirecto, pues cada peón gana en la zona de 50 a 75 centavos diarios, pero los patrones dan la mitad en numerario, y el resto en pulque… (AHSEP, 12-4 77)”.

En 1934 el jefe de la Misión Cultural que funcionó en la Huerta, Michoacán, daba su opinión acerca de las películas en su informe de trabajo:

Había una película denominada “Henequén” de la cual decía que era instructiva, pero resultaba impropia porque dicho cultivo se desconocía en esa región; otra denominada “Cochillería y vajilla” la calificó como instructiva, más no había despertado interés por inaplicable “al medio campesino”, del mismo modo resultaron: Fábrica de calzado. Muy instructiva por la demostración que se hace de los adelantos de la manufactura del calzado, pero sería más propia en los lugares en donde se tienen como una de las industrias principales, pues serviría de gran estímulo (AHSEP 1934:505).

A manera de conclusión, más allá de la voluntad política del poder en turno por mejorar las condiciones económicas, educativas y culturales de los pueblos rurales, se puede destacar que existió la intención de crear una misión de acuerdo con las condiciones particulares de cada pueblo, para atender específicamente a los maestros y a la población; eso fue una labor titánica. Lamentablemente, el proyecto de Misiones Culturales se fue desgastando por los tantos motivos ya comentados.

 

Para tener un mejor estudio, habría que destacar que cada misión cultural establecida tuvo vida propia y particularidades específicas; se sugiere que para poder estudiarlas a fondo se haga un análisis de cada Misión Cultural, para poder obtener una visión lo más acercada a la realidad histórica. Es invaluable el apoyo que para ello puede ofrecer la Historia Regional.

Evidentemente la educación rural, a pesar de la creación de las Misiones Culturales y de las normales rurales, son una gran deuda del Estado Mexicano, sobre todo, por su poco o nulo apoyo económico, por el abandono y por la violencia sufrida durante décadas; por lo que ahora resultan claros los intentos de desaparición de las normales rurales desde los gobiernos de Díaz Ordaz y de los lamentables acontecimientos ocurridos a la normal Isidro Burgos, de Ayotzinapa, con la desaparición de sus 43 estudiantes, hoy en día asunto sin aún resolver.♦

 

 

 

BIBLIOGRAFIA

Braudel, Fernand, La Historia y las Ciencias Sociales, Alianza Editorial, S.A. Madrid, 1968.

Lazarín Miranda, Federico, La trascendencia socio educativa de las Misiones Culturales, retomado en http://bibliotecavirtual,dgb.umich.mx

Loyo, Engracia, Gobiernos revolucionarios y educación popular en México, 1911-1928. El Colegio de México.

Meneses Ernesto, Tendencias, Tendencias educativas oficiales en México. 1911-1933. T.2 Porrúa, México, 1983.

Puieg, Casauranc, J.M., LAS misiones culturales en 1927. Las escuelas normales rurales. SEP.

Sierra Santiago, Las Misiones culturales, DF, México, Sepsetentas No. 113. SEP.

Archivo Histórico de la Secretaría de Educación Pública.

 

 

 

 

 

La Educación Histórica en la formación de la docente de preescolar

El sentido de las enseñanzas de Clío en los pensamientos crítico y complejo

Luis Bernardo Ríos García

docente de la ENMJN

 

 

La primera impresión del estudiantado sobre la Historia es un sinónimo de ‘aburrimiento’. Para el docente que poco está familiarizado con la didáctica de la Historia, existe una arraigada idea de que esta consiste en memorizar hechos históricos que deben abordarse puesto que están presentes en el currículo o el temario del curso, provocando la pérdida de sentido. Lo anterior representa una dificultad para la enseñanza de la Historia como ciencia social, es decir, un detonante para desarrollar los tres tipos —por expresarlo así— de pensamiento: el pensamiento histórico, el pensamiento crítico y el pensamiento complejo.

Además de las dificultades inherentes a la Historia que se enseña, mayormente en el bachillerato; en el ámbito de la formación de docentes de preescolar, surge la polémica, en cada revisión del plan de estudios, de la pertinencia de la educación histórica como parte de los saberes dentro del perfil de egreso de la licenciatura de Educación Preescolar (LEP), debido a que, en el Subsistema de Educación Básica, (incluido Preescolar) está arraigada la enseñanza de la Historia patria; esto es, de los “hechos relevantes” que, desde la ideología hegemónica, son adecuados y que se “enseñan” a través de las efemérides inscritas en el calendario del ciclo escolar que se esté cursando^[1].

