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El Acervo Documental de la Sala Histórica-Pedagógica de la ENMJN

El Acervo Documental de la Sala Histórica-Pedagógica de la ENMJN

Alberto Ponce Cortés

docente de la ENMJN

Fotografías de: David López Valencia

 

 

 

 

En febrero del próximo año la Escuela Nacional para Maestras de Jardines de Niños celebra 75 años de existencia formal; pues hay que aclarar que existen otras etapas históricas que no están contabilizadas en su surgimiento, como los momentos en que estuvo ubicada en la Escuela Nacional para Maestros (ENM). Es pertinente aclarar también que la Sala Histórica Pedagógica de la ENMJN, nació posterior al surgimiento oficial (1947), y que no es sino hasta 1985 cuando se crea este espacio para el resguardo, investigación y difusión de los materiales surgidos en la entonces célebre Normal de Educadoras.

En tal sentido, dentro de su resguardo documental, hemerográfico y fotográfico, se encuentran materiales que dan cuenta de su devenir histórico y de su importancia dentro del sistema educativo de la educación básica. Por ejemplo, dentro de sus materiales, encontramos algunas semblanzas de docentes, pedagogos, así como del personal directivo de la ENMJN a lo largo de los años.

La importancia de las semblanzas, que se pueden definir como la descripción física y/o psicológica de un individuo, acompañada de algunos datos biográficos, nos permite acercarnos a los personajes de manera accesible y resumida, ya que dan cuenta de su paso en la vida institucional y nacional. A pesar de lo sucinto de la información, están llenas de datos de importancia educativa, por ejemplo, Guadalupe Gómez Márquez menciona el vínculo que tuvo la Dirección General de Preescolar con la Secretaría de Salud (1937-1942).

Por la importancia de algunos personajes destacados, podemos describir la vida de tres educadoras que son parte de la historia de la ENMJN, comenzaremos con la profesora Emma Olguín Hermida, quien nació el 28 de julio de 1913, egresada en la Escuela Normal de México, alumna de Rosaura Zapata, Josefina Ramos del Río y Elisa Osorio Bolio, Alfredo E. Uruchurtu, Salvador Lima y Miguel Huerta. Además de ser profesora de Educación Primaria, creó el proyecto de planeación y los programas de su época. Fue parte de la inauguración del primer edificio de la ENMJN, el 15 de mayo de 1960 por el presidente Adolfo López Mateos.

Se cuenta con la semblanza de Josefina Ramos del Río, que nace el 21 de marzo de 1881 como Benita Josefina Ramos del Río, egresada de la Normal Primaria para maestras, profesora de la Nacional de Maestros o Normal Primaria, compañera del Maestro Lauro Aguirre. Fue una de las firmantes que creó la Escuela Nacional para Maestras de Jardines de Niños, junto con la profesora Paula Gómez Alonso, así como con Josefina Ramos del Río, Rosaura Zapata, Isabel Vargas Urquidi y Guadalupe Gómez Márquez.

Por último, está Guadalupe Gómez Márquez, ella fue la primera directora de la ENMJN. Se inició como tal en 1925 en el Jardín de Niños “Francisco Primo Verdad”. Fue partícipe, en 1937, de la época en que los jardines de niños pasaron a depender de la Secretaría de Salubridad y Asistencia; fue asimismo una de las más enérgicas defensoras del nivel y, junto con otras educadoras, al cabo de tres años y meses logran que, como institución eminentemente educativa, el jardín de niños se reincorporara a la Secretaría de Educación Pública. De 1942 a 1944, Gómez Márquez participó en las Misiones Culturales, fue colaboradora del departamento de Educación Preescolar en la Jefatura Técnica de la Coordinación Educativa, junto con Rosaura Zapata, responsable del Departamento.

Otra de las riquezas de estas semblanzas, es la mención de la experiencia dentro de la vida educativa nacional, en este caso, la profesora Gómez menciona cómo fue su papel dentro de las misiones culturales, concretamente en la misión de Guerrero. A manera de comentario personal, puedo decir que las semblanzas son documentos que propician el análisis histórico, nos acercan al conocimiento y reafirman la identidad de ser docente, del ser educadora.

De las colecciones más amplias que resguarda la Sala Histórica Pedagógica es la de revistas y boletines informativos. “A diferencia de los diarios o periódicos, orientados principalmente a trasmitir noticias, las revistas ofrecen un tratamiento algo más exhaustivo de los sucesos o temas que desarrollan, que puede ser de actualidad o entretenimiento, ya sea de carácter farandulero, cinematográfico, científico, artístico, entre otros”.

La mayoría de ellas fueron producidas en prensas ajenas a la Nacional de Educadoras. Se cuenta, por ejemplo, con la revista Gacetita, que es un órgano de difusión de la Benemérita Escuela Nacional de Maestros, con una visión institucional y no comunitaria. En su contenido encontramos juegos, poemas, cuentos, sociales y noticias científicas, visitas guiadas etc.

Para mejor comprensión de lo que se tiene en la Sala Histórica Pedagógica, me voy a permitir proporcionar un listado de las revistas por década:

DÉCADA DE LOS 40

  • Magisterio (1945) Revista Internacional de Educación y Orientación Sindical
  • Revista del Instituto Nacional de Pedagogía (tomos 5, 7, 10)

 

DÉCADA DE LOS 50

  • Boletín de enseñanza normal (1954-1962)
  • Junta Nacional de educación normal (1954)
  • Capacitación Tomo 1 (1955)
  • Revista mensual órgano del ateneo números 1-24 (1955)
  • Cuadernos del Congreso por la libertad de la Cultura (1956)
  • Revista del Instituto Nacional (1956-1960)
  • Capacitación Tomo IV num. 21 (1957)
  • Revista de Orientación Pedagógica (1959-1961)

 

DÉCADA DE LOS 60

Boletín IFCM (1961-1969), órgano del Instituto Federal de Capacitación del Magisterio. Entre sus páginas encontramos el Discurso de Jaime Torres Bodet, sobre la valoración del rendimiento escolar y los nuevos valores en la educación primaria.

  • Carne musical (1962)
  • Órgano del instituto federal de capacitación (1963)
  • Revista semestral de Pedagogía números 1-3 (1964)
  • Vita Dell INFANZIA (octubre de 1964)
  • El poema de México (1966)
  • Momento de Partida (1968- 1978)

 

DÉCADA DE LOS 70

Se cuenta con algunos números de la revista SEPAMOS, editada por la Secretaría de Educación Pública, en ella encontramos la postura de la Secretaría, al igual que las revistas de los años 70 y 80, mantienen una línea editorial en torno a lo que hace la SEP. Para el período de los años 70, encontramos la Revista Reforma Educativa, que es un órgano de información y divulgación, cultura de la Dirección General de Educación Primaria no. 2 en el Distrito Federal. También se encuentran:

  • Patricio redondo y la técnica Freinet
  • Reforma Educativa número extraordinario (1972)
  • Boletín informativo (1974-1975)
  • Nuevas Metas en la reforma educativa (1974)
  • El Conacyt en la preparación de técnicos y científicos mexicanos por Víctor Hugo (1975-mayo)
  • Manual de didáctica (1976)
  • Boletín informativo no. 3 (1977)
  • Boletín Informativo. Informe estadístico (1977)
  • Escuela Nacional edificio que ocupa (1978)
  • Revista Sepamos (1978-1979)
  • Módulo orientaciones para la organización metodológica del trabajo ´técnico (1979)
  • Educación Volumen VI (diciembre 1979-1980)
  • Información clasificada sobre educación 1979 (feb, 1980, mayo 1980, mayo 1981, julio 1981)

DÉCADA DE LOS 80

Asimismo, encontramos algunos números editados por la Universidad Pedagógica Nacional, al igual que algunas revistas de la época de los 80; su mirada es institucional, no hay participación de los alumnos, encontramos artículos como homenajes a docentes, sector educación, comisión de pagos y asuntos propios de la institución. Para la década de los 80, se hallan

  • El Estatuto Orgánico de la Escuela Normal Superior de México
  • Gaceta órgano informativo de la escuela 5-11 (1980-1982)
  • Interpretación y manejo del Programa de educación preescolar (1981)
  • Boletín bibliográfico de sistemas de educación abierta (mayo 1981)
  • Gacetita no. 4-13 (1981-1982
  • Primer Centenario de la Reforma Educativa Xalapa (1982)
  • La Justicia (Sep-82)
  • Boletín Informativo de 1984
  • Programa de Capacitación y Fichas de autoevaluación (agosto 1985-86)
  • Departamento de servicios psicopedagógicos (febrero-1985)
  • La educación popular en América Latina (1986)
  • Revista de orientación y superación para las educadoras de los círculos infantiles y maestras de preescolar (1987)
  • La revista de CONALTE (1989-1994). Perfiles de Desempeño para Preescolar, Primaria y Secundaria
  • Normalismo Revista de cultura pedagógica (mayo 1989)
  • Escuela normal urbana federal de educación preescolar

DÉCADA DE LOS 90

Su periodo de edición fue aproximadamente de diez años, para que después para la década de los 90 surgiera la revista “Lux Pax Vis”, su contenido no varía mucho con respecto a su antecesora, mantiene una línea editorial, noticias científicas, testimonios de profesores, rescatando nuestra historia, diseños de programas, reflexiones y debates de tópicos distintos.

  • Evaluación y Alternativas (1991 julio-septiembre)
  • Revista voces 1992
  • Revista Summa (junio-1992)
  • Cero en conducta números 31-32 (1992)
  • Revista Luces Educadoras (noviembre 1992; mayo-noviembre 1993; enero-junio 1994; Abril-junio 1995)
  • Visión Educadora (enero-febrero 1994)
  • Libro del maestro de matemáticas, Alarcón Jesús (1994)
  • Programa de desarrollo educativo 1995-2000
  • Programa de desarrollo educativo (1995-2000)
  • Hacia una mejor calidad de nuestras escuelas, Sylvia Schmelkes (1995)
  • La enseñanza del inglés en Telesecundaria (1997) Olivera Durán Pedro
  • La enseñanza del inglés, planeación didáctica (1997) Posada Bernal Elizabeth
  • La enseñanza de la biología (1997) Medina María del Rocío
  • La enseñanza de la Química (1997) Silva Leticia
  • La enseñanza del español (1997) Nava Fabián
  • La enseñanza de las matemáticas (1997) Rosas Renato
  • Momento Pedagógico (1998) Esquivel Martínez Miguel
  • Libro del maestro de Biología (1999) Hernández María Elena
  • Formación Cívica (1999) Salas María Antonia
  • Líneas de acción prioritaria. Proyectos (1999)
  • El mal de la inteligencia cuando descuida las virtudes (2 Tomos)

 

DÉCADA DE LOS 2000

  • Letras libres mujeres para un cuerpo… (2000)
  • Manual para el fomento de la comprensión de textos, guía para el profesor (2000-marzo)
  • Espacios para lectura (2000)
  • Lux Pax Vix órgano de comunicación (2000)
  • UNAM Comunidad
  • Magister sobre el XX (Congreso general diciembre 2001)
  • La educación. El Instituto Nacional de Evaluación (diciembre 2001)
  • La educación en México ¿Cuánto se aprende en la Escuela? Noviembre 2001
  • La educación problemas del magisterio en el 2002 (abril)
  • La educación básica en el Distrito Federal (2002)
  • Revista de educación socialista (julio-2002)
  • La educación preescolar desacuerdo del Congreso (febrero 2002. No. 81)
  • La educación. El programa escuelas de calidad (enero de 2002 no. 80)
  • La UNAM diagnóstico sumario (junio 2002)
  • Los mexicanos juzgan la educación (mayo 2002)
  • La planeación Institucional en las escuelas normales (2003)
  • Qué se enseña y qué se aprende en preescolar 2003 (2 tomos)
  • Gaceta normal (julio-2003)
  • Cuadernos de la Igualdad y Laicidad. Artículos contra la discriminación 2007 (3 tomos)
  • La educación bajo el gobierno de Fox (agosto 2007)
  • Cuadernos 2008 (2 tomos)
  • Diálogos sobre educación preescolar y primaria (2009)
  • Un abrazo completo No. 10 (niños de cinco años de edad)
  • No 9: El niño de 4 años de edad
  • No 8: El niño de 3 años de edad
  • No 7: El niño de 2 años de edad
  • No 6: 11/2 a 2 años
  • No 5: 1 a 1 ½ años
  • No 4: el niño de 9 meses
  • 3: el niño de 6 meses
  • 2: el niño de 3 meses
  • El niño desde su nacimiento
  • Gaceta 2011
  • Gaceta no. 30-41 (2005-2007)
  • Voces periódico estudiantil (1999-2008)

 

Finalmente, de las colecciones más importantes se encuentra el Órgano de la Sociedad de Educadoras del niño, publicado por la cooperativa de educadoras y el jardín de niños Pestalozzi. Es una publicación mensual (1933-1938), siendo la directora general Rosaura Zapata. Sin lugar a duda, la importancia de esta revista se encuentra en la postura de la educadora de la década de los años 30. Con una visión nacionalista, con secciones para la educadora, para el hogar y para el mundo infantil.

De la riqueza de la Sala Histórica Pedagógica se encuentra también la colección fotográfica que abarca el periodo de 1944 a la actualidad (2022). El Valor de las fotografías es muy grande, son una fuente primaria, un medio para acercarnos a la representación de la realidad y refleja, entre otras cosas, el contexto político-social. A lo cual Pierre Bourdieu comenta:

“el hecho de tomar fotografía, de conservarlas o de mirarlas puede aportar satisfacciones en cinco campos: la protección contra el paso del tiempo, la comunicación con los demás, la expresión de los sentimientos, la realización de uno mismo, el prestigio social, la distracción o la evasión. Más concretamente, la fotografía tendría una función de ayudar o sobrellevar la angustia por el paso del tiempo, ya sea proporcionando un sustituto mágico de lo que éste se ha llevado, ya sea supliendo las fallas de la memoria y sirviendo de apoyo a la evocación de los recuerdos asociados. Además de los planteamientos previos que se tienen al respecto de la fotografía, se puede hacer una reflexión profunda y enriquecedora sobre la función de la imagen, tanto en el pasado como en nuestros días; es decir, del documento fotográfico en tanto elemento vital para hacer historia…”

El acervo fotográfico de la Sala Histórica Pedagógica muestra la vida institucional y cotidiana del momento, así podemos encontrar fotografías que retratan la dinámica escolar, como son los niños en diversos festivales organizados por el jardín anexo a la ENMJN; fotografías de alumnas de diversas generaciones, así como de graduaciones de alumnas, juntamente con los rituales religiosos (misas).

Podemos observar fotografías con diversas temáticas, como son los uniformes, los escudos, el transporte escolar, con diversas unidades recorriendo diversos puntos de la ciudad de México y con algunas salidas al interior del país. Asimismo, encontramos fotografías de los diversos coros y estudiantinas representativas de la ENMJN. También enriquece este acervo, las fotografías de los diversos eventos de corte académico, como la conferencia organizada por la academia de Ciencias Sociales, intitulada “Conferencia de Neoliberalismo”, y otros como el “Foro Internacional de la Infancia”.

La fotografía es una fuente de primera mano, que da testimonio del devenir institucional y de la propia historia de la Escuela Nacional para Maestras de Jardines de Niños. Fuente que puede servirnos, como testimonio para realizar investigación.

De los materiales de la Sala Histórica Pedagógica destacan los llamados Dones de Fröebel, que son representativos del trabajo de la educación preescolar, lo cual es todo un tema que requiere un estudio a profundidad. En términos generales podemos comentar que “los dones que forman la serie de doce: primero la pelota, segundo seis pelotas, tercero la esfera, el cilindro y el cubo, cuarto el cubo dividido en ladrillos, quinto el cubo dividido en ladrillos, sexto los palitos, séptimo las latas, octavo los anillos, noveno papeles para doblar y pegar, décimo papel para cortar y recortar, undécimo material para tejer y picar, duodécimos útiles para dibujar e iluminar” (Retomado en www.biblioweb.tic.unam.mx ).

Finalmente, la Sala Histórica de la ENMJN cuenta con los materiales didácticos de J. Pestalozzi, para la enseñanza de los números (relaciones métricas y numéricas), por ejemplo, la utilización de tablillas con letras, las cuales acumulaba de 1 en 1 para que el niño conociera la relación de los números, al mismo tiempo que servía para aprender las letras; partir de las cosas simples antes de avanzar a las más complicadas. (Retomado en www.prezi.com).