Sin embargo, la educación histórica no es para enseñar Historia en el preescolar, puesto que se necesita un pensamiento abstracto, ni mucho menos es para que el estudiantado de la LEP memorice hechos relevantes de la Historia de la Educación. Entonces, en el desarrollo de una licenciada en Educación e Historia de Preescolar, podemos preguntar: ¿para qué sirve la Educación Histórica en la Licenciatura de Educación Preescolar? Esto es, sin duda, para propiciar y aportar a las tres vertientes del pensamiento arriba mencionadas. Puesto que la Historia, a decir de Hobsbawm (1998), “está comprometida con un proyecto intelectual coherente y ha hecho progresos en lo que se refiere a comprender cómo el mundo ha llegado a ser lo que es hoy.”

 

Dificultades de la Educación histórica

La Historia, ya como el estudio de lo que realmente sucedió en los hechos del pasado (Von Ranke), ya como la adquisición de una conciencia del pasado (Hobsbawm, 1998), o bien, como disciplina social (Bloch) también tiene su propia historia, y como tal, es igualmente un concepto histórico que “evoluciona” a través de las perspectivas de los historiadores. En este sentido, reconocer que desde el paradigma positivista, la Historia, tuvo una búsqueda incansable por encontrar la verdad y objetividad, y por “encontrar las leyes generales reguladoras del devenir social” (Arteaga, 1994), que demuestran una evolución natural, lo cual resulta importante puesto que, desde tal perspectiva, se sitúa una visión lineal y reduccionista de la Historia que, sin lugar a dudas, persiste en cuanto se enseña y, mayormente, en todo el sistema educativo nacional.

Ante esto, el tiempo que se tiene para impartir este curso, podría resultar insuficiente; no para el desarrollo primigenio del pensamiento histórico, sino para transformar la perspectiva que la mayoría de los estudiantes que ingresan a la Licenciatura de Educación Preescolar tienen sobre ésta; es decir: para que una Educación Histórica sea efectiva se necesita analizar el contexto a través de los contenidos formales o de primer orden, al igual que los contenidos estratégicos o de segundo orden, utilizando fuentes primarias y comprendiendo e interpretando diversos tipos de contenidos que implican profundos procesos de reflexión (Ibagón & Minte, 2019).

Lo anterior no resta los esfuerzos, colectivos o individuales, que se realizan para revertir la visión positivista en el Subsistema de Educación Básica; pero tampoco hay que negar que dicha tendencia se encuentra todavía muy enraizada en las escuelas formadoras de maestros (escuelas normales). Aunque esta problemática no es exclusiva del Sistema Educativo Nacional en México, también se encuentra en algunos países de Latinoamérica, como Colombia que, desde la mirada de la enseñanza tradicional, Ibagón & Minte (2019) hacen una crítica al respecto:

“el saber historia implica conocer curiosidades de otros tiempos, recordar datos y fechas o, simplemente, recitar nombres de glorias y personajes pasados que se consideran fueron fundamentales dentro de la formación del Estado-Nación. Este posicionamiento se ve reforzado mediante la predominancia de prácticas escolares sustentadas en la memorización y reproducción acrítica de información, a partir de las cuales, se resta importancia. En otras palabras, se niega directa o indirectamente la posibilidad que el estudiante interprete la Historia como orientadora de sus prácticas sociales a través del tiempo…” (Ibagón & Minte, 2019)

Al negar la interpretación de las prácticas sociales, se niega también en la docente en formación el verse a sí misma como ser histórico y, lo que es más importante, se niega la posibilidad de innovar dentro de su práctica docente, puesto que tendrá pocas herramientas para interpretar su contexto en su propio tiempo histórico. Así, la dificultad de la enseñanza de la Historia, no sólo se recarga en un escaso desarrollo del pensamiento histórico, sino también en los docentes formadores, tanto los que imparten cualquier otro curso, como los que crean cursos optativos, retomando los diversos contextos que tiene la Educación Histórica, para enfocarse en un sólo aspecto, o bien, como los que se encuentran en la postura de la “inutilidad” de la educación histórica en un plan de estudios para la LEP.