La finalidad de este artículo surge del interés de su autor, con el propósito de dar a conocer un espacio histórico valioso que resguarda el acervo y los materiales que son producto de setenta y cinco años de historia, los cuales deben ser motivo de cuidado para su preservación, investigación y de difusión para fomentar el conocimiento, la identidad y el reconocimiento de la trascendencia de la Escuela Nacional para Maestras de Jardines de Niños como formadora de docentes conscientes de su sentido de pertenencia y del impacto del ejercicio de su profesión.

 

 

 




El impacto de las Misiones Culturales

El impacto de las Misiones Culturales (1923-1933)

A cien años de la creación de la Secretaría de Educación Pública

 

Alberto Ponce Cortés

docente de la ENMJN

 

 

 

 

Antes de entrar en materia, es pertinente preguntarse cómo estudiar metódicamente los cambios y permanencias de los fenómenos a lo largo de este tiempo. No hay duda de que los aportes que hace la Escuela de los Annales son pertinentes, sobre todo, eso que nos habla de la “larga duración”. En este sentido, Fernand Braudel nos comenta que eso no es otra cosa que estructura, una organización, una coherencia, unas relaciones suficientemente fijas entre realidades y masas sociales. Para los historiadores es un ensamblaje, una arquitectura, pero, aún más, una realidad que el tiempo tarda enormemente en desgastar y transportar. Ciertas estructuras están dotadas de tan larga vida que se convierten en elementos estables de una infinidad de generaciones (Braudel: 1968). Y justo, en cuanto al tema que nos compete, no hay otra forma de observar el actuar de la Secretaría de Educación Pública, sino a través del tiempo de larga duración, donde se puede observar el accionar, los contextos históricos, los aciertos y las grandes deudas habidas con la actual sociedad.

José Vasconcelos

La creación de las Misiones Culturales se da a partir de 1923 y, en la actualidad, estas siguen permaneciendo en algunos estados, retomando el mismo modelo sugerido por, el entonces secretario de Educación Pública, José Vasconcelos. Para alcanzar mayor profundidad, se sugiere abordar su estudio a través del período 1923-1933, por ser un lapso adecuado para seguir el desempeño de las misiones y sopesar sus resultados, así como distinguir si los programas y planes de trabajo elaborados por la SEP eran aplicables al medio rural. Por otro lado, en 1934 se inicia un nuevo período presidencial en el que la educación toma otras características bajo el régimen de Lázaro Cárdenas, en el que se impone el concepto de socialismo, lo cual acarrea modificaciones en planes y programas.

Es importante establecer las etapas significativas en cuanto a la política educativa.

  • La primera de ellas va de 1917 a 1921, donde lo más importante es la creación de la Constitución y el planteamiento del desarrollo del Artículo 3º, dedicado específicamente a la problemática educativa.
  • La segunda etapa va de 1921 a 1924, inicia con la creación de la Secretaría de Educación Pública y culmina con el ascenso de Plutarco Elías Calles. Asimismo, esta etapa se caracteriza por el diseño y fundamentación de la SEP, por parte de Vasconcelos, en palabras de Lazarín, “se encargó de organizar el nuevo aparato educativo nacional, y en el que pretendía instruir a la población mexicana dentro de los marcos de una preparación técnica y cultural amplias, así como la campaña contra el analfabetismo, la edición de textos clásicos universales y nacionales, la creación de bibliotecas etc.” (Lazarín:1988).

Laboratorio de Teatro Campesino e Indígena. Antiguas Misiones culturales

 

¿Cómo mirar las misiones culturales históricamente? ¿Qué hipótesis son las que pueden explicar su desarrollo? Por la información encontrada, se puede presumir que las Misiones Culturales buscaban integrar la comunidad rural al desarrollo del capitalismo. Así, ante la necesidad de reactivar la economía, se demandaba asimismo reactivar la industria y la agricultura, como ocurrió durante el porfiriato; en este sentido, no se podía romper con el pasado, los representantes y el gobierno posrevolucionario eran “hijos del porfiriato”. Para llevar a cabo tal empresa, se requería la incorporación de los indígenas a los enclaves de la modernización capitalista, las cifras del campo mexicano eran lamentables, “según el censo de 1910, el país contaba con 47 082 poblaciones rurales, de las cuales 96% tenían menos de 500 habitantes” (Loyo: 2010).

Al igual que en porfiriato, la acción conlleva toda una ideología civilizadora, en aras del progreso y de las exigencias internacionales del capitalismo. Sin embargo, esta idea puede ser bastante engañosa, sobre todo porque hasta el momento no hay fuentes documentales que sustenten dicha afirmación. Para tal efecto, se plantean los siguientes problemas que desechan la afirmación anterior:

A). La documentación existente en el Archivo Histórico de la SEP no permite conocer a fondo la historia económica y social.

B). Esas fuentes tampoco precisan el régimen de propiedad, aunque dejan entrever la existencia de dos tipos básicos: la gran hacienda y la parcela individual.

C). Es necesario conocer primero la historia de cada Estado en general para poder analizar ese problema

D). Existe la necesidad de acudir al Archivo General de la Nación, al Archivo de la Secretaría de Agricultura, al de Notarías y a los Archivos Generales de cada estado, para poder desarrollar esta hipótesis.

1927. Misiones Culturales: practicando el Vollley Ball

 

Por su parte, el proyecto de las Misiones Culturales fue bastante ambicioso, se dividió en tres grandes tipos. A ese respecto, Ernesto Meneses hace una descripción bastante adecuada:

“las primeras eran las viajeras o ambulantes, las permanentes y las especiales urbanas. Las primeras eran 13, desarrollaban su labor en distintas partes del país, y constaban de un normalista, jefe de misión, una trabajadora social y profesores de agricultura, pequeñas industrias, educación física, música y canto, y artes populares.” […]

“Las misiones culturales viajeras se organizaron de modo que atendieran las necesidades de los maestros rurales: salud e higiene personal y comunal; crianza y vida doméstica; formas de trabajo y aprovechamiento de los recursos del medio; formas satisfactorias de vida social y comunal…” (Meneses: 1998:593)

En un primer momento, las misiones se enfrentaron a varios problemas, qué se debería enseñar, qué perfil debería contar el misionero, qué tipo de trabajo se debía realizar etc. Dentro de las discusiones del momento se llegó a la conclusión de que un maestro misionero debía tener conocimientos amplios sobre las condiciones de vida de la población, dominar el idioma nativo de la región y tener conocimientos pedagógicos suficientes para capacitar y entrenar adecuadamente a los maestros que reclutaran.

Mujeres participantes en las actividades de la Misión Cultural en Cuautla, Morelos

 

¿Hasta qué punto las Misiones Culturales se pueden apreciar como un aparato ideológico del Estado, y has dónde se pueden confrontar los programas oficiales con el trabajo realizado por los Misioneros, tomando en cuenta la estructura social de cada estado? Para la época de los años 20 todavía estaban más que vigentes los terratenientes y los caciques, algunos de ellos conformaban y conforman la burguesía agraria. Al mismo tiempo, coexistían los sectores medios, compuestos por pequeños propietarios (pequeños comerciantes), burócratas, capataces de haciendas, maestros rurales y los mismos maestros misioneros además de algunos profesionistas; finalmente, como la capa social más baja, encontramos a los campesinos con y sin tierra, en su mayoría, pertenecientes a las etnias de cada estado.

En 1921José Vasconcelos nombró 50 misioneros, su principal tarea fue estudiar los contextos, localizar los principales centros indígenas de mayor población, seleccionar a los maestros y recomendar la clase de conocimientos que debían impartir y dar cuenta a las autoridades de la Secretaría de Agricultura. El trabajo de los misioneros se planteó bajo cuatro objetivos principales:

A). Mejoramiento cultural y profesional de los maestros en servicio.

B). Mejoramiento de las prácticas domésticas de la familia.

C). Mejoramiento económico de la comunidad mediante la vulgarización de la agricultura y de las pequeñas industrias.

D). Saneamiento del poblado. (Lazarín:1988)

Se podría pensar que no sólo se consideraba llevar progreso económico a través de la capacitación del trabajo, sino también con la difusión de la cultura a través de la instrucción artística, así como de la mejora de hábitos domésticos y de salud. Posiblemente, la propuesta de las misiones culturales aparte de resultar innovadoras, se adelantaron ante la presente visión holística de formación.

En tal sentido, llama la atención la forma de organización de cada una de las misiones, con líderes responsables para cada uno de los objetivos anteriormente descritos, para mayor claridad describo su estructura organizacional:

1.) Un jefe de Misión, profesor de organización escolar y técnica de enseñanza

2). Un profesor de Higiene y Sanidad

3). Una profesora de Economía doméstica

4). Un profesor de prácticas agrícolas

5). Un profesor de música y orfeones

6). Un técnico operador de cine (Archivo Histórico SEP TOP 12-11-7-78. T.2)

El trabajo de cada misionero, generalmente, era de cuatro semanas, no obstante, eso propiciaba entorpecimiento con el año escolar y con el trabajo del profesor rural asignado a cada población; y, evidentemente, hubo inconformidades y protestas por parte de los padres de familia. Para resolver estos problemas, es que se crean los Institutos justo al principio, y al fin, de los periodos escolares; es decir, para hacerlos durar mes y medio, a fin de que los alumnos-maestros tomaran el mes señalado por el calendario para mejoramiento profesional y 15 días más de las vacaciones de los maestros…(Meneses:593).

Es así como la creación de la Dirección de Misiones Culturales, en mayo de 1926, constituyó el reconocimiento al trabajo de los misioneros y su importancia para el medio rural. Las seis misiones existentes pasaron a depender de esa dirección y “establecieron 42 institutos en 42 aldeas, mejorando los conocimientos de 2327 maestros en servicio” (Sierra:1974:12).

Así también, es pertinente subrayar que las primeras misiones culturales, tuvieron participación destacadas personalidades del mundo educativo y político de ese momento, por ejemplo, Rafael Ramírez, Isaías Bárcenas, Fernando de Alba, Alfredo Tamayo, Moisés Saénz, Alfredo E. Uruchurtu, Alfonso Pruneda (rector de la Universidad Nacional de México), etc.

Misiones culturales: grupo de estudiantes escuchando un discurso

 

Es claro que el proyecto de Misiones Culturales, al inicio, tuvo una importancia política-económica por la cantidad de recursos destinados para tal efecto; sin embargo, fue perdiendo interés por diversas causas internas y externas. Entre las internas, destaca la inconformidad que hubo de los profesores por el salario devengado y de la mala capacitación (Gamboa:2006), así como falta de profesionalismo entre los propios misioneros, diferencias culturales entre la vida de la ciudad y del campo, alcoholismo y alta dedicación a los juegos de azar, las diferencias en la forma de llevar la religiosidad entre maestros y campesino, entre otros (Arias, 1943:143).

De manera externa, en la evaluación de 1931, donde se proyectaban las labores para 1932 y 1933 el Dr. José Manuel Puig Casauranc, como secretario de Educación, plantea las siguientes preguntas: “…En el mejoramiento de los maestros y de las comunidades rurales: ¿qué hemos hecho?, ¿qué no hemos hecho podido hacer? y ¿por qué? ¿Cuándo y cómo lo haremos?… Dentro de sus conclusiones, aseguraba que una de las cosas que frenaba el funcionamiento de la Misiones era la duración de los Institutos, que fueron de cinco a seis semanas, lo que para Puig Causaranc era insuficiente.” (Gamboa:2006).

Misiones culturales: clases para hacer alimentos en conserva

Asimismo, el Archivo Histórico de la SEP señala que la pobreza de las comunidades y sus habitantes, la oposición de los caciques e, incluso, de algunas autoridades locales, además de las condiciones económicas de las regiones, fueron un gran obstáculo para el trabajo de los misioneros, por ejemplo, en la Misión Cultural de Actopan, en el año de 1928 se reportaba que: “en la región aun cuando no existe materializada la tienda de raya para el jornalero, sí la hay de un modo peculiar e indirecto, pues cada peón gana en la zona de 50 a 75 centavos diarios, pero los patrones dan la mitad en numerario, y el resto en pulque… (AHSEP, 12-4 77)”.

En 1934 el jefe de la Misión Cultural que funcionó en la Huerta, Michoacán, daba su opinión acerca de las películas en su informe de trabajo:

Había una película denominada “Henequén” de la cual decía que era instructiva, pero resultaba impropia porque dicho cultivo se desconocía en esa región; otra denominada “Cochillería y vajilla” la calificó como instructiva, más no había despertado interés por inaplicable “al medio campesino”, del mismo modo resultaron: Fábrica de calzado. Muy instructiva por la demostración que se hace de los adelantos de la manufactura del calzado, pero sería más propia en los lugares en donde se tienen como una de las industrias principales, pues serviría de gran estímulo (AHSEP 1934:505).

A manera de conclusión, más allá de la voluntad política del poder en turno por mejorar las condiciones económicas, educativas y culturales de los pueblos rurales, se puede destacar que existió la intención de crear una misión de acuerdo con las condiciones particulares de cada pueblo, para atender específicamente a los maestros y a la población; eso fue una labor titánica. Lamentablemente, el proyecto de Misiones Culturales se fue desgastando por los tantos motivos ya comentados.

Misiones culturales: “Mirada de la maestra niña”. Clases de carpintería

 

Para tener un mejor estudio, habría que destacar que cada misión cultural establecida tuvo vida propia y particularidades específicas; se sugiere que para poder estudiarlas a fondo se haga un análisis de cada Misión Cultural, para poder obtener una visión lo más acercada a la realidad histórica. Es invaluable el apoyo que para ello puede ofrecer la Historia Regional.

Evidentemente la educación rural, a pesar de la creación de las Misiones Culturales y de las normales rurales, son una gran deuda del Estado Mexicano, sobre todo, por su poco o nulo apoyo económico, por el abandono y por la violencia sufrida durante décadas; por lo que ahora resultan claros los intentos de desaparición de las normales rurales desde los gobiernos de Díaz Ordaz y de los lamentables acontecimientos ocurridos a la normal Isidro Burgos, de Ayotzinapa, con la desaparición de sus 43 estudiantes, hoy en día asunto sin aún resolver.

 

 

 

BIBLIOGRAFIA

Braudel, Fernand, La Historia y las Ciencias Sociales, Alianza Editorial, S.A. Madrid, 1968.

Lazarín Miranda, Federico, La trascendencia socio educativa de las Misiones Culturales, retomado en http://bibliotecavirtual,dgb.umich.mx

Loyo, Engracia, Gobiernos revolucionarios y educación popular en México, 1911-1928. El Colegio de México.

Meneses Ernesto, Tendencias, Tendencias educativas oficiales en México. 1911-1933. T.2 Porrúa, México, 1983.

Puieg, Casauranc, J.M., LAS misiones culturales en 1927. Las escuelas normales rurales. SEP.

Sierra Santiago, Las Misiones culturales, DF, México, Sepsetentas No. 113. SEP.

Archivo Histórico de la Secretaría de Educación Pública.

 

 

 

 

 




La Educación Histórica en la formación de la docente de preescolar

La Educación Histórica en la formación de la docente de preescolar

El sentido de las enseñanzas de Clío en los pensamientos crítico y complejo

Luis Bernardo Ríos García

docente de la ENMJN

 

 

La primera impresión del estudiantado sobre la Historia es un sinónimo de ‘aburrimiento’. Para el docente que poco está familiarizado con la didáctica de la Historia, existe una arraigada idea de que esta consiste en memorizar hechos históricos que deben abordarse puesto que están presentes en el currículo o el temario del curso, provocando la pérdida de sentido. Lo anterior representa una dificultad para la enseñanza de la Historia como ciencia social, es decir, un detonante para desarrollar los tres tipos —por expresarlo así— de pensamiento: el pensamiento histórico, el pensamiento crítico y el pensamiento complejo.

Además de las dificultades inherentes a la Historia que se enseña, mayormente en el bachillerato; en el ámbito de la formación de docentes de preescolar, surge la polémica, en cada revisión del plan de estudios, de la pertinencia de la educación histórica como parte de los saberes dentro del perfil de egreso de la licenciatura de Educación Preescolar (LEP), debido a que, en el Subsistema de Educación Básica, (incluido Preescolar) está arraigada la enseñanza de la Historia patria; esto es, de los “hechos relevantes” que, desde la ideología hegemónica, son adecuados y que se “enseñan” a través de las efemérides inscritas en el calendario del ciclo escolar que se esté cursando[1].