 

La Educación Histórica en la formación de docentes de Preescolar… Las enseñanzas de Clío, ¿para qué?

La perspectiva tradicional de la enseñanza de la Historia se basa en la memorización de una narrativa dominante (la historia patria) que induce a una enseñanza de la historia estática, sin conexión con el presente y con ausencia del ‘yo’ como actor de los procesos de transformación. Ante esto, la educación histórica (Arteaga & Camargo, 2013) se distingue en el uso o interacción entre el estudiante y las fuentes de información; en el desarrollo del pensamiento histórico, el cual propone abordar la Historia desde lo metodológico y disciplinar (Serrano, 2015); y en construir una conciencia histórica, es decir, en reconocerse uno mismo como sujeto histórico.

En palabras breves, evocar a Clío, la musa griega de la Historia, desde la perspectiva de la educación histórica, ha de permitir que la docente en formación reconstruya los hechos históricos y que cambié la percepción de que la Historia encierra un conocimiento construido; permitir que tenga la noción de la relación pasado-presente, así como de la de presente-futuro, esto es, el pasado como origen del presente para el primer caso, y el presente como constructor del futuro, para el segundo (Arteaga & Camargo, 2013); y además, se perciba como un sujeto de transformación, y logre darse cuenta de que el concebirse como participe de la historia y como parte de una especie más en el planeta es una decisión personal.

Y es que reconstruir un hecho histórico es observar contextos en sus dimensiones política, social, cultural, económica, entre otras, contextos que son distintos a quien los reedifica en ese pasado. Para la formación de profesores, esto es relevante si se considera que una de las actividades primordiales del docente radica en “leer” el contexto/realidad, en donde su práctica profesional se ha de desarrollar. Así, un problema que pueda surgir en la institución, primeramente, de práctica y después en la institución donde ha de ejercer la profesión, se podrá problematizar al adquirir, desde el enfoque formativo de la investigación de la Educación Histórica, la experticia necesaria para hacerle “preguntas al contexto” en el que se encuentra.

Por consiguiente, como sostienen Ibagón & Minte (2019), “la pertinencia de la enseñanza de la Historia debe estar enfocada fundamentalmente en la estructuración y desarrollo de pensamiento crítico”; es decir: quien enseñe historia tiene que ayudar a solucionar problemas; desde la interpretación de datos, los contextos y las situaciones que se presentan en la vida cotidiana; hasta poder probar una opinión. En otras palabras, la enseñanza de la Historia debe ir en la dirección opuesta a la mera memorización de fechas, o de la simple crónica de hechos de la historia de la educación.

Igualmente, y en lo concerniente a las enseñanzas de Clío, debe abonar la organización y el desenvolvimiento del pensamiento complejo; esto es, debe saber que la incertidumbre es parte intrínseca de la investigación y de la vida misma, lo que es, igualmente, saber que el devenir del ser humano está lleno de azares que entretejen acontecimientos y que no necesariamente significan una constante evolución progresiva, con lo que se tendría que reconocer los retrocesos de ese acontecer y,  saber que, como postula Edgar Morin (1990):

la complejidad es un tejido (complejos: lo que está tejido en conjunto) de constituyentes heterogéneos inseparablemente asociados: pésenla la paradoja de lo uno y lo múltiple, el todo de eventos, acciones, interacciones retroacciones, determinaciones, azares, que constituyen nuestro mundo fenoménico. Así es que la complejidad se presenta con los rasgos inquietantes de lo enredado, de lo inextricable, del desorden, la ambigüedad, la incertidumbre… (p.32)

Es así que el devenir de cada ser humano es, a la vez, uno y múltiple en tanto que resulta imposible pensar en una docente que únicamente esté “encerrada” en los cuatro muros de un aula de clase, o que esté enfocada en reproducir actividades que eternicen una “tradición pedagógica”, bajo explicaciones lineales y reduccionistas del conocimiento, carentes de retos cognitivos. Así pues, es necesario formar una docente que tenga, al menos como base, tanto los principios del pensamiento complejo como los del pensamiento crítico.