Sin embargo, la educación histórica no es para enseñar Historia en el preescolar, puesto que se necesita un pensamiento abstracto, ni mucho menos es para que el estudiantado de la LEP memorice hechos relevantes de la Historia de la Educación. Entonces, en el desarrollo de una licenciada en Educación e Historia de Preescolar, podemos preguntar: ¿para qué sirve la Educación Histórica en la Licenciatura de Educación Preescolar? Esto es, sin duda, para propiciar y aportar a las tres vertientes del pensamiento arriba mencionadas. Puesto que la Historia, a decir de Hobsbawm (1998), “está comprometida con un proyecto intelectual coherente y ha hecho progresos en lo que se refiere a comprender cómo el mundo ha llegado a ser lo que es hoy.”

 

Dificultades de la Educación histórica

La Historia, ya como el estudio de lo que realmente sucedió en los hechos del pasado (Von Ranke), ya como la adquisición de una conciencia del pasado (Hobsbawm, 1998), o bien, como disciplina social (Bloch) también tiene su propia historia, y como tal, es igualmente un concepto histórico que “evoluciona” a través de las perspectivas de los historiadores. En este sentido, reconocer que desde el paradigma positivista, la Historia, tuvo una búsqueda incansable por encontrar la verdad y objetividad, y por “encontrar las leyes generales reguladoras del devenir social” (Arteaga, 1994), que demuestran una evolución natural, lo cual resulta importante puesto que, desde tal perspectiva, se sitúa una visión lineal y reduccionista de la Historia que, sin lugar a dudas, persiste en cuanto se enseña y, mayormente, en todo el sistema educativo nacional.

Ante esto, el tiempo que se tiene para impartir este curso, podría resultar insuficiente; no para el desarrollo primigenio del pensamiento histórico, sino para transformar la perspectiva que la mayoría de los estudiantes que ingresan a la Licenciatura de Educación Preescolar tienen sobre ésta; es decir: para que una Educación Histórica sea efectiva se necesita analizar el contexto a través de los contenidos formales o de primer orden, al igual que los contenidos estratégicos o de segundo orden, utilizando fuentes primarias y comprendiendo e interpretando diversos tipos de contenidos que implican profundos procesos de reflexión (Ibagón & Minte, 2019).

Lo anterior no resta los esfuerzos, colectivos o individuales, que se realizan para revertir la visión positivista en el Subsistema de Educación Básica; pero tampoco hay que negar que dicha tendencia se encuentra todavía muy enraizada en las escuelas formadoras de maestros (escuelas normales). Aunque esta problemática no es exclusiva del Sistema Educativo Nacional en México, también se encuentra en algunos países de Latinoamérica, como Colombia que, desde la mirada de la enseñanza tradicional, Ibagón & Minte (2019) hacen una crítica al respecto:

“el saber historia implica conocer curiosidades de otros tiempos, recordar datos y fechas o, simplemente, recitar nombres de glorias y personajes pasados que se consideran fueron fundamentales dentro de la formación del Estado-Nación. Este posicionamiento se ve reforzado mediante la predominancia de prácticas escolares sustentadas en la memorización y reproducción acrítica de información, a partir de las cuales, se resta importancia. En otras palabras, se niega directa o indirectamente la posibilidad que el estudiante interprete la Historia como orientadora de sus prácticas sociales a través del tiempo…” (Ibagón & Minte, 2019)

Al negar la interpretación de las prácticas sociales, se niega también en la docente en formación el verse a sí misma como ser histórico y, lo que es más importante, se niega la posibilidad de innovar dentro de su práctica docente, puesto que tendrá pocas herramientas para interpretar su contexto en su propio tiempo histórico. Así, la dificultad de la enseñanza de la Historia, no sólo se recarga en un escaso desarrollo del pensamiento histórico, sino también en los docentes formadores, tanto los que imparten cualquier otro curso, como los que crean cursos optativos, retomando los diversos contextos que tiene la Educación Histórica, para enfocarse en un sólo aspecto, o bien, como los que se encuentran en la postura de la “inutilidad” de la educación histórica en un plan de estudios para la LEP.

 

La Educación Histórica en la formación de docentes de Preescolar… Las enseñanzas de Clío, ¿para qué?

La perspectiva tradicional de la enseñanza de la Historia se basa en la memorización de una narrativa dominante (la historia patria) que induce a una enseñanza de la historia estática, sin conexión con el presente y con ausencia del ‘yo’ como actor de los procesos de transformación. Ante esto, la educación histórica (Arteaga & Camargo, 2013) se distingue en el uso o interacción entre el estudiante y las fuentes de información; en el desarrollo del pensamiento histórico, el cual propone abordar la Historia desde lo metodológico y disciplinar (Serrano, 2015); y en construir una conciencia histórica, es decir, en reconocerse uno mismo como sujeto histórico.

En palabras breves, evocar a Clío, la musa griega de la Historia, desde la perspectiva de la educación histórica, ha de permitir que la docente en formación reconstruya los hechos históricos y que cambié la percepción de que la Historia encierra un conocimiento construido; permitir que tenga la noción de la relación pasado-presente, así como de la de presente-futuro, esto es, el pasado como origen del presente para el primer caso, y el presente como constructor del futuro, para el segundo (Arteaga & Camargo, 2013); y además, se perciba como un sujeto de transformación, y logre darse cuenta de que el concebirse como participe de la historia y como parte de una especie más en el planeta es una decisión personal.

Y es que reconstruir un hecho histórico es observar contextos en sus dimensiones política, social, cultural, económica, entre otras, contextos que son distintos a quien los reedifica en ese pasado. Para la formación de profesores, esto es relevante si se considera que una de las actividades primordiales del docente radica en “leer” el contexto/realidad, en donde su práctica profesional se ha de desarrollar. Así, un problema que pueda surgir en la institución, primeramente, de práctica y después en la institución donde ha de ejercer la profesión, se podrá problematizar al adquirir, desde el enfoque formativo de la investigación de la Educación Histórica, la experticia necesaria para hacerle “preguntas al contexto” en el que se encuentra.

Por consiguiente, como sostienen Ibagón & Minte (2019), “la pertinencia de la enseñanza de la Historia debe estar enfocada fundamentalmente en la estructuración y desarrollo de pensamiento crítico”; es decir: quien enseñe historia tiene que ayudar a solucionar problemas; desde la interpretación de datos, los contextos y las situaciones que se presentan en la vida cotidiana; hasta poder probar una opinión. En otras palabras, la enseñanza de la Historia debe ir en la dirección opuesta a la mera memorización de fechas, o de la simple crónica de hechos de la historia de la educación.

Igualmente, y en lo concerniente a las enseñanzas de Clío, debe abonar la organización y el desenvolvimiento del pensamiento complejo; esto es, debe saber que la incertidumbre es parte intrínseca de la investigación y de la vida misma, lo que es, igualmente, saber que el devenir del ser humano está lleno de azares que entretejen acontecimientos y que no necesariamente significan una constante evolución progresiva, con lo que se tendría que reconocer los retrocesos de ese acontecer y,  saber que, como postula Edgar Morin (1990):

la complejidad es un tejido (complejos: lo que está tejido en conjunto) de constituyentes heterogéneos inseparablemente asociados: pésenla la paradoja de lo uno y lo múltiple, el todo de eventos, acciones, interacciones retroacciones, determinaciones, azares, que constituyen nuestro mundo fenoménico. Así es que la complejidad se presenta con los rasgos inquietantes de lo enredado, de lo inextricable, del desorden, la ambigüedad, la incertidumbre… (p.32)

Es así que el devenir de cada ser humano es, a la vez, uno y múltiple en tanto que resulta imposible pensar en una docente que únicamente esté “encerrada” en los cuatro muros de un aula de clase, o que esté enfocada en reproducir actividades que eternicen una “tradición pedagógica”, bajo explicaciones lineales y reduccionistas del conocimiento, carentes de retos cognitivos. Así pues, es necesario formar una docente que tenga, al menos como base, tanto los principios del pensamiento complejo como los del pensamiento crítico.

En otro sentido, cabe recordar que, dentro del modelo por competencias, el plan de estudios para la Licenciatura de Educación Preescolar versa sobre la ética, tanto para los cursos relacionados con la Educación Histórica, como para el perfil de egreso, la investigación, la práctica, el diseño de actividades y, en general, para las competencias específicas de los cursos relacionados con la Educación Histórica, que tiene como objetivo desarrollar el pensamiento histórico tanto en la docente en formación, como en los párvulos que tendrán a su cargo durante las prácticas profesionales y a través de su vida profesional.

 

Conceptos históricos: el trabajo diario en el aula

Es imprescindible mencionar, a manera de conclusión, que la reflexión histórica son procesos de pensamiento cimentados en la comprensión y la interpretación de contenidos, tomando en cuenta los planteamientos propios de la disciplina (Serrano, 2015); por esta razón, la comprensión de las dos pautas que organizan la temática de la enseñanza de la historia son imprescindibles, puesto que los criterios cronológicos le darán formalidad al delimitar el contenido (conceptos de primer orden), en tanto que los contenidos tácticos le darán forma a la reconstrucción del hecho histórico, visto como problema (Serrano, 2015). Así, el propósito de las siguientes infografías es el desarrollo del pensamiento histórico, o al menos el poder revertir, en un primer momento, el bagaje lineal y memorístico que, la mayoría de las estudiantes ha tenido como conocimiento de la Historia. En este sentido, se muestran las siguientes imágenes con el fin de hacer ver tanto las dificultades, como los avances en algunas de las estudiantes de la Licenciatura de Educación Preescolar (LEP):

Imagen 1. Infografía elaborada por: Rocío Adriana Cruz Piña, Yureidi Dalay Castro Ángel y Lizeth Monserrat Domínguez Gabino. Grupo 106, 1er semestre. ENMJN.

Tomando en cuenta la imagen anterior, se analiza un problema que, si bien está vigente en la sociedad, tiene un origen (un pasado) que conlleva a transformaciones en la forma de percibir el hecho. Sin embargo, no se llega a profundizar la relación pasado-presente.

Imagen2. Infografía elaborada por: Kimberly Martínez Magaña y Leslie Yeret Morales González. Grupo 106, 1er semestre. ENMJN.

Incluso no se pierde de vista, como se ve en la segunda imagen, un acontecimiento relevante dentro de la Historia de la Educación, en el cual se observa que las estudiantes pueden distinguir, además de una causalidad, un cambio al hacerse preguntas tales como ¿por qué…?, y ¿para qué…? Preguntas que, sin duda, aparecen para localizarse en un tiempo y espacio definidos y que darán pauta a una reconstrucción del pasado.

Imagen 3a. Infografía (parte 1) elaborado por Rosa Isela Francisco Barragán y Abigail Hernández Ortega. Grupo 105. 1er semestre. ENMJN

Imagen 3b. Infografía (parte 2) elaborada por: Rosa Isela Francisco Barragán y Abigail Hernández Ortega. Grupo 105. 1er semestre. ENMJN.

 

Al igual que la infografía realizada por Kimberly y Leslie, en el hecho histórico que define la creación de la Secretaría de Educación Pública (SEP), que se desarrolla en la imagen anterior, las preguntas para reconstruir el pasado son un tanto más elaboradas, con lo cual se pude tener más profundidad en el tema a pesar del formato del trabajo.

Infografía elaborada por: Rita Alejandra Rivera Martínez y Dana Fernanda Zenteno González. Grupo: 105, 1er semestre. ENMJN.

A diferencia de las imágenes anteriores, en la infografía elaborada por Rita y Dana, las preguntas que formuladas al concepto histórico que refieren están implícitas. Por último, la siguiente liga refiere a la infografía elaborada por Alexia Bravo Barrera y Guadalupe Aranda Flores, del grupo 105, de primer semestre de la ENMJN, a través del recurso digital Genially (imagen interactiva), donde no sólo se encuentran las preguntas, sino se sustenta el tema con un video y se aprecia una toma de postura sobre el tema que desarrollaron, en este caso, la educación rural:

 

 

 

Fuentes documentales

Arteaga, B. (1994). Los caminos de Clío. CANTÓN ARJONA y AGUIRRE BELTRÁN (Coords.): Inventio varia. Universidad Pedagógica Nacional.

Arteaga, B., & Camargo, S. (2013). La educación histórica, una propuesta para el desarrollo del pensamiento histórico en los estudiantes de la Licenciatura en Educación Preescolar y Primaria. Historia e identidades culturales. Braga: Universidad do Minho, 220-233.

Hobsbawn, E. (1998). Sobre la Historia. Crítica.

Ibagón Martín, N. & Minte Münzenmayer, A. (2019). El pensamiento histórico en contextos escolares. Hacia una definición compleja de la enseñanza de Clío. Zona Próxima, 31, 107-131.

Morin, E. (1990). Introducción al pensamiento complejo. Gedisa. Madrid.

Serrano, J. S. (2015). Educación histórica y narrativa nacional (Doctoral dissertation, Universitat de València).

[1] Para darse una idea de lo que se expresa en este párrafo se puede ver el siguiente video, pulsando la siguiente liga url: https://www.youtube.com/watch?v=iubAcFNLEPI

 

 

 




El pan y la flor de cempasúchil, símbolos del festejo de Día de Muertos

El pan y la flor de cempasúchil, símbolos del festejo de Día de Muertos

Alberto Armando Ponce Cortés

docente normalista

 

 

Al hablar de Día de Muertos no se puede estar exento de polémica, sobre todo, porque se cuenta básicamente con dos visiones muy arraigadas; por ejemplo, para algunos antropólogos las raíces del Día de Muertos nos llegan con influencias prehispánicas, en este caso, no se habla propiamente del pan de harina de trigo, como hoy lo conocemos, sino más bien del amaranto que asemeja el pan de la época de la colonia.

El Instituto Nacional Indigenista nos cuenta que el “gollete y las cañas se relacionan con tzompantli. Los golletes son panes en forma de rueda y se colocan en las ofrendas sostenidos por los trozos de caña. Los panes simbolizan los cráneos de los enemigos vencidos y las cañas las varas donde se ensartaban”. Para otros, el amaranto era el corazón del ídolo, luego se repartían entre el pueblo algunos pedazos del pan, y si es que se lo puede llamar pan, considerando que el pan como lo conocemos conlleva un proceso, y en realidad desconozco si el amaranto se puede usar en panes o como base para los mismos, o bien, la manera en que preparaban el amaranto en harina para compartir la divinidad. Otras versiones las relacionan con los sacrificios humanos, según se cuenta: “una princesa era ofrecida a los dioses y su corazón aún latiendo se introducía en una olla de amaranto”.

Para la historiadora Elsa Malvido, estas versiones son “míticas”, sin sustentos confiables, retomadas de los pocos códices que se salvaron de la destrucción, y que posteriormente fueron interpretados por los misioneros, razón por la que para ella resultan poco creíbles (Programa especial: Entrevista Elsa Malvido. Radio INAH).

Muchas de estas objeciones señaladas por Malvido, las sustenta por la falta de evidencias documentales, sin embargo, no podemos perder de vista que el antropólogo sustenta su argumentación en el trabajo de campo, principalmente por los enterramientos y los objetos que va encontrando. (Entrevista a la antropóloga Carmen Chacón. Radio INAH).

Ante las pocas evidencias que respalden el origen del pan de muerto en la época prehispánica, la historiadora establece que “desde el culto católico, dicha celebración se sustenta en el misterio Pascual, la crucifixión de Jesús, quien murió por redimir a todos sus creyentes para después resucitar, obsequiándoles este poder de resurgir a los fieles, quienes al morir deberán siguiendo la costumbre judía de los tiempos en que murió Cristo” (Vera, 1987).

Hay un elemento que verdaderamente debemos destacar dentro de la tradición católica para comprender la celebración de Muertos y que tiene que ver con las “reliquias”, que no son otra cosa que los restos humanos de los santos. Esto motivó verdaderos saqueos de tumbas y decantó un negocio impresionante con su venta en la edad media. Su importancia radicaba (o se creía) en que tenían “múltiples poderes, entre otros, el de servir de intermediarios entre Dios y los hombres en el juicio postmortem, por lo cual debían conservarse en el altar debajo de la reliquia mayor, el cuerpo de Cristo” (Pardo, 1984:310-317). Estos restos llegaron a México por el puerto de Veracruz, pero a excepción de algunos, la inmensa mayoría se quedó en los naufragios. Ante esta situación, ¿cómo fue que nuestro país adoptó esta tradición? Según lo comenta Malvido, es porque se asemejó a las costumbres españolas, pues muchos de los huesos de piernas y cráneos se hicieron de dulce y pan. En estos términos lo describe:

La costumbre en los reinos católicos de León, Aragón y Castilla, consistió en preparar ciertos alimentos dedicados a estas fiestas, entre los que se destacaron los dulces y panes imitando a las reliquias, es decir, a los huesos que portaron los nombres de los santos: los huesos de santos pudieron ser unas canillas especiales con miel, pero los hubo para cada parte del cuerpo que se veneraba… en la parte catalana se hacen con almendras y se les conoce como Panllets (Malvido, 2006: 47).

Los españoles en la época colonial buscaron la manera de no romper de tajo las tradiciones de los indígenas y crearon un pan inspirado en los sacrificios humanos, para ello, “en el afán de difundir la evangelización crearon un pan de trigo en forma de corazón bañado de azúcar pintada de rojo, simulando la sangre de la doncella. Además, el pan de muerto es el cuerpo de Cristo, en la parte superior es el cráneo, las canillas son los huesos” (Retomado de www.inah.gob.mx).

Así mismo, en la Nueva España se elaboraban panes en forma de niños cubiertos con azúcar rosada, o panes redondos con los huesos alrededor. Esos manjares eran bendecidos en las iglesias y después llevados a los hogares, donde eran colocados en la mesa del santo al que se adornaba con dulces y panes con forma de huesos benditos (Retomado en http://arqueologíamexicana.mx ).

Así, la Dra. Malvido, experta en el conocimiento de Día de Muertos, confirma que el pan y los dulces tienen fuertes implicaciones católicas, de modo que el pan, con sus relieves, simboliza los huesos (reliquias) de los santos. Hoy en día, el pan sigue manteniendo esas formas, su elaboración en algunos casos es el mismo como en la época colonial, pero también encontramos pan de muerto con otras formas, como el que elaboran en Guanajuato, que tiene forma de fantasma y pintura rosa al centro, claramente con influencia anglosajona (Halloween). Así como lo dice Malvido, el Día de Muertos es una fiesta tradicional mexicana, pero también una combinación ideológica, cultural y comercial norteamericana: el Halloween, como producto de que la cultura se reinventa cada día.

Por otro lado, la flor de cempasúchil, al igual que el pan, desata opiniones divididas, los son expertos en el tema, por ejemplo, argumentan que no hay evidencias contundentes del uso de dicha flor en la época prehispánica. Al respecto el antropólogo, Erick Mendoza comenta que la flor de cempasúchil (del género Tagetes Erecta, endémica del continente americano, junto a las 58 especies encontradas y 35 en el país. (Castro Ramírez Adriana, ECOSUR, CONACYT) es usada en rituales en torno a la muerte, pero no proviene de un origen prehispánico o, al menos, no existe un dato fehaciente para poder decir que el uso de esta flor en los altares del Día de Muertos se haya iniciado en la época prehispánica.

Asimismo, el investigador vislumbra que un posible origen de su uso, en el rito de Día de Muertos, surgió en la tradición europea de adornar los altares dedicados a sus difuntos con claveles o crisantemos, que al parecer fueron sustituidos por la flor de cempasúchil. Para los convencidos del uso prehispánicos de la flor de cempasúchil, entre las múltiples versiones, comentan: “que los mexicas adornaban las tumbas de sus difuntos con ramos de pequeñas flores amarillas llamadas Tonalxochilt, porque creían que estas poseían la habilidad de guardar en sus corolas el calor de los rayos del sol y, de esta forma, se iluminaría el camino del muerto.

La flor de cempasúchil simboliza la festividad, el camino del camposanto a la ofrenda, por ello, en algunos lugares como Mixquic, Xochimilco y Puebla es más que una costumbre, “aparte de que adornan y aromatizan el lugar durante la estancia del ánima, la cual al marcharse se irá contenta, el alhelí y la nube (flor) pues su color significa pureza y ternura, y acompañan a las ánimas de los niños” (retomado en http://gob.mx/sep ).

El uso de la flor de cempasúchil se ha generalizado, hoy se encuentra en casi todos los rincones del país, así la vemos adornado los altares en casas, panteones, sobre los jardines de la emblemática Av. Paseo de la Reforma, en los alrededores del Monumento de la Independencia “El Ángel” y en los diferentes recintos culturales, como edificios públicos de la ciudad.

Después de todo, esta celebración, culto, rito, y patrimonio Intangible, según la ONU, etc., no deja de permanecer en el mito, mezclándose entre otras varias combinaciones culturales regionales, y como resultado del propio devenir formativo. En este caso, las manifestaciones de lo prehispánico, lo católico y lo anglosajón están más que presentes en nuestra realidad social, digamos que son el resultado de un largo proceso histórico.

Pero lo que realmente debe importar es conocer nuestras tradiciones de manera sustentada a través de la documentación, de la hemerografía, de la iconografía, de las manifestaciones artísticas, etc. Sólo a través de los acervos históricos podemos desmitificar muchas tradiciones que nos llevan a ser sujetos de la manipulación de los grupos en el poder, que controlan nuestro ciclo vital cultural. Podemos ser conscientes de que los rituales, al igual que la vida de nosotros, son modificables y asimismo perecederos pues, de otra manera, la antropología y la historia no tendrían nada que hacer.

Definitivamente las tradiciones nos dan identidad. Está bien conocer sus raíces que son parte de una idea mezcla de todo un mestizaje, pero eso nos hace ser quiénes somos, la historia no tiene nada que hacer si no muestra nuestras raíces.

 

 

 

BIBLIOGRAFÍA

  • Malvido Elsa, “La festividad de Todos Santos y Files Difuntos, y su altar en la ciudad de México”, en La festividad Indígena dedicada a los muertos en México. Patrimonio Cultural y Turismo. Cuaderno, no. 16
  • Pardo A. El culto a los Santos, Promoción Popular Cristiana, Madrid, 1983.
  • Colección de documentos eclesiásticos de México o sea antigua y moderna legislación de la iglesia mexicana, Amecameca, 1887.
  • https://conacyt.mx/
  • https://www.inah.gob.mx/
  • https://www.gob.mx/sep



La infancia: una construcción social e histórica

La infancia: una construcción social e histórica

Actividad de fortalecimiento curricular del curso psicología del desarrollo (0-12 años)

Mónica Villafuerte Alcántara

docente y subdirectora académica de la ENMJN

 

 

 

La presente charla en video surge del interés por abordar los contenidos e impulsar las competencias de la Licenciatura en Educación Preescolar; en este caso, en cuanto a ‘El desarrollo humano: una construcción histórica, sociocultural y científica’, ámbito del conocimiento que pertenece al curso de la asignatura Psicología del Desarrollo (unidad 1). La intención es ofrecer un marco explicativo de la infancia, desde la mirada de las ciencias sociales, así como generar, a partir de ello, algunas provocaciones tras las cuales se reflexione en torno a la idea de las infancias en general y también en la sociedad actual.

La revisión de la construcción de la categoría de ‘infancia’, como producto de la modernidad, requiere de la comprensión de un conjunto de elementos, como lo son: el planteamiento filosófico, el modo de producción social, el sistema religioso de creencias y las prácticas sociales de cada época histórica, las que, entramados entre sí, impactan en el estudio de dicha categoría y, por ende, en la visualización de las prácticas educativas y de crianza en torno a las y los sujetos que la encarnan; es decir: las niñas y los niños.

De ahí que, la revisión cronológica de los acontecimientos históricos destacados y la comprensión de los elementos referidos, han de brindar un punto de partida para el buen abordaje de las escuelas psicológicas y sus propuestas en cuanto al desarrollo humano y, de manera concreta, al desarrollo de la infancia desde una mirada integral.

Cabe advertir que las ideas y reflexiones generadas en esta actividad se encuentran acotadas a los estudios existentes desde la perspectiva occidental (eurocéntrica), por lo cual será de interés dar continuidad a los planteamientos de las sociedades no occidentalizadas, sobre el desarrollo histórico de la infancia, en posteriores publicaciones.

 

 

VIDEO-CHARLA

LÍNEAS DE TIEMPO ANALIZADAS:

 

 




La educadora en la Revolución Mexicana

La educadora en la Revolución Mexicana

Nacionalismo y esfuerzo político por el reconocimiento del Jardín de Niños  (1917-1930)

Alberto Armando Ponce Cortés

docente de la ENMJN

 

 

 

El trabajo docente realizado con la infancia de 3 a 6 años es por completo femenino, al menos en la Ciudad de México, eso significa que, como lo comenta Galván Lafarga: “la historia del preescolar involucra tanto a niños pequeños como a mujeres, de aquí que sus historias formen parte de las historias de los marginados e invisibles, de aquellos que han sido ‘excluidos de la historia tradicional’”.

“La maestra rural”, mural de Diego Rivera

Hay que resaltar que las primeras luchas para establecer los jardines de niños comienzan a partir de 1917, en pleno período de gobierno carrancista, algunas pioneras, como Estefanía Castañeda, vivieron muy cercanas al poder y, obviamente, eso les permitió diseñar y proyectar los planes y programas de estudio. Al respecto, Alfonso Reyes nos comenta:

Cuando Don Venustiano Carranza hizo de Veracruz su cuartel General, irradiando allí notables disposiciones…; Estefanía formó parte del grupo de abnegadas maestras que le siguieron. Allí, como siempre lo hacía Estefanía al radicarse en cualquier sitio, se puso a trabajar en su especialidad. El primer Jefe entonces la comisionó junto con las señoritas profesoras Antonia Soler y María Pacheco en marzo de 1915 para que revisaran los programas de Kindergartens subprimarios, sobre los cuales Estefanía había presentado ya, sin tener éxito, un proyecto a la Secretaría del Ramo en julio de 1910. Gran parte de estos programas fueron utilizados por el propio Don Venustiano Carranza, en el plan de estudios para profesores de Educación Primaria Elemental, Superior y de Párvulos que decretó en Querétaro el 12 de enero de 1916. (Reyes: 2016)

Las primeras luchas de las pioneras como Estefanía Castañeda, Berta von Glümer, Rosaura Zapata, entre otras, fue la persistencia por lograr el reconocimiento y la obligatoriedad del Jardín de Niños. “El hecho de que en 1921 fuese planteada la petición formal de la obligatoriedad del nivel, es de gran significado dentro de la historia de la educación preescolar, ya que expresaba, desde entonces, el convencimiento por parte de las educadoras de la importancia de la educación preescolar para la formación integral de los niños” (SEP:2009). Asimismo, Patricia Galeana señala que “para 1921 Estefanía Castañeda encabezó a un grupo de educadoras que envío un memorial al Presidente del Ayuntamiento para solicitar que se realizaran las gestiones necesarias ante la Cámara Legislativa con el fin de que fuera modificado el Artículo 73 Constitucional, en el párrafo vigésimo quinto, en virtud de que no contemplaba a la Educación Preescolar y menos aún su obligatoriedad en toda la República”.

Escuela de párvulos en México

Otro planteamiento que presenta la profesora Castañeda es la debilidad en cuanto al número de planteles que se tienen, en relación con el número de escuelas primarias, además de los pocos que existían para 1921, “estaban ubicados en colonias céntricas, lo que no les permitía brindar servicio a los hijos de obreros; por ello se planteó la necesidad de designar un presupuesto para la construcción, instalación y sostenimiento de los kindergartens en otras zonas, además de complementarlos con un servicio asistencial de desayunos y comidas diarias” (SEP:2009).

Federico Froebel

Hay que resaltar que las pioneras de la educación preescolar tenían una amplia visión, y no sólo limitaron su lucha al reconocimiento y obligatoriedad del preescolar, sino que también estuvieron al tanto de los derechos de los niños, de alguna manera, se adelantaron a la promulgación que realizó la ONU en 1959. Al respecto, podemos señalar que “en 1923 se fundó la Unión Pestalozzi-Froebel de amigos del Kindergarten” que sostenía como objetivo primordial la defensa de los derechos de los niños. Estefanía Castañeda fue la principal fundadora de esta unión, participaron con ella: Elisa Núñez, Dolores Zepeda, Ernestina Latour, Lauro Aguirre, Alfredo E. Uruchurtu, entre otros” (SEP: 2009).

¿Por qué entonces fue tan tardío su reconocimiento? Una posible explicación estaría en que la atención y la responsabilidad fuera de parte de las mujeres (al menos en la Ciudad de México), y sólo para prolongar las funciones de cuidado de los niños del hogar a la institución educativa. Esto definitivamente restó reconocimiento educativo; por tal motivo, los primeros jardines de niños comenzaron como guarderías, la lógica de aquella época fue que los niños debían ser educados en el hogar, por sus madres y no por la escuela. No se consideró hacer el vínculo hogar-escuela, que al final más bien fueron entidades muy separadas y con tareas muy específicas. Se consideró que la docencia femenina respondía a su naturaleza maternal y algunas otras cualidades como ser tierna, cariñosa, paciente, abnegada y con un saber intuitivo, derivado del amor maternal, razón por la cual no necesitaba realizar arduos estudios para “educar niños”.

Asimismo, en el reglamento que emitió la SEP en 1922 señala que: “en sentido estricto, no era una escuela sino una transición entre la vida del hogar y la escolar donde las educadoras deben conducirse allí con los niños como una madre inteligente, sensata, cariñosa y enérgica” (SEP:2009).

José Vasconcelos

José Vasconcelos estuvo convencido de que la incorporación de las mujeres al magisterio resultaba beneficiosa en dos sentidos. Por una parte, el Estado se beneficiaba en tanto la mujer compartía los atributos propios de la acción educativa entendida como tarea moral, sensible, espiritual y debido al “instinto maternal” podría estar presente el aspecto afectivo, lo que podía traer consigo la calidad deseada. Asimismo, Vasconcelos pensaba que la mujer podría encontrar la “ocupación ideal”, ya que las mujeres dan mayor calidad a la sociedad. “Las almas más nobles, más refinadas, más puras”, podían encontrar en la profesión magisterial una alternativa más útil y propia a sus funciones siendo “el cuidado y educación de los niños”, resultando esta una actividad intrínseca a su condición de mujer.

A partir de 1920, y hasta 1970, la educadora fue la mejor portadora de la ideología de gobierno, casi una aliada, comulgó ampliamente con las ideas del nacionalismo mexicano, en ese sentido, mejor trabajo no pudo hacer la profesora Rosaura Zapata con sus propuestas de reforma a los jardines de niños, en un tono como el siguiente: “Que la institución Jardín de Niños sea netamente nacional y ofrezca al niño todas las oportunidades que tienden a despertar en su espíritu, el conocimiento de su patria y el amor hacia ella” (SEP:2009).

Desde 1928, la restructuración de la educación preescolar se hizo más urgente para dar respuesta a una educación que postulaba imprimir el sello del nacionalismo y patriotismo a todas sus acciones. Justo una de las acciones que se proponían fue la de desechar todo aquello de origen extranjero, como canciones, narraciones de la vida cotidiana, ideas ajenas a lo nuestro, etc. La principal finalidad era, pues, lograr y consolidar la unidad nacional.

Asimismo, Rosaura Zapata para finales de la década de los veintes, propuso un proyecto de reformas, estando a cargo de la Inspección General de Jardines de Niños. Estos consistían en doce puntos, la mayoría de los cuales resaltaban el sentido nacionalista, por ejemplo, en el punto uno y doce se señala:

1º “Que la Institución Jardín de Niños sea netamente nacional y ofrezca al niño todas las oportunidades que tienden a despertar en su espíritu, el conocimiento de su patria y el amor hacia ella.” (SEP:2009)

12º “Que se acepte la denominación Jardín de Niños para desterrar el uso de vocablos extranjeros, en nuestra obra de nacionalización de esa institución”.

Este tipo de ideas tuvo toda una carga emotiva, un romanticismo recalcitrante que movieron los hilos de la pasión, el coraje, la alegría en aras de crear modelos de ciudadanos sustentados en las hazañas de nuestros héroes, de las batallas ganadas, del triunfo de la nación o de la patria.

Orígenes de la educación preescolar en México

Una de las funciones principales al interior de la escuela fue la de trabajar el sentido de identidad a través de inculcar a los niños el concepto de ‘héroes que nos dieron patria’, como lo dice Luis González en su obra de la múltiple utilización de la Historia: “la escuela fue la fiel y segura acompañante del civismo”. Se usó como una especie de predicación moral, y para promover el espíritu patriótico de los mexicanos. Guillermo Prieto aseguraba que sus lecciones de historia patria fueron escritas para exaltar el sentimiento de amor a México. “Recordar heroicidades pasadas serviría para fortalecer las defensas del cuerpo nacional”.