En otro sentido, cabe recordar que, dentro del modelo por competencias, el plan de estudios para la Licenciatura de Educación Preescolar versa sobre la ética, tanto para los cursos relacionados con la Educación Histórica, como para el perfil de egreso, la investigación, la práctica, el diseño de actividades y, en general, para las competencias específicas de los cursos relacionados con la Educación Histórica, que tiene como objetivo desarrollar el pensamiento histórico tanto en la docente en formación, como en los párvulos que tendrán a su cargo durante las prácticas profesionales y a través de su vida profesional.

 

Conceptos históricos: el trabajo diario en el aula

Es imprescindible mencionar, a manera de conclusión, que la reflexión histórica son procesos de pensamiento cimentados en la comprensión y la interpretación de contenidos, tomando en cuenta los planteamientos propios de la disciplina (Serrano, 2015); por esta razón, la comprensión de las dos pautas que organizan la temática de la enseñanza de la historia son imprescindibles, puesto que los criterios cronológicos le darán formalidad al delimitar el contenido (conceptos de primer orden), en tanto que los contenidos tácticos le darán forma a la reconstrucción del hecho histórico, visto como problema (Serrano, 2015). Así, el propósito de las siguientes infografías es el desarrollo del pensamiento histórico, o al menos el poder revertir, en un primer momento, el bagaje lineal y memorístico que, la mayoría de las estudiantes ha tenido como conocimiento de la Historia. En este sentido, se muestran las siguientes imágenes con el fin de hacer ver tanto las dificultades, como los avances en algunas de las estudiantes de la Licenciatura de Educación Preescolar (LEP):

Imagen 1. Infografía elaborada por: Rocío Adriana Cruz Piña, Yureidi Dalay Castro Ángel y Lizeth Monserrat Domínguez Gabino. Grupo 106, 1er semestre. ENMJN.

Tomando en cuenta la imagen anterior, se analiza un problema que, si bien está vigente en la sociedad, tiene un origen (un pasado) que conlleva a transformaciones en la forma de percibir el hecho. Sin embargo, no se llega a profundizar la relación pasado-presente.

Imagen2. Infografía elaborada por: Kimberly Martínez Magaña y Leslie Yeret Morales González. Grupo 106, 1er semestre. ENMJN.

Incluso no se pierde de vista, como se ve en la segunda imagen, un acontecimiento relevante dentro de la Historia de la Educación, en el cual se observa que las estudiantes pueden distinguir, además de una causalidad, un cambio al hacerse preguntas tales como ¿por qué…?, y ¿para qué…? Preguntas que, sin duda, aparecen para localizarse en un tiempo y espacio definidos y que darán pauta a una reconstrucción del pasado.

Imagen 3a. Infografía (parte 1) elaborado por Rosa Isela Francisco Barragán y Abigail Hernández Ortega. Grupo 105. 1er semestre. ENMJN

Imagen 3b. Infografía (parte 2) elaborada por: Rosa Isela Francisco Barragán y Abigail Hernández Ortega. Grupo 105. 1er semestre. ENMJN.

 

Al igual que la infografía realizada por Kimberly y Leslie, en el hecho histórico que define la creación de la Secretaría de Educación Pública (SEP), que se desarrolla en la imagen anterior, las preguntas para reconstruir el pasado son un tanto más elaboradas, con lo cual se pude tener más profundidad en el tema a pesar del formato del trabajo.

Infografía elaborada por: Rita Alejandra Rivera Martínez y Dana Fernanda Zenteno González. Grupo: 105, 1er semestre. ENMJN.

A diferencia de las imágenes anteriores, en la infografía elaborada por Rita y Dana, las preguntas que formuladas al concepto histórico que refieren están implícitas. Por último, la siguiente liga refiere a la infografía elaborada por Alexia Bravo Barrera y Guadalupe Aranda Flores, del grupo 105, de primer semestre de la ENMJN, a través del recurso digital Genially (imagen interactiva), donde no sólo se encuentran las preguntas, sino se sustenta el tema con un video y se aprecia una toma de postura sobre el tema que desarrollaron, en este caso, la educación rural:

 

 

 

Fuentes documentales

Arteaga, B. (1994). Los caminos de Clío. CANTÓN ARJONA y AGUIRRE BELTRÁN (Coords.): Inventio varia. Universidad Pedagógica Nacional.