Berta von Glümer

Para terminar, retomo la siguiente analogía que apunta perfectamente al trabajo del estado para fomentar la identidad en nuestro país: A través del cuento que todos escuchamos en nuestra infancia, la madrastra de Blancanieves se mira al espejo y pregunta, esperando la consabida respuesta negativa: “Espejito, espejito, ¿hay en el reino alguna otra más bella que yo?”. Todos hemos pensado –confesémoslo– que la madrastra no espera respuesta alguna y que sólo pregunta para escuchar su propia voz, un eco que confirme, de acuerdo con la cantidad de repeticiones, la veracidad de la respuesta. Hasta que un buen día el espejo dice: “Sí, hay otra más bella que tú en tu reino”, y la reina recibe el impacto como un rayo que despierta su ira y la obliga a entrar en acción. Sólo entonces el cuento puede comenzar. Sin embargo –nos preguntamos–, ¿a qué viene semejante sorpresa? ¿Acaso la madrastra no había previsto, prefigurado, presentido la llegada “amenazante” de esta forastera (doblemente forastera: por ser su hijastra, primero, y por hacerse mujer, segundo) a su reino (doble reino): el del que su hijastra es legítima heredera y el de la belleza, la juventud que su hijastra también le arrebatará? E, incluso, ¿no había ella misma anunciado y diseñado –entre la esperanza, la espera y la desesperación– el espacio en el cual se hacía indispensable la entrada de “la otra”? ¿O acaso era posible autoafirmarse y conformar una identidad sin referencia y sin competencia, manteniendo un diálogo sin interlocutor alguno? (Carretero: 2007)

A manera de conclusión, difícilmente podremos separar la Revolución Mexicana de la educación, es inevitable no calificarla también como el “triunfo de la revolución”. Al respecto, llama la atención, a pesar de la idiosincrasia y de la cultura de poco reconocimiento hacia las mujeres, el hecho de que muchas educadoras estuvieron más que presentes con algunos lideres de la revolución, como Carranza, Obregón, Calles, etc. Comparto la idea que establece Patricia Galeana, que ellas participaron en el diseño de los planes y los programas de estudio, formaron parte de la política que pregonó el estado, la defensa a ultranza de lo nuestro, el rechazo total a lo extranjero, idea fundamental del movimiento rebelde de 1917 y la formulación de una institución educativa al servicio del entonces nuevo estado revolucionario.

Así, el marco de la Revolución Mexicana fue el escenario ideal para que las educadoras manifestaran sus propuestas, las inconformidades y sus “luchas para ser escuchadas en el contexto de un sistema educativo en construcción en las primeras décadas del siglo XX; son ejemplo también de mujeres que rompen con los estereotipos de género de la época, pues ellas desempeñaron, no sólo la profesión docente, también impulsaron el arte y la cultura del país.” (Reyes:2016)

 

 

 

BIBLIOGRAFÍA

SEP, (Subsecretaría de Educación Elemental, Dirección General de Educación Preescolar) Educación Preescolar en México 1880-1982. México, 2009

Reyes Jiménez, Ma. Eugenia. Estefanía Castañeda Núñez de Cáceres en Colección las Maestras de México, SEP-INEHRM, México. 2016

Carretero, Mario. La construcción de la memoria histórica en un mundo global, Paidós. Buenos Aires Argentina 2007

Galván Lafarga, Luz Elena. De las Escuelas de Párvulos al preescolar. Una Historia por contar retomado en www.imced.edu.mx

González y González, Luis. De la múltiple utilización de la Historia, retomado en www.educacionhistoricabenm.files.wordpress.com

 




3 de diciembre: Día internacional de las personas con discapacidad

3 de diciembre: Día internacional de las personas con discapacidad

Mónica Villafuerte Alcántara

docente y subdirectora académica de la ENMJN

 

 

 

 

A partir de la declaración del Secretario General de la ONU, António Guterres, “en medida que el mundo se recupera de la pandemia, debemos asegurarnos de que las aspiraciones y los derechos de las personas con discapacidad se incluyan y se tengan en cuenta en un mundo pos-COVID-19 que sea inclusivo, accesible y sostenible. Esta visión solo se logrará si se consulta activamente a las personas con discapacidad y a las organizaciones que las representan” (ONU, 2020).

El Día Internacional de las Personas con Discapadidad fue declarado en 1992 por la Asamblea General de las Naciones Unidas mediante la resolución 47/3. El objetivo de la declaración es promover los derechos y el bienestar de las personas con discapacidades en todos los ámbitos de la sociedad y el desarrollo, así como concienciar sobre su situación en todos los aspectos de la vida política, social, económica y cultural.

En este sentido, la participación y el liderazgo de las personas con discapacidad es un tema crucial para la Agenda de Desarrollo 2030.  Aunque la lucha por los derechos de las personas con discapacidad ha venido progresando desde hace décadas en diversas latitudes del mundo, el trabajo de las Naciones Unidas, en el área de las discapacidades, se plasmó en  la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, aprobada en 2006, lo cual ha implicado ciertos avances en materia de derechos y bienestar, ello se expresa en la Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible y otros marcos de desarrollo internacionales, como el Marco de Sendái para la Reducción del Riesgo de Desastres, la Carta sobre la Inclusión de las Personas con Discapacidad en la Acción Humanitaria la Nueva Agenda Urbana y la Agenda de Acción de Addis Abeba sobre la Financiación para el Desarrollo.

De ahí que, para este año 2020, el tema del Día Internacional de las Personas con Discapacidad (IDPD) es la “Participación y el liderazgo de las personas con discapacidad: Agenda de Desarrollo 2030“.  Dicho planteamiento se centra en el empoderamiento de las personas con discapacidad para un desarrollo inclusivo, equitativo y sostenible, a fin de “no dejar a nadie atrás” y considerar la discapacidad como una cuestión transversal en la implementación de sus 17 Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) (ONU, 2020).

Por su parte, en el contexto nacional, encontramos que de acuerdo con el Instituto Nacional de Estadística y Geografía (INEGI), en 2014, 6 por ciento de la población mexicana (aproximadamente 7.1 millones de personas) manifestó tener algún tipo de discapacidad (INEGI 2016). Podemos entender según lo que establece la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad (CDPD), que las personas con discapacidad son aquellas que muestran alguna diversidad funcional de tipo físico, mental, intelectual o sensorial (CONAPRED, 2020).

Según los planteamientos del Consejo Nacional para Prevenir la Discriminación (CONAPRRED), ante un entorno que no considera las características de las personas con discapacidad, éstas tienden a estar asociadas con dificultades para la participación plena y efectiva en la sociedad. En este sentido, el CONAPRED establece que todos los obstáculos que las personas con discapacidad enfrentan en los espacios arquitectónicos y urbanos, en la transmisión de mensajes o ideas, e incluso en el trato cotidiano han alentado la generación y la prevalencia de prejuicios y estereotipos.

En cuanto al ámbito educativo, diversos teóricos latinoamericanos (Blanco 199, Echeita 2004, Rosano 2007, Parilla 2002),  que impulsan el Enfoque Inclusivo en el Aula, coinciden con la visión de promover un modelo social que se centre en las condiciones y relaciones establecidas en los centros educativos, en donde estos construyan espacios incluyentes dentro de los cuales todas y todos sean bienvenidas y bienvenidos, lo cual ha de implicar deconstruir la semántica escolar, partiendo del reconocimiento de las concepciones y creencias de las y los miembros de la comunidad educativa (principalmente docentes y directivos), respecto a la discapacidad y otras condiciones que, a partir la relación del sujeto con el entorno, puedan detonar barreras para el aprendizaje. En otras palabras, se trata de que la escuela y sus actores no se conviertan en un obstáculo para la participación y el desarrollo de las personas que ahí conviven.

Por lo anterior, el compromiso de las escuelas ha de estar centrado en construir e impulsar estrategias didácticas diversificadas para la atención educativa, así como la realización de los ajustes pertinentes (tanto físicos como funcionales) que posibiliten la participación de las personas con discapacidad, desde la mirada de las aulas y las comunidades educativas inclusivas.

Que sea este día (3 de diciembre) un motivo para reflexionar, discutir y replantear las formas en que las y los educadores, de todos los niveles educativos, promovemos la construcción de aulas y comunidades más incluyentes, así como la formas en que como ciudadanos participamos en pro de una cultura de la no discriminación y el goce de los derechos humanos.

 

 

REFERENCIAS

Enlaces de internet:

http://www.conapred.org.mx/

https://www.un.org/es/

Textos consultados y recomendados:

Blanco G., R. (1999). Hacia una escuela para todos y con todos. Boletín del proyecto principal de educación para América Latina y el Caribe, 48, 55-72. En: http://innovemosdoc.cl/diversidad_equidad/investigacion_estudios/hacia_una_escuela.pdf

Parrilla Latas, Á. (2002). Acerca del origen y sentido de la educación inclusiva. Revista de Educación Núm. 327, p. 11-29. En: http://www.mecd.gob.es/dctm/revista-de- educacion/articulos327/re3270210520.pdf?documentId=0901e72b81259a76

Echeita, G. y M. Sandoval (2002). Educación inclusiva o Educación sin exclusiones. Revista de Educación Núm. 327, p. 31-48. En:

http://redined.mecd.gob.es/xmlui/bitstream/handle/11162/66888/008200330015.pdf?sequ ence=1

Rosano, S. (2007). La cultura de la diversidad y la Educación Inclusiva. En:

http://faceducacion.org/inclusion/sites/default/files/LA%20CULTURA%20DE%20LA%20DIV ERSIDAD%20Y%20EDU.%20INCLUSIVA.pdf

Echeita, G. (2004). ¿Por qué Jorge no puede ir al mismo colegio que su hermano? Un análisis de algunas barreras que dificultan el avance hacia una escuela para todos y con todos. REICE – Revista Electrónica Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación 2004 Vol. 2, No. 2. En: http://www.ice.deusto.es/rinace/reice/vol2n2/Echeita.pdf

 

 

Voces Saber más

 

 

 

 




La Sala Histórica ideal

La Sala Histórica ideal

Una propuesta para la ENMJN

Alberto Armando Ponce

docente normalista

 

Fotografías de: David López Valencia

 

 

 

 

 

PRESENTACIÓN

La Escuela Nacional para Maestras de Jardines de Niños (ENMJN) cuenta con una Sala Histórico-Pedagógica que surge a partir de la década de 1960. Dada la importancia de la educación preescolar y del papel histórico de nuestra institución, es transcendental que las alumnas conozcan y valoren la historia de la ENMJN. Por ello, es importante implementar estrategias que ayuden a revalorizar sus orígenes y fomentar la identidad a través del conocimiento de documentos, fotografías, libros y materiales didácticos; así, podemos apreciar la importancia histórica de la educación preescolar.

Para impulsar este tipo de espacios, se requiere imprimir otro tratamiento; por ejemplo, la mayoría de los profesores y estudiantes considera esto como un simple depositarios para el pasado, una bodega de lo viejo, de lo inservible por arcaico y antiguo. Lamentablemente, hasta ahora no hemos fomentado (autoridades, profesores que imparten la asignatura de Historia) que resulte efectiva  la conexión de la relación entre pasado y presente, tal como lo establece el historiador francés Marc Bloch. En tal sentido, para fortalecer la identidad del normalismo y, concretamente de la educadora, se implementaran los recursos que utiliza la Historia como lo es la construcción histórica a través de las fuentes primarias y secundarias, conjuntamente con su metodología.

Otra estrategia para impulsar este tipo de espacio es darle el carácter de museo y sala múltiple, para ello, se requiere utilizar todos los recursos museológicos y museográficos, a tal efecto, se necesita conocer los materiales con que cuenta la Sala Histórica Pedagógica: inventariar y catalogar para poder establecer exposiciones permanentes o temporales. Asimismo, crear nuevas medidas para optimizar los espacios y encontrar un mobiliario adecuado para desarrollar dichas actividades.

Este espacio no debe crecer como una isla, ajena a las dinámicas académicas y culturales de la institución. A tal fin, se propone realizar actividades vinculantes que promuevan la investigación histórica-educativa, cultural y pedagógica. Uno de los objetivos es encontrar puentes entre el quehacer de la sala histórica con las asignaturas de la malla curricular, como sería Historia de la Educación en México, Historia de la Educación en el Aula, Historia de la Educación en diversos Contextos, El niño como sujeto social, etc.; además de abrir el espacio para discusión académica entre profesores, alumnas y la promoción de la cultura.

Esta actividad sustantiva se encuentra en la difusión, sobre todo, para divulgar los materiales, las corrientes pedagógicas, muestras y exposiciones, para lo que resulta fundamental el uso del órgano de difusión interna (Portal Voces o Revista Voces), y órganos de difusión de normales hermanas, además de todos los recursos de que se dispone en internet. Finalmente, este proyecto es importante tanto para la institución, como para las alumnas y los profesores en torno al desarrollo de competencias de aprendizaje. De este modo, para el éxito de dicha empresa es necesario integrar a los diversos actores, con participación directa en la organización, diseño y exposición del quehacer educativo de la escuela.

 

FUNDAMENTACIÓN

Evidentemente, se requiere proyectar esta área bajo una visión moderna, para ello, es necesario estudiar los últimos avances a nivel museolístico o museográfico. A nivel nacional, en la Ciudad de México, se cuenta con más de 150 museos con temáticas de diversa índole, pero curiosamente ninguno presenta las características de un museo escolar, como lo tiene el Cono sur latinoamericano (Chile, Argentina, Uruguay), o los propios Estados Unidos y Europa.

Para el caso mexicano la historia de la educación es un área de estudio relativamente nueva a partir de los años 90, en tal sentido, estos espacios no están considerados como parte de la investigación y estudio ni tampoco de su difusión cultural, ni considerados para integrarlos a los planes de estudio de las instituciones educativas. Por tal efecto, ahí se encuentra un valor histórico en nuestra institución, que cuenta con un espacio y con materiales que permiten visualizar el proceso histórico educativo. Por ejemplo, para el caso español tenemos exposiciones que dan cuenta del mobiliario escolar (mesabancos) desde los orígenes de la institución educativa, hasta la actualidad.

Hoy más que nada necesitamos encontrar otras alternativas para apoyar los aprendizajes, los museos pertenecen a las propuestas de aprendizaje no formales, el claro ejemplo es la propuesta que realiza el psicólogo Felipe Tirado y el Museo del Papalote, el cual rompe con la idea clásica de veneración o coleccionismo, para retomar la propuesta de acción e interactividad. Además, siguiendo a Álvarez Domínguez, “los sistemas educativos de enseñanza formal han venido buscando en los últimos tiempos un complemento en nuevos contextos de enseñanza aprendizaje, como son los museos, el patrimonio y las exposiciones” (Álvarez Domínguez, 2008:200). Se busca una escuela con una visión del museo activa, participativa, motivadora, innovadora y actual y que quiera hacer partícipe a este ente social de la educación.

Finalmente, podemos proponer el museo como una institución permanente, sin fines de lucro, al servicio de la sociedad y abierta a la comunidad escolar y al público en general, un recinto que adquiere, conserva, estudia, expone y difunde el patrimonio material e inmaterial de la humanidad con fines de estudio, educación y recreo.

 

JUSTIFICACIÓN

Retomando las líneas Acción y de trabajo de la institución que proyectan las funciones académicas organizacionales, administrativas y culturales, podemos señalar la línea 1ª que comenta el fortalecimiento inicial de las alumnas a través del “acompañamiento que se les brinda durante sus procesos formativos, así como las acciones de formación complementaria en las que se ubican las actividades culturales, artísticas y deportivas”. Asimismo, la línea 2ª establece “la promoción de una cultura de colaboración y la instalación paulatina de diferentes formas de acompañamiento profesional entre pares, así como la organización de las diversas estrategias institucionales de actualización y de las acciones de superación profesional para la docencia”.

Toda vez que contamos con el área específica, podemos realizar eventos que apoyen la formación académica a través de exposiciones museísticas, fotográficas, documentales o de materiales didácticos, así como la oferta de talleres con materiales con que cuenta la SHP, charlas de café, presentación de películas etc. En suma, se trata de integrar el área a la formación académica de las alumnas, así como a la formación extraescolar con mira a servir a la formación de las futuras educadoras.

Ahora bien, desde la malla curricular 2012, con las asignaturas de La Historia de la Educación en México, Historia de la Educación en el Aula e Historia de la Educación en Diversos Contextos, es necesario que la alumna conozca y reconozca los procesos históricos de la educación en México, como los orígenes de la educación preescolar, la influencia de Froebel y sus dones, de la interpretación que hicieron las primeras educadoras de su propuesta y sus materiales (la Sala de la ENMJN cuenta con esos materiales)… asimismo de las luchas, esfuerzos que realizaron las pioneras de la educación preescolar, como Rosaura Zapata, Elena Zapata, Berta Von Glömer, etc., para influir y sensibilizar a las autoridades del momento con el fin de que se reconozca la educación preescolar.

La utilidad que tiene este tipo de espacios es amplia, por ejemplo, para fomentar la investigación y la realización de eventos académicos y culturales que apoyen los programas del área de difusión y el propio plan de estudios.

 

PROPÓSITO

Conocer, difundir y trabajar los materiales y acervos documentales que contiene la Sala Histórico-Pedagógica a toda la comunidad de la ENMJN, además de propiciar actividades que lleven a la alumna a valorar el fenómeno pasado-presente, a través de actividades de organización, académicas, culturales y sociales.

 

DIAGNÓSTICO

Dentro del marco del Área de Difusión de la ENMJN, es necesario incluir la participación de los diversos actores, con la finalidad de obtener la visión que se tiene de la Sala Histórica Pedagógica. Para ello, se propone el re-diseño de instrumentos que recojan datos, que permitan obtener las ideas, las formas y la proyección que tienen los diversos actores sobre la SHP (los instrumentos se elaboraran posteriormente).

La elaboración de un diagnóstico va a permitir decidir estrategias y detalles de ejecución en una organización que, sin duda, tienen que ver con los propósitos de la organización educativa. Dichos criterios están relacionados con el contexto, con las características personales de quienes toman las decisiones y con las proyecciones académicas y culturales que pretende complementar la formación de las alumnas.

 

ORGANIZACIÓN Y DIFUSIÓN

De las actividades sustantivas de la Sala Histórico-Pedagógica está la de conocer los materiales con los que cuenta; para ello, se propone realizar un inventario, catalogar y clasificar todos los materiales que son parte del patrimonio histórico institucional. Estas acciones permiten el control, manejo y préstamo de los materiales, además de que asegura su resguardo.

Se desconoce el material completo con el que cuenta la Sala Histórica Pedagógica, no sabemos el valor histórico (si es que lo tiene), por ello, es importante hacer un estudio que establezca los criterios que dictaminen su valor, conocer el tipo de material y la cantidad de piezas documentales para poder establecer los criterios de conservación y de exposición.

En caso de que no se cuente con algunos materiales, como son fotografías, periódicos, oficios, material didáctico etc., se propone lanzar una convocatoria que ayude a recabar material entre las exalumnas, en este caso, por vía internet, ya sea internamente o por cualquier otro medio que permita recopilar materiales que den cuente de la historia de la institución. Asimismo, en caso de obtener una propuesta favorable, será necesario invitar a profesores y estudiantes para elaborar los procesos de organización y catalogación, así como la creación de la política y lineamientos que aseguren el debido resguardo de los acervos.

 

Conjuntamente, se debe fomentar en las alumnas y profesores el valor de lo histórico y de las posibilidades de exposición y de investigación. En ese sentido, entre las funciones sustantivas, se encuentra la de crear conciencia del valor de lo histórico, cambiar la idea de que lo viejo es inservible y de que no guarda una relación con el presente, de que lo expuesto es objeto de veneración, etc. Como apunta Carlos Monsiváis: “la visita a los museos debe ser con la visión del viajero, entiendo que estos observan, describen, investigan, se maravillan de los materiales”.

El espacio donde se encuentra la Sala Histórico Pedagógica es un espacio limitado, un aula originalmente de clases acondicionada de aproximadamente 5 x 6 metros. En su defecto se propone aquí optimizar este espacio para lograr los propósitos proyectados. Para ello, se propone cambiar los muebles (vitrinas), que son muy grandes y poco prácticas para exponer lo permanente; por tal motivo, se sugiere un mobiliario moderno y práctico, sin ornamentos, ex profeso para exposiciones permanentes y temporales. A tales fines será preciso realizar una investigación concreta de materiales y de su valor en el mercado; una acción determinante que no se entretenga en presupuestos difíciles de solventar o que deban esperar demasiado.

El éxito de este tipo de espacios se debe de fundamentar en su difusión y, por supuesto, en su implementación. Para darle vida, tendremos que utilizar los medios electrónicos y, así, dar a conocer las actividades propuestas, la actuación de la Revista Voces será de suma importancia, asimismo, el uso de trípticos, carteles, invitaciones y convocatorias internas tendrán que ser recursos frecuentemente utilizados y apreciados para realizar la difusión.

Otra actividad por realizar será establecer contacto con las normales hermanas, para realizar actividades conjuntas, como la de invitar a las exposiciones, talleres, coloquios, o cualquier otro tipo de evento que propicie el acercamiento, la colaboración y el trabajo interinstitucional.

 

ACCIONES

Debido a que no se cuenta con un inventario de los acervos, es prioritario realizar un inventario profesionalmente y gestionar la catalogación de los materiales. Para ello se debe:

  • Generar trabajo entre profesores y alumnas que realice un inventario, catálogo, para montaje de exposiciones, gestión y logística para los eventos.

  • Realizar convocatorias para enriquecer los acervos documentales.

  • Generar eventos conjuntos con las normales hermanas.

  • Invitar a profesores externos conocedores de la historia de la educación en México.

  • Ofrecer visitas guiadas permanentes

  • Ofrecer ciclos de cine escogido y comentado.

 

EXPECTATIVAS

La proyección de este espacio debe contemplarse a largo plazo, sobre todo porque los procesos de resguardo y catalogación son procesos lentos y están sujetos a la cantidad de personal que se destine para ello; además está la consideración vital de incorporar permanentemente nuevos materiales.

La labor y el trabajo para lograr el valor y el reconocimiento de la Sala Histórico-Pedagógica debe desatarse través de un modelo organizacional, donde se incorporen procesos de trabajo de varias disciplinas, como son la Administración, la Archivística, la Historia, la Museología y la Museografía. Para ello, se pretende establecer contactos o convenios con las instancias correspondientes y obtener así la capacitación pertinente.

La incorporación de las nuevas tecnologías y los procesos de digitalización van ser fundamentales para resguardar y difundir los materiales a la comunidad escolar, normalista y al público en general. Es determinante que, para lograr tales fines, se establezca una política que garantice el proyecto y su viabilidad.

Por último, es necesario establecer un presupuesto lúcido para la compra de materiales ad hoc tanto para la exposición permanente, como la temporal de los materiales, además de la adquisición de enseres que permitan la correcta exposición y el montaje de los preciados materiales.

 

 

BIBLIOGRAFÍA

  • ARTEAGA, B. y CAMARGO, S. (2012). Educación histórica, una propuesta para el desarrollo del pensamiento histórico en los estudiantes de la Licenciatura en Educación Preescolar yPrimaria. México, DGESPEFLORESCANO, E. (2012). La función social de la historia. México: FCE. CARRETERO, M. y VOSS J., (comps.). (2004), Aprender y pensar la historia. Amorrortu.
  • CARRETERO, M. (2006). Documentos de identidad. La construcción de la memoria histórica en un mundo global. Argentina: Paidós
  • GALVÁN, L.E. (coord.) (2006). La formación de una conciencia histórica, México, Academia Mexicana de la Historia.
  • História, Ciências, Saúde La mirada que pasa: museos, educación pública y visualización de la evidencia científica – Manguinhos, vol. 12, enero, 2005, pp. 231-264 Fundação Oswaldo Cruz Rio de Janeiro, Brasil.
  • Jordán, L. (1921). Museos escolares. Humanidades [La Plata, 1921], 2, 313-326. En Memoria Académica. Disponible en: http://www.memoria.fahce.unlp.edu.ar/art_revistas/pr.1468/pr.1468.
  • Lemus Vera R. La historia situada en la aula normalista: interacción con las fuentes primarias. Conferencia impartida en la reunión de Archivos. http//www.agn.gob.mx
  • Ortega González Claudia del Pilar, “Culturas Juveniles: Una aproximación a los Públicos Adolescentes” en López Ruiz Francisco. Museos y Educación, Ibero, 2012
  • Ruffer Mario, La exhibición del otro: tradición, memoria y colonialidad en museos de México , AntiTeses, Universidade Estadual de Londrina Brasil, 1984
  • SANTISTEBAN, A. (2007). Una investigación sobre cómo se aprende a enseñar el tiempo histórico. Enseñanza de las Ciencias Sociales. Revista de Investigación.
  • Vallejo M. Etal (2002) Educación y Museos: Experiencias Recientes. Antología, México, INAH
  • Zavala Lauro, El patrimonio cultural y la experiencia educativa del visitante.



Inclusión educativa

Inclusión educativa

Una aproximación desde el contexto internacional

 

Lidia Stephanie Elizalde Torres

estudiante de la ENMJN

Araceli Benítez Hernández

docente de la ENMJN

 

 

 

Los actuales conflictos bélicos, políticos y sociales en el mundo nos recuerdan constantemente que se requiere formar personas con una visión solidaria, en la que sean relevantes los derechos humanos y la diversidad. No obstante, esta idea que sitúa al humano en un punto central comenzó a adquirir formalidad a mediados del siglo pasado, precedida de una serie de declaraciones, convenciones y conferencias que se sumaron a la idea de proteger y promover las mejores virtudes de cada individuo.

La inclusión, como una de las demandas sociales de mayor actualidad, es parte del inventario de valores y actitudes que deben ser recuperadas a nivel global para lograr el bienestar social. En este sentido, resulta conveniente ahondar en identificar los antecedentes de índole internacional que marcan las bases para la inclusión educativa.

Aunque la Declaración Universal de los Derechos Humanos (1948) fue el hito internacional que expone el conjunto de normas, principios y garantías de las personas e infantes frente a los poderes públicos, la Declaración sobre los Derechos del Niño (Ginebra, 1924) es el primer texto histórico que reconoce la existencia de derechos específicos para las niñas y niños de todo el mundo. Además, en dicho documento se establece la responsabilidad de las personas adultas sobre el bienestar de los menores. Es importante esta iniciativa aun cuando el texto no tenía el carácter de obligatoriedad para los Estados.

No obstante, la Declaración de los Derechos del Niño, fue adoptada por la Sociedad de Naciones —antecesora de la Organización de Naciones Unidas— en 1924, como iniciativa de Eglantyne Jebb, conocida también como fundadora de la organización Save the Children. Jebb, tras la 1ª Guerra Mundial, advirtió la necesidad de proteger especialmente a niñas y niños afectados por la guerra (Bofill y Cots, 1999).

La Declaración sobre los Derechos del Niño contiene cinco derechos sociales:

  1. El niño debe ser puesto en condiciones de desarrollarse normalmente desde el punto de vista material y espiritual.

  2. El niño hambriento debe ser alimentado; el niño enfermo debe ser atendido; el niño deficiente debe ser ayudado; El niño desadaptado debe ser reeducado; el huérfano y abandonado deben ser recogidos y ayudados.

  3. El niño debe ser el primero en recibir socorro en caso de calamidad.

  4. El niño debe ser puesto en condiciones de ganarse la vida y debe ser protegido de cualquier explotación.

  5. El niño debe ser educado inculcándole el sentimiento del deber que tiene de poner sus mejores cualidades al servicio del prójimo. (Bofill y Cots, 1999, p. 14)

Eglantyne Jebb

Como se menciona, la Declaración Universal de los Derechos Humanos (ONU, 1948) quedó aprobada por los entonces 58 Estados miembros de la Asamblea General de la Organización de las Naciones Unidas (ONU), el 10 de diciembre de 1948 en París, con 0 votos en contra, 8 abstenciones, 2 ausencias y 48 votos a favor. México fue uno de los países votantes. En esta declaración, a la fecha, queda establecido un artículo clave, que enmarca la no discriminación e igualdad en condiciones:

Artículo 2. Toda persona tiene todos los derechos y libertades proclamados en esta Declaración, sin distinción alguna de raza, color, sexo, idioma, religión, opinión política o de cualquier otra índole, origen nacional o social, posición económica, nacimiento o cualquier otra condición. (ONU, 1948, p. 2)

Mientras que, en materia de educación, se distingue el Artículo 26, el cual dicta:

  1. Toda persona tiene derecho a la educación. La educación debe ser gratuita, al menos en lo concerniente a la instrucción elemental y fundamental. La instrucción elemental será obligatoria. La instrucción técnica y profesional habrá de ser generalizada; el acceso a los estudios superiores será igual para todos, en función de los méritos respectivos.

  2. La educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana y el fortalecimiento del respeto a los derechos humanos y a las libertades fundamentales; favorecerá la comprensión, la tolerancia y la amistad entre todas las naciones y todos los grupos étnicos o religiosos, y promoverá el desarrollo de las actividades de las Naciones Unidas para el mantenimiento de la paz. (…) (ONU, 1948, p. 8)

Teniendo lo anterior como punto de partida, es necesario reconocer que, actualmente, la educación es reconocida a nivel mundial como pieza clave para el pleno desarrollo de la personalidad humana, siendo la infancia la edad donde se debe enfatizar la educabilidad (ONU, 1959).

  • El derecho a la igualdad, sin distinción de raza, religión o nacionalidad.
  • El derecho a tener una protección especial para el desarrollo físico, mental y social del niño.
  • El derecho a un nombre y a una nacionalidad desde su nacimiento.
  • El derecho a una alimentación, vivienda y atención médicos adecuados.
  • El derecho a una educación y a un tratamiento especial para aquellos niños que sufren alguna discapacidad mental o física.
  • El derecho a la comprensión y al amor de los padres y de la sociedad.
  • El derecho a actividades recreativas y a una educación gratuita.
  • El derecho a estar entre los primeros en recibir ayuda en cualquier circunstancia.
  • El derecho a la protección contra cualquier forma de abandono, crueldad y explotación.
  • El derecho a ser criado con un espíritu de comprensión, tolerancia, amistad entre los pueblos y hermandad universal. (ONU, 1959, p. 2-3)

Para el contexto de aquella época, la decena de principios manifestados se consideraba pertinente, aunque no era suficiente para proteger los derechos de la infancia porque, legalmente, esta Declaración no tenía carácter obligatorio. Por tal motivo, en 1978, el Gobierno de Polonia presentó a las Naciones Unidas la versión provisional de una Convención sobre los Derechos del Niño (UNICEF, s.f.)

Tras 10 años de negociaciones con gobiernos de todo el mundo, líderes religiosos, organizaciones no gubernamentales y otras instituciones, se logró aprobar el texto final de la Convención sobre los Derechos del Niño el 20 de noviembre de 1989, cuyo cumplimiento sería obligatorio para todos los países que ratificasen la premisa de que las personas menores de edad deben desarrollarse en medios seguros y a participar activamente en la sociedad.

La Convención sobre los Derechos del Niño se convirtió en ley en 1990, después de ser firmada y aceptada por 20 países (UNICEF, 1989). Actualmente la Convención ya ha sido aceptada por todos los países del mundo, excepto Estados Unidos.

Dentro de los artículos que destacan de ser considerados para fines de este documento son:

Artículo 21. Los Estados Partes respetarán los derechos enunciados en la presente Convención y asegurarán su aplicación a cada niño sujeto a su jurisdicción, sin distinción alguna, independientemente de la raza, el color de piel, el sexo, el idioma, la religión, la opinión política o de otra índole, el origen nacional, étnico o social, la posición económica, los impedimentos físicos, el nacimiento o cualquier otra condición del niño, de sus padres o de sus representantes legales. (UNICEF, 1989, p. 3)

Artículo 28.1. Los Estados Partes reconocen el derecho del niño a la educación y, a fin de que se pueda ejercer progresivamente, y en condiciones de igualdad de oportunidades, ese derecho, deberán en particular (destacamos sólo algunos pasajes):

  1. a) Implantar la enseñanza primaria obligatoria y gratuita para todos.

  2. d) Hacer que todos los niños dispongan de información y orientación en cuestiones educacionales y profesionales y tengan acceso a ellas.

  3. e) Adoptar medidas para fomentar la asistencia regular a las escuelas y reducir las tasas de deserción escolar.

  4. Los Estados Partes adoptarán cuantas medidas sean adecuadas para velar por que la disciplina escolar se administre de modo compatible con la dignidad humana del niño y de conformidad con la presente Convención.

  5. Los Estados Partes fomentarán y alentarán la cooperación internacional en cuestiones de educación, en particular, a fin de contribuir a eliminar la ignorancia y el analfabetismo en todo el mundo y de facilitar el acceso a los conocimientos técnicos y a los métodos modernos de enseñanza. A este respecto, se tendrán especialmente en cuenta las necesidades de los países en desarrollo (UNICEF, 1989, p. 13).

Como consecuencia, a nivel internacional, surgieron iniciativas como la Declaración Mundial sobre Educación para Todos en Jomtien, Tailandia en 1990, durante el Foro Mundial sobre Educación. En dicha Declaración se proclamó la necesidad de proporcionar oportunidades básicas de aprendizaje a todos los seres humanos, refiriendo en su primer artículo “Satisfacción de Necesidades Básicas de Aprendizaje (NBA)”:

Dr Koichiro Matsuura Director UNESCO

Cada persona —niño, joven o adulto— deberá estar en condiciones de aprovechar las oportunidades educativas ofrecidas para satisfacer sus NBA. Estas necesidades abarcan tanto las herramientas esenciales para el aprendizaje (la lectura y la escritura, la expresión oral, el cálculo, la solución de problemas) como los contenidos básicos del aprendizaje (conocimientos teóricos y prácticos, valores y actitudes) necesarios para que los seres humanos puedan sobrevivir, desarrollar plenamente sus capacidades, vivir y trabajar con dignidad, mejorar la calidad de su vida, tomar decisiones fundamentadas y continuar aprendiendo, (UNESCO, 1990, p. 7) insistiendo en que la educación es un derecho humano fundamental, haciendo extensa la invitación a los países asistentes, a que intensificaran sus esfuerzos para mejorar las condiciones educativas a fin de que la tasa de analfabetismo se redujera.

Diez años después de ese dictado, tuvo lugar el Foro Mundial sobre la Educación en Dakar, donde se convocó a los Estados participantes para evaluar los avances realizados en materia de Educación para Todos, desde Jomtien (1990), a analizar dónde y por qué la meta sigue siendo difícil de alcanzar, y renovar los compromisos para convertir esta visión en realidad; (UNESCO, 2000, p. 8) foro en el que Koichiro Matsuura, Director General de la UNESCO, menciona: “La amplia visión de la Educación para Todos, proclamada en Jomtien hace diez años, no ha perdido nada de su sensatez y pertinencia. Lo que no podíamos prever; sin embargo, fueron los acontecimientos a veces trágicos del decenio que afectaron a todas las sociedades y, en consecuencia, a sus sistemas educativos”. (UNESCO, 2000, p. 10)

Eleanor Roosevelt: Declaración Universal de los Derechos Humanos

Considerando el contexto del nuevo milenio y cuáles eran los retos de la educación que había que enfrentar para ese momento y años posteriores, se desglosaron una docena compromisos en los que las naciones deberían trabajar durante la primera década del siglo XXI. De entre ellos, resalta el sexto objetivo “aplicar estrategias integradas para lograr la igualdad entre los géneros en materia de educación, basadas en el reconocimiento de la necesidad de cambiar las actitudes, los valores y las prácticas” (UNESCO. 2000, p. 9).

Otro antecedente importante en la conformación de la inclusión como demanda social, lo constituye la Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales (NEE) de 1994, cuyo documento aprobado es conocido como la Declaración de Salamanca. En ella se reafirma el derecho a la educación de todas las personas dentro de un sistema educativo, con una perspectiva integradora, donde explícitamente se declara:

  • Se reconoce el derecho, la necesidad y la urgencia de todas las personas (tanto niños, como jóvenes y adultos) con Necesidades Educativas Especiales de recibir una enseñanza de calidad, donde tengan la oportunidad de adquirir un nivel aceptable de conocimientos.

  • Los alumnos con NEE deben tener acceso a las escuelas ordinarias, que deberán integrarlos con una pedagogía adaptada a sus especiales características o problemas de aprendizaje y que sea capaz de satisfacer sus necesidades.

  • Los sistemas educativos deben ser diseñados y aplicados teniendo en cuenta toda la gama de diferentes características y necesidades de cada persona.

  • Se deben potenciar las escuelas ordinarias de orientación integradora, ya que son el medio más eficaz para combatir las actitudes discriminatorias.

  • Se apela a los gobiernos y comunidad internacional a velar por el cumplimiento de estos principios. (UNESCO, 1994, p. 7-11)

No obstante, a pesar de la difusión que tuvo la Declaración de Salamanca, aún persiste la falta de coherencia entre lo estipulado en las políticas educativas y las prácticas en escenarios reales, característica que se observa particularmente en países pobres y en vías de desarrollo, mostrando deficiencias notables en inclusión educativa, debido a las confusiones con este término (Ainscow y Miles, referido por Sánchez-Teruel y Robles-Bello, 2013).

Otras acciones se llevaron a cabo a lo largo de la década del 2000, las cuales derivaron en la emisión de diversos instrumentos internacionales como la Declaración Mesoamericana de Educación Inclusiva (San José de Costa Rica, 2004) en la cual México se asumió como país rector del proceso, lo que le permitió contar con materiales y recursos de aplicación práctica en los centros escolares; y la Declaración de los Derechos de las Personas con Discapacidad (ONU, 2006) dirigida a concretar acciones en los niveles social, político, educativo y cultural para la protección y reconocimiento de esta población. Estas iniciativas resaltaron que es el sistema educativo lo que debe transformarse para atender a todos, y no la persona la que debe adecuarse a la escuela. Con ello, se sentaron las bases en el mundo para una educación inclusiva desde un marco de derecho, equidad y justicia social.

Al presente, la inclusión se ha convertido en un enfoque que permea todas las políticas de orden social, no solo las educativas. En ese sentido, hablar de inclusión, actualmente, en contraste con los propósitos de la integración educativa de los años 90, considera que todas las personas, independientemente de sus condiciones físicas, origen étnico, filiación religiosa, orientación sexual, género, presencia o no de discapacidades, etc. tienen los mismos derechos y son reconocidas en igualdad frente a la ley.

En relación con el tema, Edgar Morín (1999) señala que la comprensión compleja del mundo y de las realidades humanas requiere pensarlo como la entidad donde todo se reúne, todo está cercano, todo se encuentra entrelazado. El pensamiento complejo como construcción humana —asegura el autor— rechaza el aislamiento, la separación, la exclusión de las cosas, de las circunstancias y de las personas. La empatía, sostiene, en el fondo, es un proceso de proyección e identificación (2005): «Me proyecto sobre otro y lo identifico conmigo. Entonces es cuando siento que yo soy tú».

Actualmente, la inclusión ha adoptado diferentes formas y se adapta a los diferentes entornos, por ello nos referimos a la inclusión escolar, inclusión educativa, inclusión social, inclusión en el orden de la salud, inclusión en la cultura, etc.

En conclusión, los diferentes acontecimientos del siglo XX han generado que la mayoría de los países del mundo reconozcan el derecho de todas las personas a vivir y disfrutar de los beneficios económicos, sociales y culturales producidos en el planeta. Se reconoce, se acepta y se promueve que todos los seres humanos, sin excepción, somos parte de este mundo y tenemos derecho a vivir en él.

 

 

 

Bibliografía

Bonfil, A. y Jordi, C. (1999) La Declaración de Ginebra. Pequeña historia de la primera carta de los derechos de la infancia. Disponible en https://www.savethechildren.es/sites/default/files/imce/docs/declaracion_de_ginebra_de_derechos_del_nino.pdf consultado 22 enero 2020.

Morín, E. (1999). Los Siete Saberes Necesarios para la Educación del Futuro. Disponible en https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000117740_spa consultado 09 enero 2020

Morín, E. y Cyrulnik, B (2005) Diálogos sobre la Naturaleza Humana. Paidós.

Sánchez-Teruel, D. y Robles-Bello, M. A (2013). Inclusión como clave de una educación para todos: Revisión teórica, en Revista Española de Orientación y Psicopedagogía, 24 (2), 24-36. ISSN: 1139-7853. Disponible en: https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=3382/338230794003 consultado 06 febrero 2020.

UNESCO (1959) Declaración de los Derechos de los Niños. Disponible en https://www.humanium.org/es/wp-content/uploads/2013/09/Declaraci%C3%B3n-de-los-Derechos-del-Ni%C3%B1o1.pdf consultado 04 febrero 2020.

UNESCO. (1990) Declaración Mundial sobre Educación para Todos y Marco de Acción para Satisfacer las Necesidades Básicas de Aprendizaje. Disponible en https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000127583_spa consultado: 02 febrero 2020.

UNESCO. (2000) Foro Mundial sobre Educación. Informe final. Disponible en https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000121117_spa consultado 03 enero 2020.

UNICEF (1989) Convención sobre los Derechos de los Niños. Disponible en https://www.unicef.es/sites/unicef.es/files/comunicacion/ConvencionsobrelosDerechosdelNino.pdf   consultado 11 enero 2020.

Eleanor Roosevelt holding poster of the Universal Declaration of Human Rights (in English), Lake Success, New York. November 1949.

https://www.infobae.com/america/mexico/2019/04/30/la-tristeza-de-ser-nino-en-mexico-homicidios-explotacion-infantil-pobreza-desigualdad-e-injusticia/

http://diariobasta.com/2019/09/03/el-gcdmx-trabaja-en-favor-del-derecho-a-la-identidad-de-ninas-y-ninos-en-situacion-de-vulnerabilidad/

 

 

 

 




Mi Realidad, tu realidad: Conoce la realidad de México

Mi Realidad, tu Realidad

Conoce la realidad de México

Campaña informativa en redes sociales

Elaborado por estudiantes del Grupo 101 de la Escuela Nacional para Maestras de Jardines de Niños, de la Generación 2019 – 2023

Coordina: Manuel López Sáenz, docente de la ENMJN

 

 

MI REALIDAD, TU REALIDAD, CONOCE LA REALIDAD DE MÉXICO

#MiRealidadTuRealidad

#NiUnaMenos

#EnmjnContigo

#8M

#SiempreUnidas

#YoSiTeCreo

#DiaDeLaMujer

#AlzaLaVoz

REDES

Twitter: https://twitter.com/Mujeresenlucha1?s=08

Facebook: https://www.facebook.com/Mujeres-en-Lucha-110951063848890/

Youtube: https://www.youtube.com/channel/UCfiq8n-wLVqAU1fspXsupww

 

INTRODUCCIÓN

En lo que va del 2020, llevamos más de 200 feminicidios en todo el país, tan barbáricos como el de Ingrid Escamilla, que fue asesinada y desollada por su pareja sentimental; está también Fátima, de 7 años, que fue abusada sexualmente, así como torturada; o Keila, la bebé de 5 meses que en Saltillo fue arrebatada de los brazos de su madre y después hallada en un baldío con signos claros de violencia.

A este punto, ya se han hecho protestas pacíficas, protestas no pacíficas y seguimos sin obtener respuesta por parte de las autoridades; el Estado mexicano ha sido históricamente rebasado por el problema de la violencia de género que, entre los años de 1990 al 2020, ha tenido un recrudecimiento sistemático, aunado a un imaginario social machista que legitima la violencia en contra de las mujeres. He aquí sólo algunas de las frases que ejemplifican este modelo tan denostador: “Hay que pensar antes de abrir las piernas y dejarse embarazar”, “hay que atender a la primera piruja, a la segunda piruja, y a la tercer, la cuarta y hasta la quinta…”, “la mujer muchas veces provoca y, entonces, después no se aguanta”

Estas posturas discriminatorias (y falaces arrepentimientos cuando son evidenciados sus autores) se replican en todos los ámbitos públicos e institucionales. En un país en el que se denuncian 130 delitos por violencia de género al día, insistir en la impartición de justicia con perspectiva de género y derechos humanos es fundamental para hacer frente a los miles de casos que arrebatan el bienestar y el acceso a los derechos a miles de mujeres.

Diversos mandatos nacionales e internacionales establecen que las instituciones deben juzgar con esta perspectiva. Lamentablemente, su cumplimiento sigue siendo una ilusión, como lo demuestra el análisis de la Red por la Ciudadanización de la Justicia en su informe 2019 “No es justicia”.

Este informe revela que en 47% de los casos no valoraron las situaciones de violencia que se advertían de manera explícita en el relato de las mujeres; en 70% de las resoluciones, las pruebas ofrecidas por las partes no se valoraron con perspectiva de género, y 84% de las sentencias no logran explicar sus argumentos, incluso cuando dicen haber juzgado con esta perspectiva.

Además, deja ver que, pese a esfuerzos estatales en asignación de presupuesto, capacitación y creación de instrumentos políticos, 80% de los juzgadores analizaron casos de violencia de manera aislada, y no como parte de una problemática de discriminación por género.

Cuando las mujeres denunciamos, ponemos nuestra vida en manos del patriarcado, de un Estado cómplice, incapaz de llevar a cabo un abordaje integral e intersectorial de las denuncias y en ausencia total de perspectiva de género, están tan naturalizados estos vicios dentro del sistema, que las nuevas estrategias nacionales de protección para mujeres, niñas, niños y adolescentes víctimas de violencias basadas en el género siguen careciendo de un enfoque integrador; y la seguridad es abordada como un valor y no como un derecho humano. Género, derechos humanos e interculturalidad. (Wendy Figueroa, directora general de la Red Nacional de Refugios A.C.)

La violencia de género cada vez está más cerca de cada una de nosotras, es momento de alzar la voz y unirnos en un movimiento que no sólo es de solidaridad y empatía sino de amor propio y sororidad. Entre 9 y 10 mujeres son asesinadas cada día cada día en México, de acuerdo con las estadísticas de la ONU. De 2015 a la fecha se han registrado 3,578 feminicidios a nivel nacional. Sólo de enero a octubre del año 2019 se registraron 833 casos, según cifras del Secretariado Ejecutivo del Sistema Nacional de Seguridad Pública (SESNSP).

Veracruz es el estado más peligroso para las mujeres en la actualidad, al registrar 153 víctimas de feminicidio de enero a octubre de este año (noviembre 2019). Le sigue el Estado de México con 95 casos en el mismo periodo, de acuerdo SESNSP. Respecto a la edad, destaca que la mayoría de las desapariciones se concentran en el rango de 14 a 17 años, con 29.4%. También se observa que la tendencia al alza comienza a incrementar a partir de los 10 años y después de los 20 años va a la baja. Sin embargo, el riesgo de desaparecer siempre está presente.

Al comparar por género, es claro que las mujeres que desaparecen son más jóvenes que los hombres. En el caso de los hombres, el grupo de edad con mayor porcentaje de desaparecidos o no localizados se encuentra entre los 21 y 28 años (22.4%), mientras que el de las mujeres está entre los 14 y 17 años. La edad es relevante porque, como lo documenta el registro Nacional de personas desaparecidas, una gran cantidad de los cuerpos encontrados son “erróneamente identificados”.

En los últimos diez años (2007- 2016) fueron asesinadas 22 mil 482 mujeres en las 32 entidades del país, esto lo revelan las cifras del Instituto Nacional de Estadística y Geografía (INEGI), es decir, en promedio, cada cuatro horas ocurrió la muerte violenta de una niña, joven o mujer adulta. Las causas fueron por mutilación, asfixia, ahogamiento, ahorcamiento o bien degolladas, quemadas, apuñaladas o por impactos de bala. El INEGI detalla que las carpetas de investigación por homicidios violentos que iniciaron los Ministerios Públicos de las Fiscalías y Procuradurías estatales pasaron de mil 83 en 2007 a dos mil 735 en 2016, lo que presenta un alarmante incremento de 152%.

La zona centro del país, integrada por la Ciudad de México, Estado de México, Guerrero, Hidalgo, Morelos, Puebla y Tlaxcala, es la de mayor incidencia, al contabilizar ocho mil 65 homicidios violentos, lo que representa 35% de la incidencia nacional, de acuerdo con Tamara Medina, oficial del Programa de Género de Amnistía Internacional. 2012 fue uno de los años más graves para las mujeres en general.

Un estudio realizado por María de la Paz López Barajas afirma que la situación de género es un problema social o tendencia que se ha ido arrastrando desde años anteriores (1985 a 2016); (actualmente es Directora General de Institucionalización de la perspectiva de género del Instituto Nacional de las Mujeres, responsable de la política pública en el Sistema Nacional de Igualdad. Egresada de la maestría en demografía del Colegio de México. Durante 20 años fue asesora técnica en estadísticas de género para las políticas públicas de las Oficinas de la Organización de las Naciones Unidas (ONU), Mujeres en México y América Latina, antes UNIFEM. Entre sus responsabilidades en esta entidad estaba la de brindar asesoría técnica para la incorporación del enfoque de género en programas y proyectos de políticas públicas y de estadísticas de género, tanto de ONU Mujeres, como de instituciones públicas que trabajan en sociedad dicho organismo. Desde su función, apoyó los esfuerzos nacionales para impulsar la igualdad de género y el empoderamiento de las mujeres. Trabajó para el Sistema de Naciones Unidas desde 1994 como consultora y asesora de agencias y organismos, como el Fondo de Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF por sus siglas en inglés), el Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD), la Comisión Económica Para América Latina y el Caribe (CEPAL), el Fondo de Población para las Naciones Unidas (UNFPA por sus siglas en inglés) y el Banco Interamericano de Desarrollo. Cuenta con alrededor de 40 publicaciones académicas, ya como autora o como coautora en diversos temas de género.

Tras la recopilación de información, se puede afirmar que la violencia de género ha existido siempre, observada desde el poco valor que se le atribuye a la mujer, hasta la discriminación por su fuerza o poder social, así como la clasificación de diferentes labores como la labor doméstica, la cual subordina a las mujeres como figura al servicio del hombre. De acuerdo con el Secretariado Ejecutivo del Sistema Nacional de Seguridad Pública, entre el año 2015 y 2018 se han registrado más de 2,000 casos de femicidio en el país.

Asimismo, el Observatorio Ciudadano Nacional del Feminicidio documentó que hubo casi 7,000 mujeres asesinadas entre los años 2014 y 2017. Los estados con mayor número de feminicidios son: Estado de México, Veracruz y Oaxaca. Lugar de hallazgo: 72% asesinadas en su domicilio. 19% en un camino o lugar despoblado. 9% en vía pública. 33% de ellas ultimadas con arma blanca. Además 72% de ellas tenía una relación cercana o era cónyuge del victimario.

La violencia contra mujeres y niñas debe conocerse, dimensionarse, referenciarse y atenderse. Es una meta central que forma parte de los Objetivos de Desarrollo Sostenible para los próximos 15 años… La violencia contra las mujeres y las niñas es inaceptable, se puede prevenir y ponerle fin es un imperativo, no es violencia contra las mujeres, es violencia contra la sociedad y la convivencia democrática. Ana Güezmes García (Ex presidenta de ONU Mujeres en México).

 

TIPOS DE VIOLENCIA QUE SUFREN LAS MUJERES MEXICANAS TODOS LOS DÍAS

fuente: http://www.ladata.mx/

 

VIOLENCIA PSICOLÓGICA

Es aquella que produce daños afectivos, morales y psicológicos sobre la persona sin que medie la fuerza física, lo que hace mermar su autoestima. Por ejemplo: culpabilizar, amenazar, coaccionar, espiar, ignorar al otro, desacreditar al otro, hostigar, acosar, aislar, irrespetar la opinión, etc. Incluye la agresión verbal por medio de insultos y descalificaciones.

 

VIOLENCIA FÍSICA

Se refiere a toda forma de violencia en la que se usa la fuerza física, y que causa dolor, daño, heridas y hasta la privación de la vida: empujar, golpear, halar el cabello, quemar, torturar, mutilar, herir, etc.

 

VIOLENCIA SEXUAL

Es aquella violencia que denigra la integridad sexual de una persona, sea que haya contacto genital o no. Se entiende que la integridad ha sido vulnerada toda vez que la víctima no da su consentimiento expreso. La violencia sexual abarca: coerción, amenazas, intimidación y uso de la fuerza, violación, acoso, abuso, explotación sexual, trata de personas, prostitución forzada, etc.

 

VIOLENCIA LABORAL

Se trata de la violencia (psicológica, física o sexual) ejercida en el lugar de trabajo sobre una persona. Esta violencia puede provenir de cualquier sujeto independientemente de la jerarquía: por ejemplo, un superior o los compañeros de trabajo. Cuando proviene específicamente de un superior o de una persona con voz de mando, se considera que hay “abuso de poder” con el propósito de doblegar la voluntad del trabajador en el ejercicio de sus funciones.

 

VIOLENCIA DOMÉSTICA, FAMILIAR O INTRAFAMILIAR

Se refiere a la violencia que sea infligida dentro del grupo familiar, lo cual incluye a las parejas establecidas de hecho o legalmente. La violencia puede ocurrir de hombre a mujer, de padres a hijos, y puede envolver también a otros actores como tíos, abuelos o parientes. Aunque la violencia entre pareja suele ser de hombre a mujer, también se da el caso contrario.

 

VIOLENCIA DE GÉNERO

La forma extrema de violencia de género contra las mujeres producto de la violación de sus derechos humanos, en los ámbitos público y privado, conformada por el conjunto de conductas que conllevan misoginia, impunidad, tolerancia social y del Estado y que pueden culminar con el homicidio y otras formas de muerte violenta de las mujeres. Ley General de Acceso de las Mujeres a una Vida Libre de Violencia (LGAMVLV, 2007). Brasil es el primer país con mayor tasa de feminicidios.

 

El Observatorio Ciudadano Nacional del Feminicidio (OCNF) cuenta con datos más específicos de algunas entidades donde tienen presencia:

CHIAPAS

Se han documentado 140 asesinatos de mujeres, 53 se investigan como feminicidio; como probables feminicidios se han documentado 9 casos; 2 de feminicidio equiparado, 12 como accidente, 8 como homicidio, 6 como suicidio, 2 como muertes violentas, 48 casos han sido calificados como tentativa de feminicidio. En octubre de 2019 autoridades estatales informaron que “sólo hay 16 feminicidios”, cuando el OCNF en Chiapas a través de la Organización Mujeres Libres COLEM A.C. tiene documentado 92 asesinatos de mujeres.

 

CDMX

En 2018, la Procuraduría de Justicia de la Ciudad de México registró 177 asesinatos de mujeres, de los cuales sólo 43 se investigaron como feminicidios. Mientras que de enero a junio de 2019, han sido asesinadas 122 mujeres, sólo 17 casos se han investigado como feminicidios. Sobre la problemática de las mujeres desaparecidas, de enero a junio de 2019, en CDMX, desaparecieron 927 mujeres y niñas, 648 fueron localizadas y 279 no han sido localizadas. El 53% de las mujeres desaparecidas son niñas menores de 17 años.

 

CHIHUAHUA

A la fecha se cuenta con un tipo penal de feminicidio deficiente, en el cual no se reconoce el “feminicidio” tal cual, ya que en la redacción de éste en ningún momento se nombra el delito como tal. Chihuahua fue el último estado en realizar la tipificación. Según datos sistematizados por la asociación Red Mesa de Mujeres A.C., durante el 2018, 129 mujeres fueron víctimas de homicidio agravado en Ciudad Juárez, sólo 30 de dichos delitos fueron considerados feminicidios por la Fiscalía General del Estado.

 

ESTADO DE MÉXICO

Según datos de la Procuraduría de Justicia del Estado de México, de enero a septiembre del 2019, se han cometido 339 asesinatos de mujeres, de los cuales sólo 81 casos se están investigando como feminicidios y 258 como homicidios dolosos. Sobre el tema de desapariciones, la autoridad informa que, de 2018 a junio de 2019 (18 meses), se han reportado 5516 desapariciones de niñas y mujeres; en el 2018 desaparecieron 3589 y, en los primeros seis meses del 2019, desaparecieron 1927 mujeres y niñas.

 

GUERRERO

De acuerdo con las cifras del Secretariado Ejecutivo del Sistema Nacional de Seguridad Pública (SESNSP) se han cometido 231 asesinatos de mujeres, los cuerpos de las mujeres presentan signos de violencia sexual. El estado ya cuenta con una Declaratoria de Alerta de Violencia de Género contra las Mujeres, pero el Observatorio Ciudadano Nacional del Feminicidio (OCNF) en Guerrero ha solicitado la segunda por Agravio comparado que busca reformar el artículo 59 del Código Penal del Estado que obstaculiza el derecho de las mujeres víctimas de violación a interrumpir un embarazo.

 

OAXACA

En Oaxaca se incrementó el feminicidio 147% en comparación con el sexenio anterior. De acuerdo a las regiones, en primer lugar se encuentra Valles Centrales con 77; seguido del Istmo con 70; la Costa con 59 casos; Papaloapan con 54; la Mixteca 41; la Sierra Sur 27, la Cañada con 13 y Sierra Norte con 10. Ante estas cifras, el OCNF exhorta a los gobiernos estatales, fiscalías y procuradurías y el Gobierno Federal a realizar investigaciones eficaces para desarticular a las bandas criminales que acaban con la vida de las mujeres; crear e implementar un Protocolo de Investigación Policial, Pericial y Ministerial para feminicidios; a acabar con la impunidad en las investigaciones, y a que la Comisión Nacional para Prevenir y Erradicar la Violencia contra las mujeres (CONAVIM) dé a conocer cuáles son los estatus de las 20 Alertas de Violencia de Género decretadas en el país.

Por lo anterior, hemos decido pasar de la contemplación a la acción pues consideramos que ante el problema de la violencia de género que se vive en nuestro país y su expresión más brutal que es el feminicidio, se hace necesario trabajar en todos los ámbitos de la sociedad para sensibilizar, prevenir y combatir la violencia de género en todas sus manifestaciones y, en este caso, desde el curso la Tecnología Informática Aplicada a los Centros Escolares, hemos diseñado para su implementación, una campaña en redes sociales con las características que se describen a continuación:

TÍTULO DE LA CAMPAÑA:

MI REALIDAD, TU REALIDAD, CONOCE LA REALIDAD DE MÉXICO

GLOSARIO DE CONCEPTOS CLAVE DE LA CAMPAÑA

FEMINISMO

“Conjunto de teorías sociales y de prácticas políticas en abierta oposición a concepciones del mundo que excluyen la experiencia femenina de su horizonte epistemológico y político. Rebeló y critica la desigualdad entre los sexos y entre los géneros, también reclama y promueve los derechos e intereses de las mujeres”.

 

IGUALDAD DE GÉNERO

“Igualdad de derechos, responsabilidades y oportunidades de las mujeres y los hombres, y las niñas y los niños. El sexo con el que hayamos nacido nunca va a determinar los derechos, oportunidades y responsabilidades que podamos tener a lo largo de nuestra vida”.

 

FEMINICIDIO

“Se refiere al asesinato de una mujer por el hecho de serlo, el final de un continuum de violencia y la manifestación más brutal de una sociedad patriarcal. El feminicidio hace parte de las múltiples y complejas violencias contra las mujeres, y no puede entenderse sólo como un asesinato individual, sino como la expresión máxima de violencia, en la que el sometimiento a los cuerpos de las mujeres y extinción de sus vidas tiene por objetivo mantener la discriminación y la subordinación de todas”.

 

PATRIARCADO

“Es una forma de sociedad en la que el hombre, lo masculino, tiene la supremacía por el simple hecho de serlo. Y relega, de ese modo, a la mujer, a lo femenino, a un segundo plano”.

 

MACHISMO

“Fenómeno compuesto por conductas, comportamientos y creencias que promueven y reproducen las diversas formas de discriminar a las mujeres. Su principal característica es la degradación de lo femenino; su mayor forma de expresión es la violencia en cualquiera de sus tipos y modalidades en contra de las mujeres”.

 

OBJETIVOS DE LA CAMPAÑA

  • Dar a conocer las posibles causas de la violencia y feminicidios.

  • Sensibilizar a la sociedad para que entre todos combatamos este problema.

  • Informar a la sociedad sobre dicho problema y promover una cultura de la participación para su solución.

  • Concientizar a la población sobre la magnitud del fenómeno de los feminicidios en nuestro país y cómo afecta a la sociedad mexicana.

  • Romper el silencio y sumar esfuerzos para prevenir y concientizar sobre la violencia hacia las mujeres y niñas.

  • Proporcionar información sobre la violencia contra las mujeres.

  • Dar a conocer los datos acerca de la violencia hacia las mujeres y los feminicidios que ocurren en nuestro país.

  • Hacer valer las leyes nacionales para tratar y castigar todas las formas de violencia contra mujeres y niñas.

  • Aumentar la conciencia pública y la movilización social.

  • Impulsar a las supervivientes de la violencia a que busquen apoyo y recuperación.

  • Dar a conocer las causas que han generado el problema de la violencia de género y su máxima expresión: el feminicidio.

  • Concientizar el valor que tienen las mujeres como sujetos activos inmersos en la sociedad, en la economía, y en todos los demás ámbitos.

 

TIPO DE CONTENIDOS (sensibilización, prevención y combate a la violencia de género):

  • Propuestas para unión social.
  • Cortometrajes de lo que realmente sucede pero no se conoce.
  • Información libre de montajes.
  • Cortometrajes para sensibilizar a los usuarios sobre la violencia de género.
  • Difundir información sobre los tipos de violencia.
  • Ofrecer a los usuarios información sobre instituciones que ayudan a las mujeres que se encuentran en situación de violencia o que han sido víctimas de ella.

 

ACCIONES

  • Medidas preventivas contra la violencia de género.
  • Medidas para la erradicación de la violencia de género.
  • Formato de los contenidos: escritos, audiovisuales, imágenes etc.
  • Nota informativa. “Que funciona para prevenir la violencia contra las mujeres“.
  • Cortometraje “NOSOTRAS“: https://youtu.be/cY5Co07H3Zw
  • Cortometraje “Me tocaba a mí“: https://youtu.be/mcHzSuLETVQ
  • Las madres de las jóvenes asesinadas en México no pueden llorar.
  • Nota informativa. “Para evitar la violencia la clave está en la infancia“.
  • Fortalecer la función del sistema de salud para abordar la violencia contra las mujeres“.
  • El feminicidio Nuestro de cada día“.
  • Testimonios de violencia contra la mujer“.
  • Frecuencia de las publicaciones y duración de la campaña: del 8 de marzo al 8 de abril de 2020.
  • Poblaciones objetivo: Mujeres de todo el país (jóvenes, madres, niñas…), Autoridades (para que vean que nuestra lucha es inteligente, constante, justa y responsable), Familias.
  • Dirigido a la población de 12 años en adelante.
  • A toda la sociedad, y en especial a todas las mujeres de todas las edades de nuestro país.

 

ESTRATEGIAS DE EVALUACIÓN

  • A través de las publicaciones que se realicen en las diversas redes sociales, se evaluarán las reacciones obtenidas y el número de veces que se compartió dicha información.
  • Realizar encuestas sobre qué tan productiva ha sido la información proporcionada en la campaña.
  • Realizar encuestas al término de la campaña, para identificar si algún usuario ha podido prevenir la violencia de género con ayuda de la información proporcionada en la campaña.

 

FUENTES DE CONSULTA

https://politica.expansion.mx/mexico/2019/11/25/datos-sobre-violencia-contra-mujeres-mexico

REDES DE APOYO

¿Dónde me apoyan si vivo una situación de violencia?

Instituto Nacional de las Mujeres

https://www.gob.mx/inmujeres

CONSULTA DIRECTORIOS:

  • Centros de Justicia para las Mujeres
  • Comisiones Estatales de Derechos Humanos
  • Líneas Telefónicas e Institutos Estatales de Atención a la Violencia contra las Mujeres
  • Fiscalías Generales de Justicia

DIRECTORIO REDES DE APOYO

FUNDACIÓN ORIGEN

Línea Pro Ayuda a la Mujer

Tel.: 01800 01 51 617

www.origenac.org

 

CAVI Centro de Atención a la Violencia Intrafamiliar

Apoyo legal y psicológico

Tels.: 5345 5248 y 5345 5249

 

VICTIMATEL

Apoyo legal y psicológico a víctimas de delitos sexuales

Tel.: 5575 5461

 

FORTALEZA I.A.P.

Centro de Atención Integral a la Mujer

Tels.: 2621 3285 y 2621 3286

 

ADIVAC, Asociación para el Desarrollo Integral de Personas Violadas, A.C.

Atención médica, legal y psicológica

Tels.: 5682 7969 y 5543 4700

 

Mujeres Aportando a Mujeres, A.C..MAM

Tel. 55 25 24 77

contacto@mujeresmam.com

www.mujeresmam.org.mx

Tonalá 18, col. Roma, delegación

 

Programa Institucional de Gestión con Perspectiva de Género del Instituto Politécnico Nacional

Tels. 57 29 60 00, ext. 50545 y 50516 www.genero.ipn.mx

 

Denuncia segura; www.denunciasegura.ipn.mx

 

Observatorio Zona libre de violencia: www.zonalibredeviolencia.ipn.mx

 

Línea Universidad Autónoma Metropolitana de apoyo psicológico por teléfono

Tel. 54 83 40 99. Horario: de 10:00 a 13:00 h. www.lineauam.uam.mx

 

Consejo Estatal de la Mujer y Bienestar Social del Estado de México

Línea sin violencia: 01 800 108 4053

 

No quiero sentirme valiente al salir a la calle. ¡Quiero sentirme libre! No guardemos silencio.