Arteaga, B., & Camargo, S. (2013). La educación histórica, una propuesta para el desarrollo del pensamiento histórico en los estudiantes de la Licenciatura en Educación Preescolar y Primaria. Historia e identidades culturales. Braga: Universidad do Minho, 220-233.

Hobsbawn, E. (1998). Sobre la Historia. Crítica.

Ibagón Martín, N. & Minte Münzenmayer, A. (2019). El pensamiento histórico en contextos escolares. Hacia una definición compleja de la enseñanza de Clío. Zona Próxima, 31, 107-131.

Morin, E. (1990). Introducción al pensamiento complejo. Gedisa. Madrid.

Serrano, J. S. (2015). Educación histórica y narrativa nacional (Doctoral dissertation, Universitat de València).

^[1] Para darse una idea de lo que se expresa en este párrafo se puede ver el siguiente video, pulsando la siguiente liga url: https://www.youtube.com/watch?v=iubAcFNLEPI

 

 

 

El pan y la flor de cempasúchil, símbolos del festejo de Día de Muertos

Alberto Armando Ponce Cortés

docente normalista

 

 

Al hablar de Día de Muertos no se puede estar exento de polémica, sobre todo, porque se cuenta básicamente con dos visiones muy arraigadas; por ejemplo, para algunos antropólogos las raíces del Día de Muertos nos llegan con influencias prehispánicas, en este caso, no se habla propiamente del pan de harina de trigo, como hoy lo conocemos, sino más bien del amaranto que asemeja el pan de la época de la colonia.

El Instituto Nacional Indigenista nos cuenta que el “gollete y las cañas se relacionan con tzompantli. Los golletes son panes en forma de rueda y se colocan en las ofrendas sostenidos por los trozos de caña. Los panes simbolizan los cráneos de los enemigos vencidos y las cañas las varas donde se ensartaban”. Para otros, el amaranto era el corazón del ídolo, luego se repartían entre el pueblo algunos pedazos del pan, y si es que se lo puede llamar pan, considerando que el pan como lo conocemos conlleva un proceso, y en realidad desconozco si el amaranto se puede usar en panes o como base para los mismos, o bien, la manera en que preparaban el amaranto en harina para compartir la divinidad. Otras versiones las relacionan con los sacrificios humanos, según se cuenta: “una princesa era ofrecida a los dioses y su corazón aún latiendo se introducía en una olla de amaranto”.

Para la historiadora Elsa Malvido, estas versiones son “míticas”, sin sustentos confiables, retomadas de los pocos códices que se salvaron de la destrucción, y que posteriormente fueron interpretados por los misioneros, razón por la que para ella resultan poco creíbles (Programa especial: Entrevista Elsa Malvido. Radio INAH).

Muchas de estas objeciones señaladas por Malvido, las sustenta por la falta de evidencias documentales, sin embargo, no podemos perder de vista que el antropólogo sustenta su argumentación en el trabajo de campo, principalmente por los enterramientos y los objetos que va encontrando. (Entrevista a la antropóloga Carmen Chacón. Radio INAH).

Ante las pocas evidencias que respalden el origen del pan de muerto en la época prehispánica, la historiadora establece que “desde el culto católico, dicha celebración se sustenta en el misterio Pascual, la crucifixión de Jesús, quien murió por redimir a todos sus creyentes para después resucitar, obsequiándoles este poder de resurgir a los fieles, quienes al morir deberán siguiendo la costumbre judía de los tiempos en que murió Cristo” (Vera, 1987).

Hay un elemento que verdaderamente debemos destacar dentro de la tradición católica para comprender la celebración de Muertos y que tiene que ver con las “reliquias”, que no son otra cosa que los restos humanos de los santos. Esto motivó verdaderos saqueos de tumbas y decantó un negocio impresionante con su venta en la edad media. Su importancia radicaba (o se creía) en que tenían “múltiples poderes, entre otros, el de servir de intermediarios entre Dios y los hombres en el juicio postmortem, por lo cual debían conservarse en el altar debajo de la reliquia mayor, el cuerpo de Cristo” (Pardo, 1984:310-317). Estos restos llegaron a México por el puerto de Veracruz, pero a excepción de algunos, la inmensa mayoría se quedó en los naufragios. Ante esta situación, ¿cómo fue que nuestro país adoptó esta tradición? Según lo comenta Malvido, es porque se asemejó a las costumbres españolas, pues muchos de los huesos de piernas y cráneos se hicieron de dulce y pan. En estos términos lo describe:

La costumbre en los reinos católicos de León, Aragón y Castilla, consistió en preparar ciertos alimentos dedicados a estas fiestas, entre los que se destacaron los dulces y panes imitando a las reliquias, es decir, a los huesos que portaron los nombres de los santos: los huesos de santos pudieron ser unas canillas especiales con miel, pero los hubo para cada parte del cuerpo que se veneraba… en la parte catalana se hacen con almendras y se les conoce como Panllets (Malvido, 2006: 47).

Los españoles en la época colonial buscaron la manera de no romper de tajo las tradiciones de los indígenas y crearon un pan inspirado en los sacrificios humanos, para ello, “en el afán de difundir la evangelización crearon un pan de trigo en forma de corazón bañado de azúcar pintada de rojo, simulando la sangre de la doncella. Además, el pan de muerto es el cuerpo de Cristo, en la parte superior es el cráneo, las canillas son los huesos” (Retomado de www.inah.gob.mx).

Así mismo, en la Nueva España se elaboraban panes en forma de niños cubiertos con azúcar rosada, o panes redondos con los huesos alrededor. Esos manjares eran bendecidos en las iglesias y después llevados a los hogares, donde eran colocados en la mesa del santo al que se adornaba con dulces y panes con forma de huesos benditos (Retomado en http://arqueologíamexicana.mx ).

Así, la Dra. Malvido, experta en el conocimiento de Día de Muertos, confirma que el pan y los dulces tienen fuertes implicaciones católicas, de modo que el pan, con sus relieves, simboliza los huesos (reliquias) de los santos. Hoy en día, el pan sigue manteniendo esas formas, su elaboración en algunos casos es el mismo como en la época colonial, pero también encontramos pan de muerto con otras formas, como el que elaboran en Guanajuato, que tiene forma de fantasma y pintura rosa al centro, claramente con influencia anglosajona (Halloween). Así como lo dice Malvido, el Día de Muertos es una fiesta tradicional mexicana, pero también una combinación ideológica, cultural y comercial norteamericana: el Halloween, como producto de que la cultura se reinventa cada día.

Por otro lado, la flor de cempasúchil, al igual que el pan, desata opiniones divididas, los son expertos en el tema, por ejemplo, argumentan que no hay evidencias contundentes del uso de dicha flor en la época prehispánica. Al respecto el antropólogo, Erick Mendoza comenta que la flor de cempasúchil (del género Tagetes Erecta, endémica del continente americano, junto a las 58 especies encontradas y 35 en el país. (Castro Ramírez Adriana, ECOSUR, CONACYT) es usada en rituales en torno a la muerte, pero no proviene de un origen prehispánico o, al menos, no existe un dato fehaciente para poder decir que el uso de esta flor en los altares del Día de Muertos se haya iniciado en la época prehispánica.

Asimismo, el investigador vislumbra que un posible origen de su uso, en el rito de Día de Muertos, surgió en la tradición europea de adornar los altares dedicados a sus difuntos con claveles o crisantemos, que al parecer fueron sustituidos por la flor de cempasúchil. Para los convencidos del uso prehispánicos de la flor de cempasúchil, entre las múltiples versiones, comentan: “que los mexicas adornaban las tumbas de sus difuntos con ramos de pequeñas flores amarillas llamadas Tonalxochilt, porque creían que estas poseían la habilidad de guardar en sus corolas el calor de los rayos del sol y, de esta forma, se iluminaría el camino del muerto.

La flor de cempasúchil simboliza la festividad, el camino del camposanto a la ofrenda, por ello, en algunos lugares como Mixquic, Xochimilco y Puebla es más que una costumbre, “aparte de que adornan y aromatizan el lugar durante la estancia del ánima, la cual al marcharse se irá contenta, el alhelí y la nube (flor) pues su color significa pureza y ternura, y acompañan a las ánimas de los niños” (retomado en http://gob.mx/sep ).

El uso de la flor de cempasúchil se ha generalizado, hoy se encuentra en casi todos los rincones del país, así la vemos adornado los altares en casas, panteones, sobre los jardines de la emblemática Av. Paseo de la Reforma, en los alrededores del Monumento de la Independencia “El Ángel” y en los diferentes recintos culturales, como edificios públicos de la ciudad.

Después de todo, esta celebración, culto, rito, y patrimonio Intangible, según la ONU, etc., no deja de permanecer en el mito, mezclándose entre otras varias combinaciones culturales regionales, y como resultado del propio devenir formativo. En este caso, las manifestaciones de lo prehispánico, lo católico y lo anglosajón están más que presentes en nuestra realidad social, digamos que son el resultado de un largo proceso histórico.

Pero lo que realmente debe importar es conocer nuestras tradiciones de manera sustentada a través de la documentación, de la hemerografía, de la iconografía, de las manifestaciones artísticas, etc. Sólo a través de los acervos históricos podemos desmitificar muchas tradiciones que nos llevan a ser sujetos de la manipulación de los grupos en el poder, que controlan nuestro ciclo vital cultural. Podemos ser conscientes de que los rituales, al igual que la vida de nosotros, son modificables y asimismo perecederos pues, de otra manera, la antropología y la historia no tendrían nada que hacer.

Definitivamente las tradiciones nos dan identidad. Está bien conocer sus raíces que son parte de una idea mezcla de todo un mestizaje, pero eso nos hace ser quiénes somos, la historia no tiene nada que hacer si no muestra nuestras raíces.♦

 

 

 

BIBLIOGRAFÍA

• Malvido Elsa, “La festividad de Todos Santos y Files Difuntos, y su altar en la ciudad de México”, en La festividad Indígena dedicada a los muertos en México. Patrimonio Cultural y Turismo. Cuaderno, no. 16
• Pardo A. El culto a los Santos, Promoción Popular Cristiana, Madrid, 1983.
• Colección de documentos eclesiásticos de México o sea antigua y moderna legislación de la iglesia mexicana, Amecameca, 1887.
• https://conacyt.mx/
• https://www.inah.gob.mx/
• https://www.gob.mx/sep

La infancia: una construcción social e histórica

Actividad de fortalecimiento curricular del curso psicología del desarrollo (0-12 años)

Mónica Villafuerte Alcántara

docente y subdirectora académica de la ENMJN

 

 

 

La presente charla en video surge del interés por abordar los contenidos e impulsar las competencias de la Licenciatura en Educación Preescolar; en este caso, en cuanto a ‘El desarrollo humano: una construcción histórica, sociocultural y científica’, ámbito del conocimiento que pertenece al curso de la asignatura Psicología del Desarrollo (unidad 1). La intención es ofrecer un marco explicativo de la infancia, desde la mirada de las ciencias sociales, así como generar, a partir de ello, algunas provocaciones tras las cuales se reflexione en torno a la idea de las infancias en general y también en la sociedad actual.

La revisión de la construcción de la categoría de ‘infancia’, como producto de la modernidad, requiere de la comprensión de un conjunto de elementos, como lo son: el planteamiento filosófico, el modo de producción social, el sistema religioso de creencias y las prácticas sociales de cada época histórica, las que, entramados entre sí, impactan en el estudio de dicha categoría y, por ende, en la visualización de las prácticas educativas y de crianza en torno a las y los sujetos que la encarnan; es decir: las niñas y los niños.

De ahí que, la revisión cronológica de los acontecimientos históricos destacados y la comprensión de los elementos referidos, han de brindar un punto de partida para el buen abordaje de las escuelas psicológicas y sus propuestas en cuanto al desarrollo humano y, de manera concreta, al desarrollo de la infancia desde una mirada integral.

Cabe advertir que las ideas y reflexiones generadas en esta actividad se encuentran acotadas a los estudios existentes desde la perspectiva occidental (eurocéntrica), por lo cual será de interés dar continuidad a los planteamientos de las sociedades no occidentalizadas, sobre el desarrollo histórico de la infancia, en posteriores publicaciones.♦

 

 

VIDEO-CHARLA

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LÍNEAS DE TIEMPO ANALIZADAS: