written by Alberto Armando Ponce Cortés | octubre 2, 2020
La Sala Histórica ideal
Una propuesta para la ENMJN
Alberto Armando Ponce
docente normalista
Fotografías de: David López Valencia
PRESENTACIÓN
La Escuela Nacional para Maestras de Jardines de Niños (ENMJN) cuenta con una Sala Histórico-Pedagógica que surge a partir de la década de 1960. Dada la importancia de la educación preescolar y del papel histórico de nuestra institución, es transcendental que las alumnas conozcan y valoren la historia de la ENMJN. Por ello, es importante implementar estrategias que ayuden a revalorizar sus orígenes y fomentar la identidad a través del conocimiento de documentos, fotografías, libros y materiales didácticos; así, podemos apreciar la importancia histórica de la educación preescolar.
Para impulsar este tipo de espacios, se requiere imprimir otro tratamiento; por ejemplo, la mayoría de los profesores y estudiantes considera esto como un simple depositarios para el pasado, una bodega de lo viejo, de lo inservible por arcaico y antiguo. Lamentablemente, hasta ahora no hemos fomentado (autoridades, profesores que imparten la asignatura de Historia) que resulte efectiva la conexión de la relación entre pasado y presente, tal como lo establece el historiador francés Marc Bloch. En tal sentido, para fortalecer la identidad del normalismo y, concretamente de la educadora, se implementaran los recursos que utiliza la Historia como lo es la construcción histórica a través de las fuentes primarias y secundarias, conjuntamente con su metodología.
Otra estrategia para impulsar este tipo de espacio es darle el carácter de museo y sala múltiple, para ello, se requiere utilizar todos los recursos museológicos y museográficos, a tal efecto, se necesita conocer los materiales con que cuenta la Sala Histórica Pedagógica: inventariar y catalogar para poder establecer exposiciones permanentes o temporales. Asimismo, crear nuevas medidas para optimizar los espacios y encontrar un mobiliario adecuado para desarrollar dichas actividades.
Este espacio no debe crecer como una isla, ajena a las dinámicas académicas y culturales de la institución. A tal fin, se propone realizar actividades vinculantes que promuevan la investigación histórica-educativa, cultural y pedagógica. Uno de los objetivos es encontrar puentes entre el quehacer de la sala histórica con las asignaturas de la malla curricular, como sería Historia de la Educación en México, Historia de la Educación en el Aula, Historia de la Educación en diversos Contextos, El niño como sujeto social, etc.; además de abrir el espacio para discusión académica entre profesores, alumnas y la promoción de la cultura.
Esta actividad sustantiva se encuentra en la difusión, sobre todo, para divulgar los materiales, las corrientes pedagógicas, muestras y exposiciones, para lo que resulta fundamental el uso del órgano de difusión interna (Portal Voces o Revista Voces), y órganos de difusión de normales hermanas, además de todos los recursos de que se dispone en internet. Finalmente, este proyecto es importante tanto para la institución, como para las alumnas y los profesores en torno al desarrollo de competencias de aprendizaje. De este modo, para el éxito de dicha empresa es necesario integrar a los diversos actores, con participación directa en la organización, diseño y exposición del quehacer educativo de la escuela.
FUNDAMENTACIÓN
Evidentemente, se requiere proyectar esta área bajo una visión moderna, para ello, es necesario estudiar los últimos avances a nivel museolístico o museográfico. A nivel nacional, en la Ciudad de México, se cuenta con más de 150 museos con temáticas de diversa índole, pero curiosamente ninguno presenta las características de un museo escolar, como lo tiene el Cono sur latinoamericano (Chile, Argentina, Uruguay), o los propios Estados Unidos y Europa.
Para el caso mexicano la historia de la educación es un área de estudio relativamente nueva a partir de los años 90, en tal sentido, estos espacios no están considerados como parte de la investigación y estudio ni tampoco de su difusión cultural, ni considerados para integrarlos a los planes de estudio de las instituciones educativas. Por tal efecto, ahí se encuentra un valor histórico en nuestra institución, que cuenta con un espacio y con materiales que permiten visualizar el proceso histórico educativo. Por ejemplo, para el caso español tenemos exposiciones que dan cuenta del mobiliario escolar (mesabancos) desde los orígenes de la institución educativa, hasta la actualidad.
Hoy más que nada necesitamos encontrar otras alternativas para apoyar los aprendizajes, los museos pertenecen a las propuestas de aprendizaje no formales, el claro ejemplo es la propuesta que realiza el psicólogo Felipe Tirado y el Museo del Papalote, el cual rompe con la idea clásica de veneración o coleccionismo, para retomar la propuesta de acción e interactividad. Además, siguiendo a Álvarez Domínguez, “los sistemas educativos de enseñanza formal han venido buscando en los últimos tiempos un complemento en nuevos contextos de enseñanza aprendizaje, como son los museos, el patrimonio y las exposiciones” (Álvarez Domínguez, 2008:200). Se busca una escuela con una visión del museo activa, participativa, motivadora, innovadora y actual y que quiera hacer partícipe a este ente social de la educación.
Finalmente, podemos proponer el museo como una institución permanente, sin fines de lucro, al servicio de la sociedad y abierta a la comunidad escolar y al público en general, un recinto que adquiere, conserva, estudia, expone y difunde el patrimonio material e inmaterial de la humanidad con fines de estudio, educación y recreo.
JUSTIFICACIÓN
Retomando las líneas Acción y de trabajo de la institución que proyectan las funciones académicas organizacionales, administrativas y culturales, podemos señalar la línea 1ª que comenta el fortalecimiento inicial de las alumnas a través del “acompañamiento que se les brinda durante sus procesos formativos, así como las acciones de formación complementaria en las que se ubican las actividades culturales, artísticas y deportivas”. Asimismo, la línea 2ª establece “la promoción de una cultura de colaboración y la instalación paulatina de diferentes formas de acompañamiento profesional entre pares, así como la organización de las diversas estrategias institucionales de actualización y de las acciones de superación profesional para la docencia”.
Toda vez que contamos con el área específica, podemos realizar eventos que apoyen la formación académica a través de exposiciones museísticas, fotográficas, documentales o de materiales didácticos, así como la oferta de talleres con materiales con que cuenta la SHP, charlas de café, presentación de películas etc. En suma, se trata de integrar el área a la formación académica de las alumnas, así como a la formación extraescolar con mira a servir a la formación de las futuras educadoras.
Ahora bien, desde la malla curricular 2012, con las asignaturas de La Historia de la Educación en México, Historia de la Educación en el Aula e Historia de la Educación en Diversos Contextos, es necesario que la alumna conozca y reconozca los procesos históricos de la educación en México, como los orígenes de la educación preescolar, la influencia de Froebel y sus dones, de la interpretación que hicieron las primeras educadoras de su propuesta y sus materiales (la Sala de la ENMJN cuenta con esos materiales)… asimismo de las luchas, esfuerzos que realizaron las pioneras de la educación preescolar, como Rosaura Zapata, Elena Zapata, Berta Von Glömer, etc., para influir y sensibilizar a las autoridades del momento con el fin de que se reconozca la educación preescolar.
La utilidad que tiene este tipo de espacios es amplia, por ejemplo, para fomentar la investigación y la realización de eventos académicos y culturales que apoyen los programas del área de difusión y el propio plan de estudios.
PROPÓSITO
Conocer, difundir y trabajar los materiales y acervos documentales que contiene la Sala Histórico-Pedagógica a toda la comunidad de la ENMJN, además de propiciar actividades que lleven a la alumna a valorar el fenómeno pasado-presente, a través de actividades de organización, académicas, culturales y sociales.
DIAGNÓSTICO
Dentro del marco del Área de Difusión de la ENMJN, es necesario incluir la participación de los diversos actores, con la finalidad de obtener la visión que se tiene de la Sala Histórica Pedagógica. Para ello, se propone el re-diseño de instrumentos que recojan datos, que permitan obtener las ideas, las formas y la proyección que tienen los diversos actores sobre la SHP (los instrumentos se elaboraran posteriormente).
La elaboración de un diagnóstico va a permitir decidir estrategias y detalles de ejecución en una organización que, sin duda, tienen que ver con los propósitos de la organización educativa. Dichos criterios están relacionados con el contexto, con las características personales de quienes toman las decisiones y con las proyecciones académicas y culturales que pretende complementar la formación de las alumnas.
ORGANIZACIÓN Y DIFUSIÓN
De las actividades sustantivas de la Sala Histórico-Pedagógica está la de conocer los materiales con los que cuenta; para ello, se propone realizar un inventario, catalogar y clasificar todos los materiales que son parte del patrimonio histórico institucional. Estas acciones permiten el control, manejo y préstamo de los materiales, además de que asegura su resguardo.
Se desconoce el material completo con el que cuenta la Sala Histórica Pedagógica, no sabemos el valor histórico (si es que lo tiene), por ello, es importante hacer un estudio que establezca los criterios que dictaminen su valor, conocer el tipo de material y la cantidad de piezas documentales para poder establecer los criterios de conservación y de exposición.
En caso de que no se cuente con algunos materiales, como son fotografías, periódicos, oficios, material didáctico etc., se propone lanzar una convocatoria que ayude a recabar material entre las exalumnas, en este caso, por vía internet, ya sea internamente o por cualquier otro medio que permita recopilar materiales que den cuente de la historia de la institución. Asimismo, en caso de obtener una propuesta favorable, será necesario invitar a profesores y estudiantes para elaborar los procesos de organización y catalogación, así como la creación de la política y lineamientos que aseguren el debido resguardo de los acervos.
Conjuntamente, se debe fomentar en las alumnas y profesores el valor de lo histórico y de las posibilidades de exposición y de investigación. En ese sentido, entre las funciones sustantivas, se encuentra la de crear conciencia del valor de lo histórico, cambiar la idea de que lo viejo es inservible y de que no guarda una relación con el presente, de que lo expuesto es objeto de veneración, etc. Como apunta Carlos Monsiváis: “la visita a los museos debe ser con la visión del viajero, entiendo que estos observan, describen, investigan, se maravillan de los materiales”.
El espacio donde se encuentra la Sala Histórico Pedagógica es un espacio limitado, un aula originalmente de clases acondicionada de aproximadamente 5 x 6 metros. En su defecto se propone aquí optimizar este espacio para lograr los propósitos proyectados. Para ello, se propone cambiar los muebles (vitrinas), que son muy grandes y poco prácticas para exponer lo permanente; por tal motivo, se sugiere un mobiliario moderno y práctico, sin ornamentos, ex profeso para exposiciones permanentes y temporales. A tales fines será preciso realizar una investigación concreta de materiales y de su valor en el mercado; una acción determinante que no se entretenga en presupuestos difíciles de solventar o que deban esperar demasiado.
El éxito de este tipo de espacios se debe de fundamentar en su difusión y, por supuesto, en su implementación. Para darle vida, tendremos que utilizar los medios electrónicos y, así, dar a conocer las actividades propuestas, la actuación de la Revista Voces será de suma importancia, asimismo, el uso de trípticos, carteles, invitaciones y convocatorias internas tendrán que ser recursos frecuentemente utilizados y apreciados para realizar la difusión.
Otra actividad por realizar será establecer contacto con las normales hermanas, para realizar actividades conjuntas, como la de invitar a las exposiciones, talleres, coloquios, o cualquier otro tipo de evento que propicie el acercamiento, la colaboración y el trabajo interinstitucional.
ACCIONES
Debido a que no se cuenta con un inventario de los acervos, es prioritario realizar un inventario profesionalmente y gestionar la catalogación de los materiales. Para ello se debe:
Generar trabajo entre profesores y alumnas que realice un inventario, catálogo, para montaje de exposiciones, gestión y logística para los eventos.
Realizar convocatorias para enriquecer los acervos documentales.
Generar eventos conjuntos con las normales hermanas.
Invitar a profesores externos conocedores de la historia de la educación en México.
Ofrecer visitas guiadas permanentes
Ofrecer ciclos de cine escogido y comentado.
EXPECTATIVAS
La proyección de este espacio debe contemplarse a largo plazo, sobre todo porque los procesos de resguardo y catalogación son procesos lentos y están sujetos a la cantidad de personal que se destine para ello; además está la consideración vital de incorporar permanentemente nuevos materiales.
La labor y el trabajo para lograr el valor y el reconocimiento de la Sala Histórico-Pedagógica debe desatarse través de un modelo organizacional, donde se incorporen procesos de trabajo de varias disciplinas, como son la Administración, la Archivística, la Historia, la Museología y la Museografía. Para ello, se pretende establecer contactos o convenios con las instancias correspondientes y obtener así la capacitación pertinente.
La incorporación de las nuevas tecnologías y los procesos de digitalización van ser fundamentales para resguardar y difundir los materiales a la comunidad escolar, normalista y al público en general. Es determinante que, para lograr tales fines, se establezca una política que garantice el proyecto y su viabilidad.
Por último, es necesario establecer un presupuesto lúcido para la compra de materiales ad hoc tanto para la exposición permanente, como la temporal de los materiales, además de la adquisición de enseres que permitan la correcta exposición y el montaje de los preciados materiales.
BIBLIOGRAFÍA
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CARRETERO, M. (2006). Documentos de identidad. La construcción de la memoria histórica en un mundo global. Argentina: Paidós
GALVÁN, L.E. (coord.) (2006). La formación de una conciencia histórica, México, Academia Mexicana de la Historia.
História, Ciências, Saúde La mirada que pasa: museos, educación pública y visualización de la evidencia científica – Manguinhos, vol. 12, enero, 2005, pp. 231-264 Fundação Oswaldo Cruz Rio de Janeiro, Brasil.
Lemus Vera R. La historia situada en la aula normalista: interacción con las fuentes primarias. Conferencia impartida en la reunión de Archivos. http//www.agn.gob.mx
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Ruffer Mario, La exhibición del otro: tradición, memoria y colonialidad en museos de México , AntiTeses, Universidade Estadual de Londrina Brasil, 1984
SANTISTEBAN, A. (2007). Una investigación sobre cómo se aprende a enseñar el tiempo histórico. Enseñanza de las Ciencias Sociales. Revista de Investigación.
Vallejo M. Etal (2002) Educación y Museos: Experiencias Recientes. Antología, México, INAH
Zavala Lauro, El patrimonio cultural y la experiencia educativa del visitante.
Inclusión educativa
written by Lidia Stephanie Elizalde Torres | octubre 2, 2020
Inclusión educativa
Una aproximación desde el contexto internacional
Lidia Stephanie Elizalde Torres
estudiante de la ENMJN
Araceli Benítez Hernández
docente de la ENMJN
Los actuales conflictos bélicos, políticos y sociales en el mundo nos recuerdan constantemente que se requiere formar personas con una visión solidaria, en la que sean relevantes los derechos humanos y la diversidad. No obstante, esta idea que sitúa al humano en un punto central comenzó a adquirir formalidad a mediados del siglo pasado, precedida de una serie de declaraciones, convenciones y conferencias que se sumaron a la idea de proteger y promover las mejores virtudes de cada individuo.
La inclusión, como una de las demandas sociales de mayor actualidad, es parte del inventario de valores y actitudes que deben ser recuperadas a nivel global para lograr el bienestar social. En este sentido, resulta conveniente ahondar en identificar los antecedentes de índole internacional que marcan las bases para la inclusión educativa.
Aunque la Declaración Universal de los Derechos Humanos (1948) fue el hito internacional que expone el conjunto de normas, principios y garantías de las personas e infantes frente a los poderes públicos, la Declaración sobre los Derechos del Niño (Ginebra, 1924) es el primer texto histórico que reconoce la existencia de derechos específicos para las niñas y niños de todo el mundo. Además, en dicho documento se establece la responsabilidad de las personas adultas sobre el bienestar de los menores. Es importante esta iniciativa aun cuando el texto no tenía el carácter de obligatoriedad para los Estados.
No obstante, la Declaración de los Derechos del Niño, fue adoptada por la Sociedad de Naciones —antecesora de la Organización de Naciones Unidas— en 1924, como iniciativa de Eglantyne Jebb, conocida también como fundadora de la organización Save the Children. Jebb, tras la 1ª Guerra Mundial, advirtió la necesidad de proteger especialmente a niñas y niños afectados por la guerra (Bofill y Cots, 1999).
La Declaración sobre los Derechos del Niño contiene cinco derechos sociales:
El niño debe ser puesto en condiciones de desarrollarse normalmente desde el punto de vista material y espiritual.
El niño hambriento debe ser alimentado; el niño enfermo debe ser atendido; el niño deficiente debe ser ayudado; El niño desadaptado debe ser reeducado; el huérfano y abandonado deben ser recogidos y ayudados.
El niño debe ser el primero en recibir socorro en caso de calamidad.
El niño debe ser puesto en condiciones de ganarse la vida y debe ser protegido de cualquier explotación.
El niño debe ser educado inculcándole el sentimiento del deber que tiene de poner sus mejores cualidades al servicio del prójimo. (Bofill y Cots, 1999, p. 14)
Eglantyne Jebb
Como se menciona, la Declaración Universal de los Derechos Humanos (ONU, 1948) quedó aprobada por los entonces 58 Estados miembros de la Asamblea General de la Organización de las Naciones Unidas (ONU), el 10 de diciembre de 1948 en París, con 0 votos en contra, 8 abstenciones, 2 ausencias y 48 votos a favor. México fue uno de los países votantes. En esta declaración, a la fecha, queda establecido un artículo clave, que enmarca la no discriminación e igualdad en condiciones:
Artículo 2. Toda persona tiene todos los derechos y libertades proclamados en esta Declaración, sin distinción alguna de raza, color, sexo, idioma, religión, opinión política o de cualquier otra índole, origen nacional o social, posición económica, nacimiento o cualquier otra condición. (ONU, 1948, p. 2)
Mientras que, en materia de educación, se distingue el Artículo 26, el cual dicta:
Toda persona tiene derecho a la educación. La educación debe ser gratuita, al menos en lo concerniente a la instrucción elemental y fundamental. La instrucción elemental será obligatoria. La instrucción técnica y profesional habrá de ser generalizada; el acceso a los estudios superiores será igual para todos, en función de los méritos respectivos.
La educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana y el fortalecimiento del respeto a los derechos humanos y a las libertades fundamentales; favorecerá la comprensión, la tolerancia y la amistad entre todas las naciones y todos los grupos étnicos o religiosos, y promoverá el desarrollo de las actividades de las Naciones Unidas para el mantenimiento de la paz. (…) (ONU, 1948, p. 8)
Teniendo lo anterior como punto de partida, es necesario reconocer que, actualmente, la educación es reconocida a nivel mundial como pieza clave para el pleno desarrollo de la personalidad humana, siendo la infancia la edad donde se debe enfatizar la educabilidad (ONU, 1959).
El derecho a la igualdad, sin distinción de raza, religión o nacionalidad.
El derecho a tener una protección especial para el desarrollo físico, mental y social del niño.
El derecho a un nombre y a una nacionalidad desde su nacimiento.
El derecho a una alimentación, vivienda y atención médicos adecuados.
El derecho a una educación y a un tratamiento especial para aquellos niños que sufren alguna discapacidad mental o física.
El derecho a la comprensión y al amor de los padres y de la sociedad.
El derecho a actividades recreativas y a una educación gratuita.
El derecho a estar entre los primeros en recibir ayuda en cualquier circunstancia.
El derecho a la protección contra cualquier forma de abandono, crueldad y explotación.
El derecho a ser criado con un espíritu de comprensión, tolerancia, amistad entre los pueblos y hermandad universal. (ONU, 1959, p. 2-3)
Para el contexto de aquella época, la decena de principios manifestados se consideraba pertinente, aunque no era suficiente para proteger los derechos de la infancia porque, legalmente, esta Declaración no tenía carácter obligatorio. Por tal motivo, en 1978, el Gobierno de Polonia presentó a las Naciones Unidas la versión provisional de una Convención sobre los Derechos del Niño (UNICEF, s.f.)
Tras 10 años de negociaciones con gobiernos de todo el mundo, líderes religiosos, organizaciones no gubernamentales y otras instituciones, se logró aprobar el texto final de la Convención sobre los Derechos del Niño el 20 de noviembre de 1989, cuyo cumplimiento sería obligatorio para todos los países que ratificasen la premisa de que las personas menores de edad deben desarrollarse en medios seguros y a participar activamente en la sociedad.
La Convención sobre los Derechos del Niño se convirtió en ley en 1990, después de ser firmada y aceptada por 20 países (UNICEF, 1989). Actualmente la Convención ya ha sido aceptada por todos los países del mundo, excepto Estados Unidos.
Dentro de los artículos que destacan de ser considerados para fines de este documento son:
Artículo 21. Los Estados Partes respetarán los derechos enunciados en la presente Convención y asegurarán su aplicación a cada niño sujeto a su jurisdicción, sin distinción alguna, independientemente de la raza, el color de piel, el sexo, el idioma, la religión, la opinión política o de otra índole, el origen nacional, étnico o social, la posición económica, los impedimentos físicos, el nacimiento o cualquier otra condición del niño, de sus padres o de sus representantes legales. (UNICEF, 1989, p. 3)
Artículo 28.1. Los Estados Partes reconocen el derecho del niño a la educación y, a fin de que se pueda ejercer progresivamente, y en condiciones de igualdad de oportunidades, ese derecho, deberán en particular (destacamos sólo algunos pasajes):
a) Implantar la enseñanza primaria obligatoria y gratuita para todos.
d) Hacer que todos los niños dispongan de información y orientación en cuestiones educacionales y profesionales y tengan acceso a ellas.
e) Adoptar medidas para fomentar la asistencia regular a las escuelas y reducir las tasas de deserción escolar.
Los Estados Partes adoptarán cuantas medidas sean adecuadas para velar por que la disciplina escolar se administre de modo compatible con la dignidad humana del niño y de conformidad con la presente Convención.
Los Estados Partes fomentarán y alentarán la cooperación internacional en cuestiones de educación, en particular, a fin de contribuir a eliminar la ignorancia y el analfabetismo en todo el mundo y de facilitar el acceso a los conocimientos técnicos y a los métodos modernos de enseñanza. A este respecto, se tendrán especialmente en cuenta las necesidades de los países en desarrollo (UNICEF, 1989, p. 13).
Como consecuencia, a nivel internacional, surgieron iniciativas como la Declaración Mundial sobre Educación para Todos en Jomtien, Tailandia en 1990, durante el Foro Mundial sobre Educación. En dicha Declaración se proclamó la necesidad de proporcionar oportunidades básicas de aprendizaje a todos los seres humanos, refiriendo en su primer artículo “Satisfacción de Necesidades Básicas de Aprendizaje (NBA)”:
Dr Koichiro Matsuura Director UNESCO
Cada persona —niño, joven o adulto— deberá estar en condiciones de aprovechar las oportunidades educativas ofrecidas para satisfacer sus NBA. Estas necesidades abarcan tanto las herramientas esenciales para el aprendizaje (la lectura y la escritura, la expresión oral, el cálculo, la solución de problemas) como los contenidos básicos del aprendizaje (conocimientos teóricos y prácticos, valores y actitudes) necesarios para que los seres humanos puedan sobrevivir, desarrollar plenamente sus capacidades, vivir y trabajar con dignidad, mejorar la calidad de su vida, tomar decisiones fundamentadas y continuar aprendiendo, (UNESCO, 1990, p. 7) insistiendo en que la educación es un derecho humano fundamental, haciendo extensa la invitación a los países asistentes, a que intensificaran sus esfuerzos para mejorar las condiciones educativas a fin de que la tasa de analfabetismo se redujera.
Diez años después de ese dictado, tuvo lugar el Foro Mundial sobre la Educación en Dakar, donde se convocó a los Estados participantes para evaluar los avances realizados en materia de Educación para Todos, desde Jomtien (1990), a analizar dónde y por qué la meta sigue siendo difícil de alcanzar, y renovar los compromisos para convertir esta visión en realidad; (UNESCO, 2000, p. 8) foro en el que Koichiro Matsuura, Director General de la UNESCO, menciona: “La amplia visión de la Educación para Todos, proclamada en Jomtien hace diez años, no ha perdido nada de su sensatez y pertinencia. Lo que no podíamos prever; sin embargo, fueron los acontecimientos a veces trágicos del decenio que afectaron a todas las sociedades y, en consecuencia, a sus sistemas educativos”. (UNESCO, 2000, p. 10)
Eleanor Roosevelt: Declaración Universal de los Derechos Humanos
Considerando el contexto del nuevo milenio y cuáles eran los retos de la educación que había que enfrentar para ese momento y años posteriores, se desglosaron una docena compromisos en los que las naciones deberían trabajar durante la primera década del siglo XXI. De entre ellos, resalta el sexto objetivo “aplicar estrategias integradas para lograr la igualdad entre los géneros en materia de educación, basadas en el reconocimiento de la necesidad de cambiar las actitudes, los valores y las prácticas” (UNESCO. 2000, p. 9).
Otro antecedente importante en la conformación de la inclusión como demanda social, lo constituye la Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales (NEE) de 1994, cuyo documento aprobado es conocido como la Declaración de Salamanca. En ella se reafirma el derecho a la educación de todas las personas dentro de un sistema educativo, con una perspectiva integradora, donde explícitamente se declara:
Se reconoce el derecho, la necesidad y la urgencia de todas las personas (tanto niños, como jóvenes y adultos) con Necesidades Educativas Especiales de recibir una enseñanza de calidad, donde tengan la oportunidad de adquirir un nivel aceptable de conocimientos.
Los alumnos con NEE deben tener acceso a las escuelas ordinarias, que deberán integrarlos con una pedagogía adaptada a sus especiales características o problemas de aprendizaje y que sea capaz de satisfacer sus necesidades.
Los sistemas educativos deben ser diseñados y aplicados teniendo en cuenta toda la gama de diferentes características y necesidades de cada persona.
Se deben potenciar las escuelas ordinarias de orientación integradora, ya que son el medio más eficaz para combatir las actitudes discriminatorias.
Se apela a los gobiernos y comunidad internacional a velar por el cumplimiento de estos principios. (UNESCO, 1994, p. 7-11)
No obstante, a pesar de la difusión que tuvo la Declaración de Salamanca, aún persiste la falta de coherencia entre lo estipulado en las políticas educativas y las prácticas en escenarios reales, característica que se observa particularmente en países pobres y en vías de desarrollo, mostrando deficiencias notables en inclusión educativa, debido a las confusiones con este término (Ainscow y Miles, referido por Sánchez-Teruel y Robles-Bello, 2013).
Otras acciones se llevaron a cabo a lo largo de la década del 2000, las cuales derivaron en la emisión de diversos instrumentos internacionales como la Declaración Mesoamericana de Educación Inclusiva (San José de Costa Rica, 2004) en la cual México se asumió como país rector del proceso, lo que le permitió contar con materiales y recursos de aplicación práctica en los centros escolares; y la Declaración de los Derechos de las Personas con Discapacidad (ONU, 2006) dirigida a concretar acciones en los niveles social, político, educativo y cultural para la protección y reconocimiento de esta población. Estas iniciativas resaltaron que es el sistema educativo lo que debe transformarse para atender a todos, y no la persona la que debe adecuarse a la escuela. Con ello, se sentaron las bases en el mundo para una educación inclusiva desde un marco de derecho, equidad y justicia social.
Al presente, la inclusión se ha convertido en un enfoque que permea todas las políticas de orden social, no solo las educativas. En ese sentido, hablar de inclusión, actualmente, en contraste con los propósitos de la integración educativa de los años 90, considera que todas las personas, independientemente de sus condiciones físicas, origen étnico, filiación religiosa, orientación sexual, género, presencia o no de discapacidades, etc. tienen los mismos derechos y son reconocidas en igualdad frente a la ley.
En relación con el tema, Edgar Morín (1999) señala que la comprensión compleja del mundo y de las realidades humanas requiere pensarlo como la entidad donde todo se reúne, todo está cercano, todo se encuentra entrelazado. El pensamiento complejo como construcción humana —asegura el autor— rechaza el aislamiento, la separación, la exclusión de las cosas, de las circunstancias y de las personas. La empatía, sostiene, en el fondo, es un proceso de proyección e identificación (2005): «Me proyecto sobre otro y lo identifico conmigo. Entonces es cuando siento que yo soy tú».
Actualmente, la inclusión ha adoptado diferentes formas y se adapta a los diferentes entornos, por ello nos referimos a la inclusión escolar, inclusión educativa, inclusión social, inclusión en el orden de la salud, inclusión en la cultura, etc.
En conclusión, los diferentes acontecimientos del siglo XX han generado que la mayoría de los países del mundo reconozcan el derecho de todas las personas a vivir y disfrutar de los beneficios económicos, sociales y culturales producidos en el planeta. Se reconoce, se acepta y se promueve que todos los seres humanos, sin excepción, somos parte de este mundo y tenemos derecho a vivir en él.♦
Morín, E. y Cyrulnik, B (2005) Diálogos sobre la Naturaleza Humana. Paidós.
Sánchez-Teruel, D. y Robles-Bello, M. A (2013). Inclusión como clave de una educación para todos: Revisión teórica, en Revista Española de Orientación y Psicopedagogía, 24 (2), 24-36. ISSN: 1139-7853. Disponible en: https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=3382/338230794003 consultado 06 febrero 2020.
UNESCO. (1990) Declaración Mundial sobre Educación para Todos y Marco de Acción para Satisfacer las Necesidades Básicas de Aprendizaje. Disponible en https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000127583_spa consultado: 02 febrero 2020.
En lo que va del 2020, llevamos más de 200 feminicidios en todo el país, tan barbáricos como el de Ingrid Escamilla, que fue asesinada y desollada por su pareja sentimental; está también Fátima, de 7 años, que fue abusada sexualmente, así como torturada; o Keila, la bebé de 5 meses que en Saltillo fue arrebatada de los brazos de su madre y después hallada en un baldío con signos claros de violencia.
A este punto, ya se han hecho protestas pacíficas, protestas no pacíficas y seguimos sin obtener respuesta por parte de las autoridades; el Estado mexicano ha sido históricamente rebasado por el problema de la violencia de género que, entre los años de 1990 al 2020, ha tenido un recrudecimiento sistemático, aunado a un imaginario social machista que legitima la violencia en contra de las mujeres. He aquí sólo algunas de las frases que ejemplifican este modelo tan denostador: “Hay que pensar antes de abrir las piernas y dejarse embarazar”, “hay que atender a la primera piruja, a la segunda piruja, y a la tercer, la cuarta y hasta la quinta…”, “la mujer muchas veces provoca y, entonces, después no se aguanta”…
Estas posturas discriminatorias (y falaces arrepentimientos cuando son evidenciados sus autores) se replican en todos los ámbitos públicos e institucionales. En un país en el que se denuncian 130 delitos por violencia de género al día, insistir en la impartición de justicia con perspectiva de género y derechos humanos es fundamental para hacer frente a los miles de casos que arrebatan el bienestar y el acceso a los derechos a miles de mujeres.
Diversos mandatos nacionales e internacionales establecen que las instituciones deben juzgar con esta perspectiva. Lamentablemente, su cumplimiento sigue siendo una ilusión, como lo demuestra el análisis de la Red por la Ciudadanización de la Justicia en su informe 2019 “No es justicia”.
Este informe revela que en 47% de los casos no valoraron las situaciones de violencia que se advertían de manera explícita en el relato de las mujeres; en 70% de las resoluciones, las pruebas ofrecidas por las partes no se valoraron con perspectiva de género, y 84% de las sentencias no logran explicar sus argumentos, incluso cuando dicen haber juzgado con esta perspectiva.
Además, deja ver que, pese a esfuerzos estatales en asignación de presupuesto, capacitación y creación de instrumentos políticos, 80% de los juzgadores analizaron casos de violencia de manera aislada, y no como parte de una problemática de discriminación por género.
Cuando las mujeres denunciamos, ponemos nuestra vida en manos del patriarcado, de un Estado cómplice, incapaz de llevar a cabo un abordaje integral e intersectorial de las denuncias y en ausencia total de perspectiva de género, están tan naturalizados estos vicios dentro del sistema, que las nuevas estrategias nacionales de protección para mujeres, niñas, niños y adolescentes víctimas de violencias basadas en el género siguen careciendo de un enfoque integrador; y la seguridad es abordada como un valor y no como un derecho humano. Género, derechos humanos e interculturalidad. (Wendy Figueroa, directora general de la Red Nacional de Refugios A.C.)
La violencia de género cada vez está más cerca de cada una de nosotras, es momento de alzar la voz y unirnos en un movimiento que no sólo es de solidaridad y empatía sino de amor propio y sororidad. Entre 9 y 10 mujeres son asesinadas cada día cada día en México, de acuerdo con las estadísticas de la ONU. De 2015 a la fecha se han registrado 3,578 feminicidios a nivel nacional. Sólo de enero a octubre del año 2019 se registraron 833 casos, según cifras del Secretariado Ejecutivo del Sistema Nacional de Seguridad Pública (SESNSP).
Veracruz es el estado más peligroso para las mujeres en la actualidad, al registrar 153 víctimas de feminicidio de enero a octubre de este año (noviembre 2019). Le sigue el Estado de México con 95 casos en el mismo periodo, de acuerdo SESNSP. Respecto a la edad, destaca que la mayoría de las desapariciones se concentran en el rango de 14 a 17 años, con 29.4%. También se observa que la tendencia al alza comienza a incrementar a partir de los 10 años y después de los 20 años va a la baja. Sin embargo, el riesgo de desaparecer siempre está presente.
Al comparar por género, es claro que las mujeres que desaparecen son más jóvenes que los hombres. En el caso de los hombres, el grupo de edad con mayor porcentaje de desaparecidos o no localizados se encuentra entre los 21 y 28 años (22.4%), mientras que el de las mujeres está entre los 14 y 17 años. La edad es relevante porque, como lo documenta el registro Nacional de personas desaparecidas, una gran cantidad de los cuerpos encontrados son “erróneamente identificados”.
En los últimos diez años (2007- 2016) fueron asesinadas 22 mil 482 mujeres en las 32 entidades del país, esto lo revelan las cifras del Instituto Nacional de Estadística y Geografía (INEGI), es decir, en promedio, cada cuatro horas ocurrió la muerte violenta de una niña, joven o mujer adulta. Las causas fueron por mutilación, asfixia, ahogamiento, ahorcamiento o bien degolladas, quemadas, apuñaladas o por impactos de bala. El INEGI detalla que las carpetas de investigación por homicidios violentos que iniciaron los Ministerios Públicos de las Fiscalías y Procuradurías estatales pasaron de mil 83 en 2007 a dos mil 735 en 2016, lo que presenta un alarmante incremento de 152%.
La zona centro del país, integrada por la Ciudad de México, Estado de México, Guerrero, Hidalgo, Morelos, Puebla y Tlaxcala, es la de mayor incidencia, al contabilizar ocho mil 65 homicidios violentos, lo que representa 35% de la incidencia nacional, de acuerdo con Tamara Medina, oficial del Programa de Género de Amnistía Internacional. 2012 fue uno de los años más graves para las mujeres en general.
Un estudio realizado por María de la Paz López Barajas afirma que la situación de género es un problema social o tendencia que se ha ido arrastrando desde años anteriores (1985 a 2016); (actualmente es Directora General de Institucionalización de la perspectiva de género del Instituto Nacional de las Mujeres, responsable de la política pública en el Sistema Nacional de Igualdad. Egresada de la maestría en demografía del Colegio de México. Durante 20 años fue asesora técnica en estadísticas de género para las políticas públicas de las Oficinas de la Organización de las Naciones Unidas (ONU), Mujeres en México y América Latina, antes UNIFEM. Entre sus responsabilidades en esta entidad estaba la de brindar asesoría técnica para la incorporación del enfoque de género en programas y proyectos de políticas públicas y de estadísticas de género, tanto de ONU Mujeres, como de instituciones públicas que trabajan en sociedad dicho organismo. Desde su función, apoyó los esfuerzos nacionales para impulsar la igualdad de género y el empoderamiento de las mujeres. Trabajó para el Sistema de Naciones Unidas desde 1994 como consultora y asesora de agencias y organismos, como el Fondo de Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF por sus siglas en inglés), el Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD), la Comisión Económica Para América Latina y el Caribe (CEPAL), el Fondo de Población para las Naciones Unidas (UNFPA por sus siglas en inglés) y el Banco Interamericano de Desarrollo. Cuenta con alrededor de 40 publicaciones académicas, ya como autora o como coautora en diversos temas de género.
Tras la recopilación de información, se puede afirmar que la violencia de género ha existido siempre, observada desde el poco valor que se le atribuye a la mujer, hasta la discriminación por su fuerza o poder social, así como la clasificación de diferentes labores como la labor doméstica, la cual subordina a las mujeres como figura al servicio del hombre. De acuerdo con el Secretariado Ejecutivo del Sistema Nacional de Seguridad Pública, entre el año 2015 y 2018 se han registrado más de 2,000 casos de femicidio en el país.
Asimismo, el Observatorio Ciudadano Nacional del Feminicidio documentó que hubo casi 7,000 mujeres asesinadas entre los años 2014 y 2017. Los estados con mayor número de feminicidios son: Estado de México, Veracruz y Oaxaca. Lugar de hallazgo: 72% asesinadas en su domicilio. 19% en un camino o lugar despoblado. 9% en vía pública. 33% de ellas ultimadas con arma blanca. Además 72% de ellas tenía una relación cercana o era cónyuge del victimario.
La violencia contra mujeres y niñas debe conocerse, dimensionarse, referenciarse y atenderse. Es una meta central que forma parte de los Objetivos de Desarrollo Sostenible para los próximos 15 años… La violencia contra las mujeres y las niñas es inaceptable, se puede prevenir y ponerle fin es un imperativo, no es violencia contra las mujeres, es violencia contra la sociedad y la convivencia democrática. Ana Güezmes García (Ex presidenta de ONU Mujeres en México).
TIPOS DE VIOLENCIA QUE SUFREN LAS MUJERES MEXICANAS TODOS LOS DÍAS
Es aquella que produce daños afectivos, morales y psicológicos sobre la persona sin que medie la fuerza física, lo que hace mermar su autoestima. Por ejemplo: culpabilizar, amenazar, coaccionar, espiar, ignorar al otro, desacreditar al otro, hostigar, acosar, aislar, irrespetar la opinión, etc. Incluye la agresión verbal por medio de insultos y descalificaciones.
VIOLENCIA FÍSICA
Se refiere a toda forma de violencia en la que se usa la fuerza física, y que causa dolor, daño, heridas y hasta la privación de la vida: empujar, golpear, halar el cabello, quemar, torturar, mutilar, herir, etc.
VIOLENCIA SEXUAL
Es aquella violencia que denigra la integridad sexual de una persona, sea que haya contacto genital o no. Se entiende que la integridad ha sido vulnerada toda vez que la víctima no da su consentimiento expreso. La violencia sexual abarca: coerción, amenazas, intimidación y uso de la fuerza, violación, acoso, abuso, explotación sexual, trata de personas, prostitución forzada, etc.
VIOLENCIA LABORAL
Se trata de la violencia (psicológica, física o sexual) ejercida en el lugar de trabajo sobre una persona. Esta violencia puede provenir de cualquier sujeto independientemente de la jerarquía: por ejemplo, un superior o los compañeros de trabajo. Cuando proviene específicamente de un superior o de una persona con voz de mando, se considera que hay “abuso de poder” con el propósito de doblegar la voluntad del trabajador en el ejercicio de sus funciones.
VIOLENCIA DOMÉSTICA, FAMILIAR O INTRAFAMILIAR
Se refiere a la violencia que sea infligida dentro del grupo familiar, lo cual incluye a las parejas establecidas de hecho o legalmente. La violencia puede ocurrir de hombre a mujer, de padres a hijos, y puede envolver también a otros actores como tíos, abuelos o parientes. Aunque la violencia entre pareja suele ser de hombre a mujer, también se da el caso contrario.
VIOLENCIA DE GÉNERO
La forma extrema de violencia de género contra las mujeres producto de la violación de sus derechos humanos, en los ámbitos público y privado, conformada por el conjunto de conductas que conllevan misoginia, impunidad, tolerancia social y del Estado y que pueden culminar con el homicidio y otras formas de muerte violenta de las mujeres. Ley General de Acceso de las Mujeres a una Vida Libre de Violencia (LGAMVLV, 2007). Brasil es el primer país con mayor tasa de feminicidios.
El Observatorio Ciudadano Nacional del Feminicidio (OCNF) cuenta con datos más específicos de algunas entidades donde tienen presencia:
CHIAPAS
Se han documentado 140 asesinatos de mujeres, 53 se investigan como feminicidio; como probables feminicidios se han documentado 9 casos; 2 de feminicidio equiparado, 12 como accidente, 8 como homicidio, 6 como suicidio, 2 como muertes violentas, 48 casos han sido calificados como tentativa de feminicidio. En octubre de 2019 autoridades estatales informaron que “sólo hay 16 feminicidios”, cuando el OCNF en Chiapas a través de la Organización Mujeres Libres COLEM A.C. tiene documentado 92 asesinatos de mujeres.
CDMX
En 2018, la Procuraduría de Justicia de la Ciudad de México registró 177 asesinatos de mujeres, de los cuales sólo 43 se investigaron como feminicidios. Mientras que de enero a junio de 2019, han sido asesinadas 122 mujeres, sólo 17 casos se han investigado como feminicidios. Sobre la problemática de las mujeres desaparecidas, de enero a junio de 2019, en CDMX, desaparecieron 927 mujeres y niñas, 648 fueron localizadas y 279 no han sido localizadas. El 53% de las mujeres desaparecidas son niñas menores de 17 años.
CHIHUAHUA
A la fecha se cuenta con un tipo penal de feminicidio deficiente, en el cual no se reconoce el “feminicidio” tal cual, ya que en la redacción de éste en ningún momento se nombra el delito como tal. Chihuahua fue el último estado en realizar la tipificación. Según datos sistematizados por la asociación Red Mesa de Mujeres A.C., durante el 2018, 129 mujeres fueron víctimas de homicidio agravado en Ciudad Juárez, sólo 30 de dichos delitos fueron considerados feminicidios por la Fiscalía General del Estado.
ESTADO DE MÉXICO
Según datos de la Procuraduría de Justicia del Estado de México, de enero a septiembre del 2019, se han cometido 339 asesinatos de mujeres, de los cuales sólo 81 casos se están investigando como feminicidios y 258 como homicidios dolosos. Sobre el tema de desapariciones, la autoridad informa que, de 2018 a junio de 2019 (18 meses), se han reportado 5516 desapariciones de niñas y mujeres; en el 2018 desaparecieron 3589 y, en los primeros seis meses del 2019, desaparecieron 1927 mujeres y niñas.
GUERRERO
De acuerdo con las cifras del Secretariado Ejecutivo del Sistema Nacional de Seguridad Pública (SESNSP) se han cometido 231 asesinatos de mujeres, los cuerpos de las mujeres presentan signos de violencia sexual. El estado ya cuenta con una Declaratoria de Alerta de Violencia de Género contra las Mujeres, pero el Observatorio Ciudadano Nacional del Feminicidio (OCNF) en Guerrero ha solicitado la segunda por Agravio comparado que busca reformar el artículo 59 del Código Penal del Estado que obstaculiza el derecho de las mujeres víctimas de violación a interrumpir un embarazo.
OAXACA
En Oaxaca se incrementó el feminicidio 147% en comparación con el sexenio anterior. De acuerdo a las regiones, en primer lugar se encuentra Valles Centrales con 77; seguido del Istmo con 70; la Costa con 59 casos; Papaloapan con 54; la Mixteca 41; la Sierra Sur 27, la Cañada con 13 y Sierra Norte con 10. Ante estas cifras, el OCNF exhorta a los gobiernos estatales, fiscalías y procuradurías y el Gobierno Federal a realizar investigaciones eficaces para desarticular a las bandas criminales que acaban con la vida de las mujeres; crear e implementar un Protocolo de Investigación Policial, Pericial y Ministerial para feminicidios; a acabar con la impunidad en las investigaciones, y a que la Comisión Nacional para Prevenir y Erradicar la Violencia contra las mujeres (CONAVIM) dé a conocer cuáles son los estatus de las 20 Alertas de Violencia de Género decretadas en el país.
Por lo anterior, hemos decido pasar de la contemplación a la acción pues consideramos que ante el problema de la violencia de género que se vive en nuestro país y su expresión más brutal que es el feminicidio, se hace necesario trabajar en todos los ámbitos de la sociedad para sensibilizar, prevenir y combatir la violencia de género en todas sus manifestaciones y, en este caso, desde el curso la Tecnología Informática Aplicada a los Centros Escolares, hemos diseñado para su implementación, una campaña en redes sociales con las características que se describen a continuación:
TÍTULO DE LA CAMPAÑA:
MI REALIDAD, TU REALIDAD, CONOCE LA REALIDAD DE MÉXICO
GLOSARIO DE CONCEPTOS CLAVE DE LA CAMPAÑA
FEMINISMO
“Conjunto de teorías sociales y de prácticas políticas en abierta oposición a concepciones del mundo que excluyen la experiencia femenina de su horizonte epistemológico y político. Rebeló y critica la desigualdad entre los sexos y entre los géneros, también reclama y promueve los derechos e intereses de las mujeres”.
IGUALDAD DE GÉNERO
“Igualdad de derechos, responsabilidades y oportunidades de las mujeres y los hombres, y las niñas y los niños. El sexo con el que hayamos nacido nunca va a determinar los derechos, oportunidades y responsabilidades que podamos tener a lo largo de nuestra vida”.
FEMINICIDIO
“Se refiere al asesinato de una mujer por el hecho de serlo, el final de un continuum de violencia y la manifestación más brutal de una sociedad patriarcal. El feminicidio hace parte de las múltiples y complejas violencias contra las mujeres, y no puede entenderse sólo como un asesinato individual, sino como la expresión máxima de violencia, en la que el sometimiento a los cuerpos de las mujeres y extinción de sus vidas tiene por objetivo mantener la discriminación y la subordinación de todas”.
PATRIARCADO
“Es una forma de sociedad en la que el hombre, lo masculino, tiene la supremacía por el simple hecho de serlo. Y relega, de ese modo, a la mujer, a lo femenino, a un segundo plano”.
MACHISMO
“Fenómeno compuesto por conductas, comportamientos y creencias que promueven y reproducen las diversas formas de discriminar a las mujeres. Su principal característica es la degradación de lo femenino; su mayor forma de expresión es la violencia en cualquiera de sus tipos y modalidades en contra de las mujeres”.
OBJETIVOS DE LA CAMPAÑA
Dar a conocer las posibles causas de la violencia y feminicidios.
Sensibilizar a la sociedad para que entre todos combatamos este problema.
Informar a la sociedad sobre dicho problema y promover una cultura de la participación para su solución.
Concientizar a la población sobre la magnitud del fenómeno de los feminicidios en nuestro país y cómo afecta a la sociedad mexicana.
Romper el silencio y sumar esfuerzos para prevenir y concientizar sobre la violencia hacia las mujeres y niñas.
Proporcionar información sobre la violencia contra las mujeres.
Dar a conocer los datos acerca de la violencia hacia las mujeres y los feminicidios que ocurren en nuestro país.
Hacer valer las leyes nacionales para tratar y castigar todas las formas de violencia contra mujeres y niñas.
Aumentar la conciencia pública y la movilización social.
Impulsar a las supervivientes de la violencia a que busquen apoyo y recuperación.
Dar a conocer las causas que han generado el problema de la violencia de género y su máxima expresión: el feminicidio.
Concientizar el valor que tienen las mujeres como sujetos activos inmersos en la sociedad, en la economía, y en todos los demás ámbitos.
TIPO DE CONTENIDOS (sensibilización, prevención y combate a la violencia de género):
Propuestas para unión social.
Cortometrajes de lo que realmente sucede pero no se conoce.
Información libre de montajes.
Cortometrajes para sensibilizar a los usuarios sobre la violencia de género.
Difundir información sobre los tipos de violencia.
Ofrecer a los usuarios información sobre instituciones que ayudan a las mujeres que se encuentran en situación de violencia o que han sido víctimas de ella.
ACCIONES
Medidas preventivas contra la violencia de género.
Medidas para la erradicación de la violencia de género.
Formato de los contenidos: escritos, audiovisuales, imágenes etc.
Nota informativa. “Que funciona para prevenir la violencia contra las mujeres“.
Las madres de las jóvenes asesinadas en México no pueden llorar.
Nota informativa. “Para evitar la violencia la clave está en la infancia“.
“Fortalecer la función del sistema de salud para abordar la violencia contra las mujeres“.
“El feminicidio Nuestro de cada día“.
“Testimonios de violencia contra la mujer“.
Frecuencia de las publicaciones y duración de la campaña: del 8 de marzo al 8 de abril de 2020.
Poblaciones objetivo: Mujeres de todo el país (jóvenes, madres, niñas…), Autoridades (para que vean que nuestra lucha es inteligente, constante, justa y responsable), Familias.
Dirigido a la población de 12 años en adelante.
A toda la sociedad, y en especial a todas las mujeres de todas las edades de nuestro país.
ESTRATEGIAS DE EVALUACIÓN
A través de las publicaciones que se realicen en las diversas redes sociales, se evaluarán las reacciones obtenidas y el número de veces que se compartió dicha información.
Realizar encuestas sobre qué tan productiva ha sido la información proporcionada en la campaña.
Realizar encuestas al término de la campaña, para identificar si algún usuario ha podido prevenir la violencia de género con ayuda de la información proporcionada en la campaña.
Consejo Estatal de la Mujer y Bienestar Social del Estado de México
Línea sin violencia: 01 800 108 4053
No quiero sentirme valiente al salir a la calle. ¡Quiero sentirme libre! No guardemos silencio.
Historia de la ENMJN
written by Ernesto M. Moreno | octubre 2, 2020
Historia de la ENMJN
Ernesto M. Moreno
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Dedicado a Vicente Moreno Vásquez, Epy Moreno Herrera, y en especial a mi mamá, Gloria Martha Moreno Herrera. Es un orgullo formar parte de una tradición normalista que ha dedicado su vida a la educación.
Introducción
Esta primera edición de La historia de la ENMJN es ante todo un punto de partida; sus páginas presentan un acercamiento inicial a las memorias de una institución orgullosa de festejar, en el año 2018, sus primeras siete décadas de existencia. Escrito en aras de tan singular acontecimiento, los desafíos de un proyecto como este resultan evidentes: explorar los antecedentes de la escuela implica sumergirse, a veces a la deriva, en las profundidades de un océano de información. Rescatar documentos náufragos, bucear en los contenidos de una revista antigua o de publicaciones hasta ahora olvidadas, fue la oportunidad para descubrir tesoros ocultos en los archivos de nuestra institución. Revisar la información, organizarla y estructurarla ha sido una labor realizada con dedicación y esmero.
El objetivo de esta obra es narrar, de manera sucinta y documentada, los acontecimientos fundacionales de nuestra casa de estudios, pero también ubicarlos en el contexto de la época. La ENMJN no podría concebirse como una organización aislada o indiferente de los procesos históricos que han moldeado su destino. Su tradición educativa, su vocación social, la noble responsabilidad con los infantes, la obligan a ser protagonista en el ámbito nacional de la educación preescolar. Directivos, docentes, personal administrativo, las miles de estudiantes formadas en las aulas de esta escuela y, sobre todo, los millones de niños cuyas vidas se han visto transformadas y enriquecidas gracias al amor y compromiso de nuestras egresadas, nos permiten volver la mirada hacia un pasado lleno de éxitos, forjado gracias a voluntades férreas capaces de sobreponerse a cualquier adversidad, y encarar con optimismo los retos de los años venideros, con miras a seguir fomentando una docencia basada en el ejemplo, la preparación académica, el respeto y compromiso por los “párvulos” de nuestro país. La crónica de nuestra querida ENMJN se construye día con día, y con ella, este documento seguirá creciendo, fortaleciéndose y consolidándose como material de consulta indispensable para todos aquellos interesados en conocer los acontecimientos claves en la vida de esta gran institución.
Juan Humberto Alonso González
Exdirector de la ENMJN
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CAPÍTULO 1
México inició su vida como nación independiente en 1821, con la firma de los Tratados de Córdoba. Tras largos años de lucha, con hondas desigualdades y bajos niveles educativos, el país no contaba con lazos de identidad fuertes que le permitieran pensar en un proyecto nacional viable. Durante las primeras décadas de este siglo, el panorama nacional se definió por la inestabilidad política, la pobreza, la pérdida de la mitad del territorio, la Guerra de Reforma y la intervención francesa. En medio de esta vorágine política, el naciente gobierno encontró, en la inclusión de las niñas y señoritas a la vida educativa, una forma de paliar estas carencias, por lo que desde su origen, el Estado Mexicano promovió la creación de instituciones destinadas al desarrollo profesional de las mujeres.
La novela La Quijotita y su prima, publicada en 1818 por José Joaquín Fernández de Lizardi (autor también de El periquillo sarniento), señalaba cuatro temas principales para instruir a las jóvenes de su época: 1) Deberes de lactancia y primeros cuidados de las madres con sus hijos; 2) Educación intelectual (las niñas deberían aprender en la escuela las materias de bordado, costura, dibujo, música y quehaceres domésticos; 3) Educación moral (principios para normar la vida en familia y los deberes con el esposo e hijos; 4) Educación física (paseos de campo, principalmente). Décadas más tarde, en 1841, se publicaría El seminario de señoritas mejicanas. Educación científica moral y literaria del bello sexo, el cual ponderaba las cualidades de “la mujer bien instruida”: sabia, modesta, recogida, amable, graciosa y verídica como la naturaleza.
Escuela Amiga
Las leyes educativas de la época se centraban en la instrucción primaria, mientras la atención al niño menor de seis años tenía un enfoque meramente asistencial. Hasta ese momento, los más pequeños habían sido atendidos en casas guardianas, asilos, o en La Escuela Amiga, como en 1837 se le conoció al inmueble instalado en un local de El Mercado Volador, ubicado al sureste de la Plaza de la Constitución —ahora primer cuadro del Centro Histórico—, donde algunas mujeres, conocidas como “las amigas”, con cierto conocimiento y aptitud para enseñar, disponían de un cuarto de su casa para cuidar a niños y niñas a cambio de una cooperación simbólica, por lo que se considera esta casa como la primera guardería abierta en nuestro país.
Con el tiempo, las jóvenes comenzaron a ganar acceso a los niveles de primaria y secundaria, espacios, hasta entonces, ocupados predominantemente por los hombres. Este proceso de apertura no fue fácil: las escuelas seguían separadas según los géneros, y las diferencias entre los planes de estudio eran evidentes. A la Escuela Nacional Preparatoria acudían los varones para instruirse en un plan de estudios que pretendía una formación científica que incluía materias como lógica, física, geografía, moral, botánica y cálculo; las muchachas, en cambio, asistían a las Escuelas de Instrucción Secundaria a entrenarse (tal como lo sugirió en su momento Fernández de Lizardi) en el bordado, tejido, corte y confección, economía doméstica y algunas cuantas materias de orden científico y cultura general.
Buenas madres, buenos ciudadanos
El decreto de la creación de un plantel de educación secundaria para niñas en la capital se promulgó en 1856, y aunque el proyecto pronto se puso en marcha, al poco tiempo detuvo su avance por la escasez de fondos y la situación inestable del país. En 1861 se creó el Ministerio de Justicia, Fomento y Instrucción Pública, al cargo de Ignacio Ramírez, escritor conocido como “El Nigromante”, considerado como uno de los artífices más importantes del estado laico. Ramírez consideraba fundamental la formación cívica de las mexicanas para consolidar el régimen republicano, pues consideraba que, durante los primeros y más fundamentales años de vida humana, los infantes se hallaban en poder de las madres; por tanto, si había buenas madres, habría consecuentemente buenos ciudadanos.
Tras la caída de Querétaro y el fusilamiento de Maximiliano de Habsburgo, Benito Juárez, político y abogado de origen indígena, regresó a México en 1867, después de su forzado retiro en Texas. El presidente reformista dispuso algunas medidas para organizar la administración pública; ese año se publicó la Ley Orgánica de Instrucción Pública para el Distrito Federal y territorios, con la que se pretendía reorganizar la educación y se proponía la unificación de la instrucción primaria, estipulando que debía ser obligatoria y gratuita. Iniciaba entonces un proyecto de educación dependiente del Estado y libre de la influencia eclesiástica que quedó afianzado luego del triunfo de la Reforma.
Escuela Nacional de Profesoras
Con la restauración de la República, comenzaron los esfuerzos sistemáticos y formales de la educación normal. El plan de estudios de 1867 contemplaba escuelas profesionales, carreras cortas y escuelas para niños y niñas; después de tantas promesas, finalmente se fundó la Escuela Secundaria para Señoritas, en 1869. Su creación representó el primer paso de muchos en un largo camino que estableció los cimientos de una nueva profesión accesible para las mujeres: la de maestra. La Escuela Secundaria para Señoritas fue rebautizada, en 1878, como Escuela Nacional Secundaria de Niñas, y ofrecía a las alumnas la opción de titularse como instructoras de Educación Primaria. Poco después, en 1889, se convirtió en la Escuela Nacional de Profesoras.
Hacia el ocaso del siglo XIX, el magisterio representó una de las pocas opciones profesionales para las mujeres de la época, una que exigía un gran esfuerzo a cambio de poca paga; aun así, la profesión de maestra representó una posibilidad de conseguir cierta independencia, y el tiempo demostró que la participación de las mujeres sería fundamental en el desarrollo de la educación en México.
Atención a la infancia
Así como la participación de las mujeres poco a poco ganaba terreno en el plano educativo, la forma de percibir a los párvulos también iba cambiando de perspectiva. Una ola de estudios innovadores en el área de la psicología y la pedagogía comenzó a dar reconocimiento a la infancia como un periodo de transición importante en el que los niños requieren un ambiente de aprendizaje sano y estimulante.
Uno de los primeros esfuerzos por sistematizar la instrucción preescolar llegó en 1879, cuando gracias al semanario La Enseñanza objetiva se tuvo noticia en México del concepto de kindergarten, a través de una serie de artículos de Luis Felipe Mantilla, en los que explicaba a los lectores las bases de los estudios publicados por el pedagogo alemán Federico Fröebel, quien fuera el primero en diseñar material didáctico especial que, en sus propias palabras, “hiciera dichoso al parvulito, llenando provechosamente los momentos de su vida”, bajo la premisa de que el juego es el motor del aprendizaje y el niño se educa mejor de acuerdo con su naturaleza física, moral e intelectual.
Estas ideas fueron también retomadas por el maestro Manuel Cervantes Imaz, entonces editor del semanario El Educador mexicano, donde se difundían las ideas pedagógicas europeas más vanguardistas. Cervantes Imaz, secretario y vicepresidente de la Escuela Nacional de Profesores, consideraba imperiosa la necesidad de atender a los párvulos por medio de una educación especial de acuerdo con sus intereses y necesidades. En 1883 escribió varios ensayos donde explora las propuestas de Fröebel y otros pensadores como Enrique Pestalozzi, pedagogo reconocido por adaptar su método de enseñanza al desarrollo natural que iban teniendo los niños. En ese año, el alemán Enrique Laubscher, discípulo directo de Fröebel, implementó innovadoras estrategias bajo la influencia del método propuesto por su maestro. Por ejemplo, enseñaba a los niños a leer y escribir simultáneamente sin el tedioso deletreo, e impartía “lecciones de cosas”: un ejercicio de observación sobre los objetos y fenómenos que rodeaban al niño. Laubscher fundó en Veracruz la escuela de párvulos Esperanza, considerada una de las primeras de México. Por su parte, Cervantes Imaz estableció la escuela de párvulos anexa a la Escuela Primaria Número 7, en la Ciudad de México, institución donde se desempeñó como director.
Estas iniciativas fueron analizadas en el marco del Congreso Higiénico Pedagógico, convocado por el Consejo Superior de Salubridad, en el que se anunció el cambio de enfoque que tendría la educación primaria: por primera vez se consideró al niño como el centro de la preocupación de los educadores.
Se funda “la Normal”
Junto a las Leyes de Reforma surgió el problema de preparar a una nueva generación de maestros, además de la preocupación de los liberales por establecer un sistema educativo que llegara a todas las clases sociales. Los esfuerzos del presidente Juárez, y posteriormente del general Porfirio Díaz, por modernizar al país, marcaron nuevos retos, mientras que el nacimiento de nuevas clases obreras, políticas y burocráticas, requirió para los niños una instrucción distinta.
La idea de la fundación de escuelas normales en el país no era nueva. A iniciativa de algunos pedagogos, habían surgido instituciones como la Escuela Normal Mixta, en San Luis Potosí (1849) y la Escuela Normal del Estado, en Guadalajara (1881); mientras que en la Ciudad de México existían los antecedentes de la Escuela Nacional Preparatoria y de la Escuela Nacional Secundaria de Niñas, la cual expedía el título de Profesora de instrucción primaria y secundaria.
Conforme se aproximaba el final del milenio, resultó inaplazable la fundación formal de escuelas normales en la capital de la República, por lo que se le encomendó a don Ignacio Manuel Altamirano —antiguo participante de la guerra de Reforma— la elaboración del proyecto. Una comisión presidida por el recién estrenado ministro de Justicia e Instrucción Pública, Joaquín Baranda —historiador y maestro—, formada por pensadores, pedagogos e intelectuales como Justo Sierra y Enrique Laubscher, aprobó la propuesta de Altamirano, por lo que el 17 de diciembre de 1885 se decretó la creación de la Escuela Normal de Profesores de Instrucción Primaria, la cual contaría con una inversión de cincuenta mil pesos.
Dos años más tarde, el 24 de febrero de 1887, la escuela fue inaugurada por el presidente Porfirio Díaz, su gabinete y cuerpo diplomático, en el edificio que antes albergó al convento de Santa Teresa la Antigua (hoy conocido como Palacio de la Autonomía).
Escuela de Párvulos
Las instalaciones de “la Normal”, como coloquialmente se le llamó a la escuela, contaban con una Escuela Primaria Anexa y una Escuela de Párvulos. El Plan de Estudios se hallaba compuesto por cuarenta y nueve cursos, distribuidos en cuatro años (debido a la excesiva recarga de trabajo para los alumnos, poco tiempo después se aumentó a cinco años el período de escolaridad). En 1889, como resultado de una política de ampliación de la instrucción elemental, el ministro Joaquín Baranda obtuvo la autorización del Congreso para transformar la antigua Secundaria para Señoritas en Normal para Profesoras.
El hincapié en la educación primaria, preponderante en los planes normalistas, se justificaba en un país con altos índices de analfabetismo. Pero gracias al trabajo de las profesoras Leonor López Orellana y Guadalupe Tello de Meneses, las autoridades escolares tomaron en cuenta la importancia de integrar, en el plan de la nueva normal, una cátedra que iniciara a las alumnas en la educación preescolar, por lo que en los dos últimos años del plan de estudios se incluyó la metodología del sistema fröebeliano.
La Escuela de Párvulos, previamente anexa a “la Normal”, se integró a la nueva escuela, pues se consideraba que, por su naturaleza maternal, la mujer era la más indicada para comprender, atender y guiar las actividades escolares de los pequeños en esta etapa de su vida. Los jardines de niños establecían así, por primera vez, un punto de unión entre el hogar y la escuela.
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CAPÍTULO 2
El siglo XX trajo consigo una época determinante para la consolidación de la educación preescolar en el país. En 1901, Enrique Rébsamen —profesor de origen suizo, amigo cercano de Ignacio Manuel Altamirano—, quedó a cargo de la Dirección General de Enseñanza Normal, puesto que incluía, entre sus responsabilidades, dirigir la Escuela Normal de México.
La designación no fue gratuita. El trabajo realizado por el ideólogo de la educación, quien arribó a México en 1885, había contribuido a sentar las bases del normalismo mexicano. A finales del siglo XIX, cuarenta y cinco escuelas normales funcionaban bajo la filosofía y las premisas impulsadas por Rébsamen, quien promovió un movimiento modernizador de la educación en el país, siempre con el énfasis en la educación de los más pequeños. Entre los años 1889 y 1890, tanto en la celebración de los primeros congresos nacionales de instrucción pública, como durante su gestión como director de enseñanza normal, apoyó la iniciativa de formalizar un proyecto de escuelas de párvulos.
Comisión internacional
Fue así como en 1902, Justino Fernández, entonces Secretario de Justicia e Instrucción Pública, conformó dos comisiones con el objetivo de fortalecer la actualización académica. Por un lado, las hermanas Rosaura y Elena Zapata, jóvenes originarias de La Paz, Baja California; y por otro, Estefanía Castañeda, proveniente de Ciudad Victoria, Tamaulipas, realizarían un recorrido por las ciudades de San Francisco, Nueva York y Boston con el fin de observar y estudiar la organización y funcionamiento de los kindergarten. Este viaje iniciático cambiaría para siempre las vidas de Rosaura Zapata y de Estefanía Castañeda, maestras fundadoras que consagraron su vida al estudio y enseñanza de los métodos para párvulos, ambas consideradas pilares de la educación preescolar en México.
Como resultado de sus observaciones, la maestra Castañeda elaboró y presentó, en 1903, el Proyecto de Escuela de Párvulos, aprobado ese mismo año por el Consejo Nacional de Educación, el cual marcó el inicio de un sistema educativo creado específicamente para el niño, considerando la naturaleza y personalidad de los infantes, así como sus óptimas posibilidades de desarrollo. Basada en los lineamientos establecidos en esta obra fundamental, la Escuela de Párvulos Número 1, ubicada en la calle del Paseo Nuevo 92 —hoy Bucareli—, se inauguró el 1º de julio de 1903, bajo la dirección de la misma Estefanía Castañeda, líder e impulsora de este proyecto, quien contó con el apoyo de un equipo conformado por las profesoras Carmen Ramos, Luz Valle y Virginia Lozano.
La propuesta de Castañeda consideraba tanto la infraestructura del inmueble como la filosofía educativa a seguir durante la instrucción de los pequeños. “El edificio debe ser central, pero apartándose de las calles de mucho tráfico que presentan peligro para la entrada y salida de los párvulos —establece el proyecto—. Debe ser también independiente a todo lo que se parezca a un establecimiento de instrucción, puesto que el kindergarten no es precisamente una escuela: es la morada de la tranquilidad y de la inocencia, un lugar atractivo para los niños, la oferta que el Estado hace a las madres como una ayuda a sus trabajos y para complemento de la educación de la familia”. Otros lineamientos señalaban la importancia de la luz, las flores, los pájaros, la amplitud del inmueble, la higiene y seguridad, además de ponderar la necesidad infantil de correr, jugar, descubrir con gozo los misterios de las nubes, el sol y el mundo que los rodea.
Enfoque fröebeliano
Por su parte, la maestra Rosaura Zapata sumó los conocimientos adquiridos durante su experiencia internacional a su labor como directora de la Escuela de Párvulos Número 2, ubicada en la esquina de Chopo y Sor Juana Inés de la Cruz, en la colonia San Rafael. Esta institución educativa comenzó sus funciones en enero de 1904, teniendo como planta docente a las profesoras Elena Zapata y Beatriz Pinzón.
Si bien ambas escuelas guardaban parecido y coincidían mayormente en su propuesta, cada una de las flamantes directoras era responsable de desarrollar su propio programa. En el caso del enfoque educativo, ambas instituciones fundamentaron su quehacer en la filosofía y materiales propuestos por Federico Fröebel, bajo la premisa de que el juego es el motor del aprendizaje. Durante este período, el gobierno federal no escatimó recursos para realizar las adaptaciones necesarias para que las nuevas escuelas fueran lo más apegadas al ideal propuesto por la maestra Castañeda. Las escuelas sombrías y sobrepobladas fueron cambiadas por instalaciones amplias, cada una con capacidad para treinta alumnos; contaban con despacho, sala de espera, portería, departamento de aseo y guardarropa, sala para fiestas, terreno de cultivo, sanitarios —uno por cada diez niños—, además de mobiliario y materiales necesarios. Las escuelas de párvulos también echaron mano de literatura, cantos y juegos traducidos del alemán al inglés y del inglés al español. Las pianistas de la época copiaban las melodías de oído por lo que, a pesar de ser traducciones de material extranjero, con el tiempo empezaron a modificarse en letra y música para ser adaptadas a los niños mexicanos. Se recuerdan de esa época cantos como “Los gorriones” y “La vuelta de las golondrinas”.
Kindergarten
En 1905, el escritor y educador Justo Sierra es nombrado Secretario de Instrucción Pública y pone en marcha el Programa para la escuela de párvulos, cambiando la denominación de escuelas de párvulos por la palabra alemana kindergarten, y bautizando a los planteles en honor a los pedagogos en cuyas enseñanzas se fundamentan los programas preescolares: Federico Fröebel, Enrique Pestalozzi, Enrique Rébsamen, Herbert Spencer y Juan Jacobo Rousseau. Esta iniciativa amplió los horizontes de la educación preescolar; los kindergarten comenzaron a expandirse en el interior de la República, siguiendo la línea de los programas implementados por las maestras Castañeda y Zapata.
Ante la imposibilidad de cubrir cabalmente la creciente demanda de maestras parvularias, Sierra ordenó una serie de reglas para los exámenes que las acreditaban, las cuales incluían pruebas teóricas, prácticas y pedagógicas. La prueba teórica consistía en desarrollar por escrito un tema relativo al carácter, medios y fines del kindergarten; el examen práctico incluía la realización de actividades como narrar cuentos o tocar una melodía; y la fase pedagógica consistía en dar una lección a un grupo de párvulos sobre los dones de Fröebel. Las aspirantes explicaban, por ejemplo, cómo los “dones” o “regalos” se dividen en tres categorías: las formas de la vida y su relación con otros objetos encontrados en el mundo del niño; las formas del conocimiento, como la ciencia y las matemáticas; y las formas de la belleza, a través de diseños y patrones abstractos.
Lo más importante era encontrar aspirantes cuya vocación y amor por los niños se complementaran con un breve adiestramiento para cumplir con su tarea. En su libro La Educación Preescolar en México (1951), la maestra Rosaura Zapata recuerda con orgullo esos primeros y notables esfuerzos: “El material fröebeliano fue el medio del que nos valimos en un principio para el logro de nuestros propósitos educativos. Las actividades desprendidas del empleo de aquel material fueron: ejercicios con los dones de Fröebel; uso de las ocupaciones como picar, coser, entrelazar, tejer, doblar y recortar; cuentos y conversaciones, cantos y juegos, trabajos en la mesa de arena y los relacionados con la naturaleza, como son el cuidado de las plantas y de animales domésticos”.
Maestras en el extranjero
Justo Sierra mantuvo siempre un especial cariño por el esfuerzo de las instituciones dedicadas a los párvulos, así que consideró necesario formalizar el estudio de las profesoras. Con este objetivo, en 1907 envía a la joven de origen alemán, Berta von Glümer, a estudiar la carrera de educadora en la Escuela Normal Fröebel de Nueva York —gracias a una beca gestionada por Estefanía Castañeda— y, en 1908, nombra a Rosaura Zapata comisionada para ir a Alemania, Suiza, Francia, Bélgica e Inglaterra, con el fin de realizar los estudios correspondientes a dicha preparación.
La maestra Von Glümer, nacida en Acapulco, Guerrero, fue una verdadera intérprete de las doctrinas de Fröebel. Titulada con honores, regresó a nuestro país y con gran entusiasmo organizó el primer grupo de señoritas que destinarían sus tardes a prepararse como educadoras; propuso establecer un curso especial para enseñar la pedagogía de los Jardines de Niños en la Escuela Normal para Profesoras, con un plan que comprendía materias como Psicología o Juegos de la Madre, Historia de la pedagogía, Dones y ocupaciones, Cuentos, entre otras.
Gracias a esta iniciativa, en 1910, se fundó oficialmente el primer Curso para Educadoras de Párvulos, en la Escuela Nacional de Señoritas, con una duración de dos años, ofrecido a estudiantes con primaria concluida. En esta primera etapa, la maestra Von Glümer instruyó, como única docente del curso, a un grupo de veintiséis alumnas que ella misma seleccionó.
Crecimiento educativo
La semilla del conocimiento sembrada en este curso germinó pronto y contribuyó al aumento en el número de escuelas de párvulos; las egresadas se hallaban convencidas de la eficacia del sistema, de la bondad de su técnica y sus materiales. Este crecimiento llegó acompañado de otra buena noticia, cuando las mujeres del país alcanzaron un logro sin precedente: ser facultadas para ingresar a la educación superior, primicia que se dio en el marco de los suntuosos festejos del centenario de la Independencia, organizados por el presidente Porfirio Díaz en un esfuerzo por disimular el descontento social prevaleciente durante su gestión. En este marco se llevó a cabo la inauguración de la Universidad Nacional, el Primer Congreso Nacional de Estudiantes y la inauguración del edificio de la Escuela Normal de Maestros.
En 1910, las escuelas de párvulos visualizaban un futuro promisorio, la infancia del país recibía con plácemes a las nuevas docentes. Sin embargo, este año se encontraba destinado a ser clave en la historia del país. La creciente efervescencia social dio origen a un movimiento que marcaría para siempre el espíritu de nuestra nación. El plan de San Luis, manifiesto promulgado el 5 de octubre de 1910 por uno de los políticos más notables en la historia de México, Francisco I. Madero, declaraba políticamente nula la reciente elección general y convocaba al pueblo a levantarse en armas para derrocar al porfiriato y establecer elecciones libres y democráticas.
Iniciaba así la Revolución Mexicana.
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CAPÍTULO 3
El 2 de noviembre de 1910, respondiendo a la convocatoria maderista, “la bola” se pone en movimiento. Arrieros, campesinos, obreros, bandidos sociales inician un movimiento que terminará transformando al país. A partir de ese momento nadie puede ocultar que en México se ha iniciado una guerra civil, una revolución a la que pronto se sumarán otros sectores sociales, incluidos los maestros.
El conflicto interrumpió el proyecto educativo impulsado durante el porfiriato, que pretendía homogeneizar al magisterio mediante la unificación de los planes de estudio en la enseñanza normal. En algunos estados, las escuelas normales fueron clausuradas; en otros, los maestros sufrieron el retraso de sus pagos o despidos, por lo que se defendieron uniéndose a los grupos revolucionarios como consejeros, ideólogos, secretarios y escribanos.
Luego de la gesta que costó la vida a cerca de un millón de personas, el tratado de paz fue firmado el 21 de mayo de 1911. El general Porfirio Díaz parte del puerto de Veracruz rumbo a su exilio en Francia, país donde moriría cuatro años después. Nuestra nación enfrenta meses turbulentos, una época de dificultades e incertidumbre que perduró luego del triunfo electoral de Francisco I. Madero, quien fue elegido presidente y ocupó el cargo el 11 de noviembre de 1911.
Primeras egresadas
Durante el breve mandato maderista, las cátedras para la formación de educadoras, antes exclusivas de la maestra Berta von Glümer, quedaron a cargo de Rosaura Zapata y de las hermanas Carmen y Josefina Ramos, Refugio Orozco y Estefanía Castañeda, en un plan de estudios que se ceñía a las materias específicas del kindergarten: Cantos y Juegos, Dones y Ocupaciones, y otros estudios que debían cubrirse en dos años.
“Muchas facilidades se concedieron a las señoritas que quisieran abrazar la carrera de educadora que, por no ser lo suficientemente conocida, temíamos no fuera aceptada con la amplitud deseada —escribe Rosaura Zapata—; en esas condiciones se pidió únicamente como requisito para ingresar al curso, haber terminado la instrucción primaria”.
En 1911 se abrieron los kindergarten “José María Morelos”, bajo la dirección de la maestra Inés Villarreal; “Ignacio Zaragoza”, a cargo de la maestra Refugio Orozco; y “Melchor Ocampo”, con la maestra Bertha Domínguez como directora. Mientras tanto, las alumnas del Curso para Educadoras de Párvulos, impartido por la maestra Berta Von Glümer, realizaban sus prácticas en el Jardín de Niños anexo a la Escuela Normal y, en el año 1912, presentaron su examen recepcional las primeras egresadas: Guadalupe Tapia y Refugio Soní. Posteriormente se recibieron las ocho integrantes más de esa generación. Todas consiguieron empleo en los establecimientos infantiles recién estrenados.
Aunque el entusiasmo de las docentes fundadoras fue contagioso, y la aceptación de los kindergarten había ido en aumento con el apoyo del gobierno, las escuelas de párvulos y los esfuerzos emprendidos seguían siendo limitados en alcance, además de representar un lujo al que solamente la clase media y los ricos tenían acceso. Todo cambiaría con la entrada del modelo educativo público y gratuito, uno de los grandes logros de la Revolución.
Lucha de poder
La presidencia de Francisco I. Madero terminó abruptamente cuando, en 1913, fue asesinado durante el golpe de Estado encabezado por el general Victoriano Huerta. La violencia homicida que imperó en la nación durante los diez días siguientes se conoce comúnmente como “la Decena Trágica”.
Fueron tiempos tumultuosos en la historia de México. El presidente Huerta y su poder dictatorial fueron desplazados tras el arribo del exgobernador interino de Coahuila, y jefe militar del noreste durante el periodo revolucionario, Venustiano Carranza, quien se proclamó a través del Plan de Guadalupe como primer jefe del ejército constitucionalista, encargado del poder ejecutivo en tanto se realizaban las elecciones. En el manifiesto a la nación, publicado el 11 de junio de 1915, el militar afirmó que la paz y la seguridad de la nación dependían entre, otras cosas, de una clara inteligencia de la ciudadanía, por lo que el gobierno pondría especial empeño en desarrollar la educación pública en todo el país.
Venustiano Carranza promulgó la Constitución del 5 de febrero de 1917, y anunció para el mes siguiente las elecciones presidenciales, de las que saldría triunfante. La Carta Magna representa un referente histórico para entender el desarrollo educativo del siglo XX, ya que estableció las bases de la obligación del Estado de ofrecer educación a toda la población del país. Entre otras acciones, la Constitución suprimió la Secretaría de Instrucción Pública y Bellas Artes, pues solo abarcaba al Distrito y los territorios federales, característica contraria a la aspiración de democratizar la administración educativa. Las escuelas primarias elementales, superiores y, con ellas, los kindergarten pasaron a la jurisdicción de los Ayuntamientos.
Época difícil
Este cambio afectó de manera negativa a la educación de los párvulos. Los diecisiete kindergarten existentes en ese momento fueron suprimidos del presupuesto, lo que supuso una crisis en medio de una serie de cambios y sustituciones entre el personal a cargo de las instituciones dedicadas a la educación de párvulos.
“Dura fue esta época para los kindergarten —recuerda la maestra Rosaura Zapata—; sufrieron intensamente en su parte económica. Solo el cariño de las educadoras por la institución y la reducida cooperación por parte de los padres de familia hicieron posible su sostenimiento”.
Por asuntos de política interior, la entonces inspectora, Estefanía Castañeda, abandonó el país, dejando en su lugar a la maestra Berta von Glümer, quien debió viajar a los Estados Unidos poco tiempo después, heredando el puesto a la maestra María Oropeza. En 1917, la instrucción de las educadoras recae, casi exclusivamente, en Josefina Ramos, docente oriunda de la Ciudad de México, quien llevaba ya varios años dedicada a la educación de los infantes.
En 1920 llegaba a su fin, de manera sangrienta, el periodo de gobierno del presidente Venustiano Carranza —asesinado en una ranchería de Tlaxcalantongo, Puebla— por lo que se designó presidente provisional al exgobernador de Sonora, Adolfo de la Huerta, quien preparó el camino para las elecciones que llevarían, a su vez, a Álvaro Obregón a la silla presidencial. La reconstrucción del país reclamaba medidas urgentes, por lo que el abogado y escritor José Vasconcelos —hombre surgido de la lucha revolucionaria, considerado en su tiempo como “el maestro de América”— fue nombrado rector de la Universidad Nacional de México, para posteriormente ser designado como Secretario de Instrucción Pública. La consigna de Vasconcelos fue gestionar una entidad de gobierno con jurisdicción nacional. Así se gestaba la entidad que, durante las siguientes décadas, llegaría a consolidarse como la Secretaría de Educación Pública (SEP); y con ello, el cambio educativo radical que Francisco I. Madero había dejado pendiente.
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CAPÍTULO 4
Entres ires y venires políticos, los kindergarten seguían a la deriva. Sin presupuesto y olvidados por el Ayuntamiento, muchos de los planteles que con tanto esfuerzo se habían construido, debieron cerrar sus puertas ante la falta de recursos; otros sobrevivían gracias a la dedicación y el apoyo de las educadoras y los padres de familia.
A pesar de gozar de una importancia reconocida en la formación de los estudiantes, los kindergarten eran considerados un lujo en un país donde aún no se cubrían las necesidades básicas de educación, donde imperaban problemas agrarios, malas condiciones en los centros de trabajo y una larga lista de dificultades que desencadenaban el malestar social.
Ante este panorama, el secretario José Vasconcelos emprendió una ferviente cruzada educativa inspirada en un espíritu nacionalista, y desarrolló el proyecto de una Secretaría de Educación Pública Federal, la cual requería de una reforma constitucional. El cambio de “instrucción” a “educación” en el nombramiento de la nueva secretaría se basó en la diferencia esencial entre ambos conceptos: instruir consiste en proporcionar información; educar, en cambio, es corregir los defectos y fomentar las virtudes.
Secretaría de Educación Pública
Después de una serie de ajustes, nace, en 1921, la Secretaría de Educación Pública. Con José Vasconcelos como titular, se impulsaron los programas para apoyar la enseñanza primaria, tanto urbana como rural, así como la educación media y la preescolar. La gestión del “maestro de América” dedicó sus esfuerzos a fomentar la educación popular y a recuperar las escuelas normales que tanto se habían deteriorado durante el conflicto armado. Inició un combate contra el analfabetismo, dando prioridad al impulso de las bellas artes, al intercambio cultural con el extranjero y a la investigación científica. Se crearon gran cantidad de bibliotecas públicas, se editaron libros de texto gratuitos y, por primera vez, se repartieron desayunos escolares. Fue el intenso inicio de un proyecto educativo nacionalista impregnado de una mística revolucionaria que sentó las bases para lo que sería la posterior evolución del sistema educativo del país.
Gracias al empeño de las educadoras en servicio se logró que Vasconcelos diera su apoyo definitivo para que la nueva secretaría se hiciera cargo tanto de los planteles infantiles como de la Escuela Normal para Maestras Educadoras, en donde ya se exigían dos años de normal y un año de especialización. Se reconoció también la labor de docentes como Josefina Ramos, quien, durante la etapa de crisis, se dedicó en cuerpo y alma a la formación de educadoras y dio su cátedra por varios años sin remuneración alguna. Cuando, en una entrevista realizada muchos años después, le preguntaron a la maestra Ramos de qué vivió durante ese período, respondió: “Los pájaros no se preocupan de la comida y nunca les falta”.
Escuela Nacional de Maestros
El exsecretario de Gobernación, Plutarco Elías Calles (quien en su tiempo fuera considerado “el jefe máximo de la Revolución”) es nombrado presidente de la República en 1924. Ese mismo año, José Vasconcelos deja la Secretaría de Educación Pública y pasa la estafeta al médico y diplomático José Manuel Puig Casauranc, quien continuó la misión de su predecesor, fortaleciendo las labores de las misiones culturales y estableciendo la Casa del Estudiante Indígena y la Escuela Secundaria. La educación jugó un papel muy importante en el proyecto educativo del presidente Calles; se insistió en la necesidad del aprendizaje práctico y productivo y de los programas que inculcaran el nacionalismo oficial. En ese contexto, el 2 de enero de 1924 la Escuela Normal de Profesores de la Ciudad de México se transforma en la Escuela Nacional de Maestros y, en 1925, se muda a las instalaciones de estilo neocolonial del antiguo casco de la Hacienda de Santo Tomás. Se avecinaba una verdadera época de oro para el normalismo, ya que se fusionaron, en una sola institución, las tres escuelas normales federales existentes en la Ciudad de México.
El recién inaugurado inmueble constaba de dos grandes edificios, ambos enclavados en enormes superficies arboladas. La enseñanza impartida abarcaba todos los niveles: preescolar, primaria, secundaria y profesional, incluyendo el Departamento de Educadoras, que aceptó a ochenta alumnas.
Por su trayectoria profesional, se nombró como director de este departamento al profesor Lauro Aguirre Espinosa, maestro que durante la Revolución trabajó en la reestructuración de las políticas educativas y quien, en su calidad de director, instaló una sala de párvulos anexa a la Nacional de Maestros. El profesor Aguirre cuidó que la sala anexa quedara instalada en un amplio jardín, para que los párvulos pudieran disfrutar de sus actividades al aire libre y estar en contacto con la naturaleza.
Todas estas acciones brindaron nuevos bríos a la educación preescolar. En 1926, el titular de Educación encomendó a la Escuela Nacional de Maestros la resolución del problema de vinculación de la educación de párvulos con la escuela primaria. Argumentaba que la aplicación de los materiales fröebelianos en el Jardín de Niños no encontraba secuencia al llegar los niños al siguiente nivel educativo, por lo que propuso continuar con la dinámica escolar de los jardines dentro de los años iniciales de primaria. En ese momento existían 25 planteles para párvulos en la Ciudad de México y 88 en el interior de la República.
Un grupo de educadoras, encabezadas por Josefina Ramos, pugnó por el reconocimiento de los kindergarten y de la carrera de educadoras, que seguía organizada en dos años de enseñanza secundaria y uno de profesional, mientras que la carrera del profesor de instrucción primaria se cursaba en seis años: tres de enseñanza secundaria integrada a tres años de educación profesional. Aguirre consideró que era indispensable agregar, por lo menos, un año más a la carrera de educadora, y propuso un plan de estudios que ya no llegó a aplicarse, dado que el maestro murió de manera súbita en 1928.
Inspección General de Jardines de Infantes
Con la misión de unificar a las educadoras nace, en 1928, la Inspección General de Jardines de Infantes. Bajo la mirada nacionalista prevaleciente en la época, se abandonó la denominación kindergarten; tampoco era bien visto el “barbarismo” ‘kinder’. Esta nueva área quedó a cargo de la maestra Rosaura Zapata, quien presentó a las autoridades competentes el Proyecto de Reformas al Jardín de Niños de México, el cual buscaba solucionar uno de los mayores obstáculos para el progreso de las antiguas escuelas para párvulos: la falta de unidad entre los modelos educativos.
“La educación nacional reclama al jardín de niños una reforma completa en su organización y procedimientos para preparar la vida futura —señalaba Zapata—. El jardín arranca al niño de los peligros de la calle y de la vida asfixiante de los hogares en la clase humilde, ofreciéndole oportunidades para que su espíritu, esencialmente plástico en esa edad, se moldee con la verdad y en la belleza”.
El proyecto conservaba el método fröebeliano, además de fomentar en sus planes el sentimiento patriótico. Esta propuesta fue aprobada por el gobierno del presidente Calles, quien vio con buenos ojos la implementación de un programa nacional. Los estados de Hidalgo, Tlaxcala, Michoacán, Morelia y Guerrero fueron los primeros en presentar avances significativos, donde educadoras formadas en la capital tomaron bajo su custodia los jardines. Hacia el final del sexenio, el número de jardines de niños había aumentado de 25 a 84, tan solo en la capital de la República.
Jardín de niños: obra nacional educativa
Siguiendo la línea nacionalista, la Secretaría de Educación Pública comisionó a un grupo de inspectoras, directoras y educadoras con el fin de eliminar también las actividades de origen extranjero y suplirlas con bailes, cantos, juegos y cuentos nacionales, adecuados a la idiosincrasia del niño mexicano. En esa primera etapa, contaron con el apoyo entusiasta de las acompañantes de piano y educadoras de los planteles para ir desplazando las melodías inspiradas en otras fronteras por la música mexicana. Conforme pasaron los años, la cruzada nacionalista preescolar encontró eco en artistas e instituciones, como la colaboración que se realizó con el entonces Departamento de Música de Bellas Artes, que contribuyó con cantos que se adaptaron para los niños preescolares. Algunas de estas piezas, con música del destacado compositor Manuel M. Ponce y letras escritas por las educadoras, acorde con los temas contemplados dentro de los programas educativos, fueron recopiladas en el libro Cantos infantiles para los jardines de niños, publicado en 1942. Estas melodías acompañaron el día a día de los pequeños. La educación preescolar se consideraba la semilla de la cual, llegado el momento, germinaría la nueva identidad del país. En palabras de la maestra Rosaura Zapata: “el jardín de niños es el primer peldaño en la escala de la obra nacional educativa”.
También se inició un arduo trabajo para que las bibliotecas de estas instituciones dispusieran de un copioso acervo de libros que mostraran a los párvulos las bellezas del país y las escenas de la vida mexicana. La Secretaría de Educación Pública impulsó, además, diferentes coloquios y jornadas donde las educadoras compartían puntos de vista e intercambiaban opiniones sobre las necesidades de los niños. Destaca en esta época el ciclo impulsado por la Sociedad para Estudio y Protección del niño —órgano oficial de la SEP—, donde se presentaron las conferencias: “Estado actual de jardín de niños mexicano, una crítica y señalamiento de las necesidades pedagógicas”, por la maestra Rosaura Zapata; “El jardín de niños en las comunidades campesinas”, por la profesora Ángela Martínez; “El jardín de niños y su influencia social en la comunidad”, impartida por Josefina Ramos; “El problema de la raza en relación con el jardín de niños”, por la maestra Concepción González, entre otras. Hacia finales de los años veinte, la educación preescolar parecía reencaminarse hacia un modelo creciente en influencia y apoyo gubernamental. La realidad política, sin embargo, reservaba terribles sorpresas.
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CAPÍTULO 5
La década de los treinta inició su vertiginoso viaje al ritmo de las campanas de la XEW, “la voz de la América Latina desde México”, que arrancó sus transmisiones en 1930. Comenzaba la época dorada de las voces a través de las ondas hertzianas y la pantalla grande; en 1931 se filma Santa, primera película mexicana sonora. Los compatriotas, campesinos y obreros, que se habían ido a trabajar al “otro lado”, regresaban a su tierra y crecía el desempleo. Según el censo, en aquellos años había aproximadamente 16 millones de mexicanos: más del 60 por ciento vivían del campo.
Bajo la sombra del asesinato de Álvaro Obregón —quien llegó al poder tras derrotar al exsecretario José Vasconcelos, candidato del Partido Nacional Antireeleccionista— se instaura un periodo de inestabilidad gubernamental conocido como el “Maximato”, que abarcó desde la presidencia interina del abogado Emilio Portes Gil, en 1928, pasando por el ingeniero Pascual Ortiz Rubio y el interinato del exjefe militar de Baja California, Abel L. Rodríguez, hasta la elección del general Lázaro Cárdenas como primer mandatario, en 1934. La inestabilidad del gobierno se reflejó en el terreno educativo. Durante la gestión del presidente Ortiz Rubio —que duró apenas dos años, ya que renunció en 1932—, pasaron por la SEP cinco secretarios que, durante sus cortas estancias, tuvieron la encomienda de continuar con un proyecto comprometido con la misión de seguir construyendo una cultura nacional con base en la Revolución y el fomento del sentimiento nacionalista.
Por su parte, las educadoras de párvulos libraban su propia lucha, a pesar de verse afectadas personalmente. Fue el caso de la maestra Berta von Glümer, quien había publicado libros como Lindas Melodías, los cuales fueron prohibidos por el Departamento de Música de Bellas Artes bajo el argumento de que las canciones ahí contenidas eran de origen alemán y estadounidense. La maestra von Glümer se mantuvo firme en su compromiso de educadora ejemplar: impartía cátedras de Literatura Infantil y Metodología General al grupo de educadoras de la Escuela Nacional de Maestros y a las alumnas de la Escuela Normal Superior, dependiente de la UNAM. Más tarde, en 1936, fundó una academia particular a la que acudieron muchas jóvenes, quienes, a pesar de la prohibición, cantaban Lindas Melodías solo por disfrutar las letras que la maestra Berta había adaptado.
Educadoras unidas
Las difíciles condiciones laborales orillaron a la profesora Luz María Serradell, quien ya brillaba con fuerza en el firmamento de las educadoras, a fundar la Sociedad de Educadoras Mexicanas con el propósito de defender los derechos de sus compañeras, las cuales carecían del apoyo de la recién creada Confederación Mexicana de Maestros (antecedente del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación). Si algo definió a la maestra Serradell fue su vocación y amor por la educación preescolar. Con varios años de experiencia al frente de jardines de niños y del primer Centro de Experimentación Pedagógica Preescolar, la maestra Serradell amplió su visión hacia las necesidades del gremio y emprendió una lucha para recibir mayores sueldos, mejorar las condiciones de trabajo y que las educadoras sin título fueran aceptadas en la Escuela Normal y en el Instituto Nacional de Capacitación. Gracias a eso, muchas jóvenes pudieron terminar su carrera y titularse. Por todos estos méritos, fue nombrada Inspectora de Jardines de Niños del Distrito Federal, puesto que ocupó de 1931 a 1954.
La hora del maestro
El magisterio buscaba expandir su voz a través de diversos medios. En la radio, se dedicó un espacio a “La hora del maestro”, programa en el que también participaba personal de educadoras. Es a partir de los años treinta que inicia también la publicación de la revista Jardín de Niños, de la Sociedad de Educadoras para Estudio y Protección del Niño, editada por la cooperativa de educadoras, cuya sede quedó establecida en el Jardín de Niños “Herbert Spencer”.
Durante su informe de 1931, el presidente Pascual Ortiz Rubio confirmó la necesidad de elevar la Inspección General de Jardines de Niños a la categoría de Dirección, con el objeto de controlar mejor los sesenta jardines de niños existentes en el Distrito Federal. Para llenar las exigencias creadas por los nuevos establecimientos, se crearon seis nuevas plazas de directores, 293 maestros de grupo y 3 de educadoras. El reconocimiento quedó solo en declaración, pues el contexto político no permitió que el designio se llevara a cabo hasta varios años después.
Aun con este contratiempo, el papel del preescolar en el contexto educativo del país aumentaba poco a poco. Ese año se presentó un proyecto para el establecimiento de jardines de niños anexos a las normales regionales, con la idea de que así tendrían un costo económico menor. Pero el timón de la SEP seguía yendo de un secretario a otro, lo que obstaculizaba cualquier iniciativa. El último, y más relevante secretario de esta sucesión, fue el abogado Narciso Bassols, considerado un “misionero laico”. Durante su gestión, ya bajo el mando presidencial de Abelardo L. Rodríguez, lanzó un decreto que imponía laicidad absoluta en las escuelas mexicanas, privadas y oficiales, y ordenó retirar de primarias y secundarias todo elemento eclesiástico. La educación preescolar no se hallaba incluida en este decreto, ya que, en aquel entonces, no existían escuelas particulares de carácter religioso que impartieran ese grado.
Lázaro Cárdenas y la educación socialista
En 1933, el todavía Partido Nacional de la Revolución (antecedente del actual PRI) nomina al general Lázaro Cárdenas como candidato a la presidencia, por lo que el entonces Secretario de Guerra renuncia a su puesto para iniciar su campaña. El candidato gana por abrumadora mayoría y se prepara para asumir el poder en un periodo presidencial extendido de cuatro a seis años. La sucesión presidencial llegó acompañada de fuertes agitaciones, crisis política, conflictos religiosos, agrarios y laborales. La mirada del nuevo mandatario se posó predominantemente en la educación formal a través del proyecto de educación socialista; el gobierno pretendía acercar elementos culturales a toda la República, con conocimientos que se aplicaran no solo académicamente, sino que alcanzaran también otras áreas de la vida de los mexicanos.
La educación de los párvulos fue considerada una parte importante del nuevo ideal. Durante este sexenio, se impulsó al preescolar en el medio rural; las educadoras llegaban con sus cantos, cuentos y juegos a los rincones más remotos de la patria. Sin embargo, el conflicto entre la educación laica y la educación religiosa seguía causando estragos, más cuando en octubre de 1934, el Artículo 3° de la Constitución fue reformado para decretar que la educación pública debía tener un contenido socialista, además de “combatir el fanatismo y los prejuicios”.
Las reacciones de quienes asociaban socialismo con antirreligiosidad no se dejaron esperar, y tomaron como blanco a los maestros, quienes empezaron a ser agredidos por cumplir con su trabajo, al tiempo que varios grupos de católicos incendiaron escuelas oficiales.
Destierro educativo
Si bien, las maestras de párvulos habían quedado al margen de los conflictos educativo-religiosos, su labor no se encontraba exenta de problemas. Luz María Serradell continuaba en su lucha por proteger y mejorar las condiciones de las educadoras: tras una intensa labor, consiguió, en 1935, que las educadoras formaran parte del Sindicato de Maestros como observadoras, lo que en ese tiempo representó un logro sin precedentes.
A este éxito, por desgracia, siguió un momento oscuro en la historia de la educación preescolar. Inesperadamente, un decreto presidencial causó incertidumbre entre las educadoras. En junio de 1937, los jardines de niños fueron excluidos de la SEP para depender de la Secretaría de Salubridad y Asistencia, por ser considerados un servicio asistencial. Esta decisión arbitraria resultaba a todas luces contraria al espíritu de gobiernos anteriores, e implicaba un retroceso en la continuidad preescolar-primaria. Al depender de la Secretaría de Asistencia, las educadoras se hallaban en peligro de perder sus derechos magisteriales, tales como inamovilidad, escalafón, jubilaciones. Las maestras analizaron la mejor forma de tomar acción, pensaron incluso en hacer una huelga como protesta, pero renunciaron a tal idea ante la posibilidad de dejar a sus parvulitos a la merced de maestros no especializados, así que decidieron proseguir con su labor docente, sin quitar el dedo del renglón de la necesidad de su regreso a la SEP.
Pese a la falta de apoyo gubernamental, las educadoras siguieron preparándose y actualizándose. En 1939, gracias al empeño de la maestra Josefina Ramos, apoyada de un buen número de colegas entre las que destacaban: Guadalupe Gómez, Emma Olguín Hermida, Angelina Bustamante Tovar y Rosaura Zapata, entre otras, se logró equiparar en número de años los estudios de educadora de párvulos con los de profesora de enseñanza primaria: tres años de educación secundaria integrados a tres años de formación profesional. A pesar de estar catalogados oficialmente como un “servicio asistencial”, los jardines de niños se siguieron multiplicando en las zonas rurales, y las educadoras, mostrando una vez más su convicción y compromiso, acudieron con alegría al llamado de su vocación, dejando a sus familias para ir a estos lugares a brindar educación y amor a los más pequeños.
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CAPÍTULO 6
Al inicio de la década de los cuarenta, el cine mexicano vivía su época dorada, en la radio sonaban las voces de Agustín Lara y Cri Cri, se creó el Instituto Mexicano del Seguro Social, y los jardines de niños seguían luchando para reintegrarse a la Secretaría de Educación Pública. El injusto destierro decretado por Lázaro Cárdenas había tenido consecuencias negativas para los niños, puesto que, al depender de la Secretaría de Salubridad y Asistencia, las educadoras cubrían un tiempo reglamentario y los pequeños quedaban mayormente en manos de niñeras que carecían de una preparación formal.
Aquellos años lejos del cobijo de la SEP motivaron aún más a las educadoras. Los jardines se convirtieron en escenario de festivales al aire libre, donde se realizaban juegos, representaciones de títeres, narración de cuentos y otras actividades. Esta autoridad moral permitió que, durante los períodos siguientes, las maestras no perdieran ninguna oportunidad para exponer su situación, tal como sucedió en la Conferencia Nacional Magisterial, de 1939. Un año más tarde, las educadoras, pianistas y trabajadoras manuales de los jardines de niños enviaron un escrito al presidente pidiendo la reincorporación de los jardines de niños, así como del personal que en ellos laboraba, a la Secretaría de Educación Pública. El documento fue firmado por delegadas de cinco zonas, pero no tuvo respuesta inmediata.
Escuela del amor
Tras una violenta jornada electoral, en 1940 arrancó el sexenio de Manuel Ávila Camacho, quien proclamaba la “unidad nacional” como meta de su gobierno. Aunque el llamado del “presidente caballero” ratificó la educación socialista, manteniendo los programas de enseñanza y los libros de texto publicados durante el cardenismo, esta perdió su utilidad y se convirtió en una fuente de conflicto al despertar disputas por el rechazo de los grupos religiosos a las disposiciones en materia educativa. El manejo de la SEP seguía siendo una responsabilidad compleja, por lo que el puesto sufría rotación constate. Durante este sexenio, las políticas educativas fueron delineadas por tres secretarios: Luis Sánchez Pontón, de 1940 a 1941; Octavio Véjar Vázquez, de 1941 a 1943; y Jaime Torres Bodet, de 1943 a 1946.
La SEP concentró sus esfuerzos en hacer de la educación una herramienta para conseguir el equilibrio y la estabilidad entre los mexicanos. En aquella época se acuñó el término “escuela del amor”, bajo la premisa de que este sentimiento eliminaría el conflicto de clases y triunfaría sobre todos los obstáculos. La escuela sería el medio para acabar con las desigualdades; el sistema educativo hizo las paces con la iglesia y volvieron a tolerarse en las aulas las doctrinas católicas bajo la fachada de una neutralidad ideológica.
Este giro en la doctrina educativa y política del país llegó al colmo cuando la SEP impulsó, a través del secretario Octavio Véjar Vázquez, acciones represivas contra los maestros que habían participado en la promoción de la educación socialista; clausuró escuelas y despidió a aquellos funcionarios y maestros de filiación abiertamente comunista. Todas estas acciones contrastaban con las promesas de Ávila Camacho, y el modelo de una escuela “ajena al odio y a la división entre los mexicanos, a pesar de sus diferencias de credo, partido o clase”.
Reconciliación docente
En 1941, las mismas cinco delegadas de zona que habían expuesto una petición un año antes —Guadalupe Gómez Márquez, Emma Olguín Hermida, María Luna Enríquez, Amparo Pereyra y Concepción González Naranjo—, envían un nuevo documento pidiendo el reingreso de los jardines a la SEP. Por fin, el primero de enero de 1942, después de una tenaz labor, Manuel Ávila Camacho responde a las necesidades de las educadoras y lanza un decreto que ordena, luego de cinco años de exilio, la reincorporación de los jardines a la Secretaría de Educación. En ese mismo decreto se estableció la creación del Departamento Técnico de Jardines de Niños, con el fin de recibir nuevamente a los jardines, fortalecer su carácter educativo y darles, por supuesto, un enfoque de unidad nacional. Así surgieron los primeros programas de educación preescolar con características institucionales, creados en conjunto por maestros de primaria y educadoras.
Para llevar a cabo esta tarea, se creó el Departamento de Educación Preescolar, el cual elaboró nuevos temarios para las actividades propias del jardín de niños, además de precisar el papel que este desempeñaba dentro del ciclo escolar y su labor como eslabón entre el hogar y la familia. Seis años después, este Departamento se transformó en la Dirección General de Educación Preescolar, al frente de la maestra Rosaura Zapata.
Este retorno fue celebrado con júbilo y orgullo por todas las educadoras; tanto que un grupo de docentes ya retiradas del servicio colaboró para que el trabajo se reanudara, se publicaran libros y se diseñaran nuevos materiales. En aquel momento, funcionaban en la Ciudad de México 85 jardines oficiales, a los que se sumaban 44 jardines incorporados. En el interior de la República ascendían ya a 209 los jardines federales; y 142, los particulares. El personal se encontraba compuesto por una inspectora general, 14 inspectoras, 2 inspectoras de enseñanza musical, 38 directoras, 617 educadoras, 130 profesoras de enseñanza musical, 348 trabajadores manuales y una inscripción total aproximada de 30,000 niños.
Cruzada nacional
En diciembre de 1943, Jaime Torres Bodet, antiguo vasconcelista, tomó el cargo como secretario de la SEP y se enfrentó con dos grandes problemas: el alto porcentaje de analfabetismo predominante en el país y la carencia de escuelas para combatirlo. Para solucionar esta situación, se promulgó, el 21 de agosto de 1944, la Ley de emergencia para la Campaña Nacional contra el Analfabetismo, acompañada del primer programa federal de construcción de escuelas.
Aunque la campaña de alfabetización aspiraba a recuperar la mística de aquella emprendida por Vasconcelos, los cambios de país y de la sociedad la convirtieron en una labor burocratizada, carente de poder de convocatoria entre los artistas y universitarios. Aun así, la partida presupuestal destinada a la educación creció considerablemente durante la gestión de Torres Bodet, a quien se le reconoce, junto a Justo Sierra y José Vasconcelos, como uno de los secretarios que más trabajaron por el impulso y mejoramiento del sistema educativo mexicano.
En cuanto al magisterio, aquella “cacería de brujas”, orquestada por Octavio Véjar en contra los maestros comunistas y cardenistas, había generado desunión y falta de comunicación entre el gremio. Durante la gestión de Torres Bodet se llevó a cabo el Congreso de Unificación Magisterial, en el que nació la idea del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE). A pesar de haber demostrado una y otra vez su valía y compromiso, las educadoras fueron excluidas y no formaron parte de esta agrupación.
Una escuela propia
Más allá de intereses sindicalistas, las maestras continuaban su labor. A partir de 1944, Luz María Serradell lanzó la revista mensual Semillita, publicada por el Departamento de Educación Preescolar, para divulgar y dar a conocer los lineamientos y reformas del sistema educativo en los jardines de niños. Con este mismo afán, la maestra Serradell participó en el Primer Congreso Nacional de Enseñanza Normal, realizado en Saltillo, Coahuila, en 1944, y ante la presencia de Jaime Torres Bodet expresó la necesidad urgente de crear una Escuela para Educadoras —independiente a la Escuela Nacional de Maestros— que contara con un edificio propio, programas específicos y maestros profesionales.
“La multiplicación del jardín de niños se impone ante nosotros —dijo en su discurso—. El jardín, por pequeño y modesto que sea, da albergue al párvulo para cimentar la salud de su cuerpo y mente. Es indispensable que reconozcamos que quien estructure ese mundo, quien encauce los primeros pasos por el sendero apropiado, debe ser una persona hábilmente preparada y dotada de una vocación bien definida. Es necesario atender como medida de emergencia la preparación que debemos dar a la educadora de los estados y no esperar ya en abrir las puertas para ellas de las escuelas normales; sean estas federales, estatales, urbanas o regionales”.
Aunque debieron pasar varios años para que las peticiones fueran concretadas, todo este esfuerzo sentó los antecedentes de lo que posteriormente se convertiría en un sueño hecho realidad para las educadoras. Su propia escuela, la Escuela Nacional para Maestras de Jardines de Niños.
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CAPÍTULO 7
A mediados de la década de los cuarenta, el Partido de la Revolución Mexicana cambió su nombre a Partido Revolucionario Institucional, continuando así una hegemonía política que se extendería durante más de setenta años. México se perfilaba a la modernidad, con sus esfuerzos encabezados por la llegada a la presidencia de Miguel Alemán Valdés. Las grandes obras de infraestructura fueron un sello de este régimen y, durante el sexenio, se erigieron el aeropuerto de la Ciudad de México, Ciudad Universitaria y el conjunto urbano Presidente Alemán, entre otros.
También se continuó con el programa de construcción de escuelas: fueron edificados 4,159 nuevos inmuebles para los más de dos millones de niños que carecían de acceso a las aulas, además de la creación de diversos institutos como Bellas Artes, Nacional Indigenista, Nacional de la Juventud, entre otros, a través de los cuales se buscaba afianzar el vínculo entre educación y cultura. La filosofía educativa mantenía el camino trazado en años anteriores, encaminada hacia la exaltación de la mexicanidad.
Nuestra nación apuntaba sus miras hacia lo más alto, pero las intenciones alemanistas sufrirían un serio revés cuando la crisis económica, agudizada por la devaluación del peso en 1946, desencadenó la falta de presupuesto para ciertos sectores del país, entre ellos, la educación preescolar, donde persistía la carencia de un espacio formal e independiente para la formación de maestras especializadas. Fue por este motivo que, en 1947, con el apoyo de entusiastas como José Ojeda, Rosaura Zapata y Luz María Serradell, se insistió en el proyecto de la construcción de una escuela para las educadoras.
La ENJMN: un decreto
La perseverancia y el trabajo de tantos años hicieron comprender al presidente la importancia del primer contacto académico de los niños, por lo que Alemán acogió la idea. El 31 de diciembre de 1947 se publicó, en el Diario Oficial, un decreto que respaldaba la fundación de la Escuela Nacional para Maestras de Jardines de Niños, con el fin de preparar a maestras y capacitar al personal que prestaba servicios en instituciones para infantes. Esta disposición estableció también que la profesión de Educadora sería considerada de nivel medio.
El Departamento de Educación Preescolar se transformó en Dirección General. Con esto se le permitió realizar acciones que se extendieran a toda la República, volviéndose un servicio de carácter nacional que abarcaba a todos los jardines de niños federales, estatales e incorporados.
El 24 de febrero de 1948, Miguel Alemán Valdés, en compañía de Miguel Gual Vidal, secretario de Educación Pública, declaró formalmente inaugurada la Escuela Nacional para Maestras de Jardines de Niños, dependiente de la SEP, en cumplimiento del decreto presidencial qua afirmaba: “La educación y formación del niño se inicia desde los primeros años de su vida —declaró el mandatario—, y es la segunda infancia la etapa de mayor plasticidad del ser humano y en la que se debe ejercer una acción educativa bien orientada. La riqueza futura del país, respecto de su material humano, está representada por la niñez de hoy, y el Estado debe pugnar porque los párvulos se desenvuelvan armónica e integralmente”.
Fundamentos académicos
Durante los cuatro meses transcurridos entre la publicación en el Diario Oficial y la inauguración de la escuela, las maestras Guadalupe Gómez Márquez, Emma Olguín, Josefina Ramos, María Eulalia Benavides y Rosaura Zapata, sostuvieron reuniones para revisar las acciones a seguir una vez establecida la nueva institución. Fueron sesiones arduas e intensas, pero también llenas de emoción y compromiso, en las que cada especialista aportó sus conocimientos para englobar un plan de trabajo que fundamentara el accionar de la futura escuela. Gracias a este trabajo, la Dirección General de Enseñanza Normal encomendó a Josefina Ramos la consolidación y presentación final del plan de estudios, y la propuso como primera directora. La maestra Ramos, profesora clave en el desarrollo de la enseñanza preescolar durante tantos años, no pudo aceptar este honor porque una enfermedad la obligó a jubilarse. En su lugar, el liderazgo de la Escuela Nacional para Maestras de Jardines de Niños fue asumido por Guadalupe Gómez Márquez, quien se convirtió así en la primera directora de la ENMJN.
La maestra Gómez Márquez había prestado sus servicios en el Jardín Anexo a la Escuela Nacional de Maestros, y reconoció en su momento que el trabajo a realizar era tanto que jamás habría podido lograrlo de no ser por el apoyo de la maestra Emma Olguín, quien fue nombrada subdirectora. El 24 de febrero de 1948, fecha memorable para la Escuela Nacional para Maestras de Jardines de Niños, la recién creada casa de estudios sustituyó al Departamento de Educadoras.
Labor titánica
Un reportaje posterior, publicado por la revista Imagen, Comunicación plural, recopila los testimonios de varias de las primeras alumnas de la escuela. “Las primeras semanas las recuerdo como un sueño —confesaría Tula Pichardo Montes de Oca—. No teníamos ni sillas ni mesas ni escritorios ni nada. Las clases iniciales las impartían en las escaleras del edificio. Fue un trabajo en equipo. Solamente éramos ochenta muchachas y un grupo de maestros; se levantó aquello con gran esfuerzo y al poco tiempo ya se habían conseguido los muebles, se pintaron las instalaciones, se colocaron los vidrios en las ventanas…”.
Inicialmente, la escuela permaneció adjunta a la Benemérita Escuela Nacional de Maestros, esa gran torre de diez pisos, apenas inaugurada en 1947. Tres aulas y un pasillo en uno de los pisos en el ala sur de este edificio fueron suficientes para albergar a las primeras ochenta alumnas. En una titánica iniciativa de promoción, la maestra Gómez Márquez visitó incontables escuelas secundarias de la capital para informar a las orientadoras del plan de estudios, exponiendo las bondades de la carrera tanto para las futuras estudiantes como para la niñez del país.
Las interesadas en formar parte de la plantilla de maestras presentaron un examen para obtener la cátedra, postulándose para impartir las materias incluidas en el primer plan de estudios, el primero de muchos otros que vería la escuela. Manteniendo el enfoque froebeliano característico de las maestras que dieron origen al plantel, la malla curricular incluía las materias de Ciencias de la educación, Literatura general y Ciencia doméstica.
Distintivo rojo
En diferentes testimonios, las alumnas de la generación 48-50 recuerdan con entusiasmo y nostalgia su paso por la ENMJN. Todo era nuevo, emocionante; el característico color rojo del uniforme, llamativo y alegre, se convirtió pronto en sello distintivo de la escuela, que se integró de inmediato a las actividades cívicas organizadas por el gobierno, en especial los desfiles conmemorativos como el organizado para el festejo del 20 de noviembre, donde participaban también numerosas escuelas de la capital y del interior de la República.
Las alumnas de la institución, por entonces desconocida, llamaron la atención por sus grupos perfectamente disciplinados y uniformados: falda gris, chaleco de pana rojo, blusa blanca, zapatos rojos y una distintiva boina roja. Su presencia fue elogiada tanto por los periódicos de la época, como por el público que se agolpaba en las calles para vitorear el desfile. La Escuela Nacional para Maestras de Jardines de Niños había iniciado, con paso triunfante, su vida educativa.
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CAPÍTULO 8
El éxito e influencia de la Escuela Nacional para Maestras de Jardines de Niños fue prácticamente inmediato. A dos años de su creación, la capacidad de la institución se encontraba rebasada: las aulas resultaban insuficientes para albergar el creciente número de solicitudes aplicadas por cientos de jóvenes deseosas de convertirse en educadoras y compartir su conocimiento y entusiasmo con los niños de México. Debido a esto, se trasladó a las alumnas a otras aulas dentro del mismo edificio de la Benemérita.
La escuela siguió tomando forma gracias a la participación de las alumnas y de los 63 maestros que entonces conformaban la planta docente, quienes debieron, por segunda ocasión, limpiar los nuevos salones, cubrir los huecos de las ventanas sin cristal con periódico para detener las corrientes de aire, y adecuar las aulas para su uso. En aquella época, muchos maestros trabajaban sin sueldo. Ente los cursos impartidos se encontraban Psicología y Paidología, Historia del arte y Danza.
Instalaciones insuficientes
Adolfo Ruiz Cortines asumió la presidencia para el periodo 1952-1958, enfrentándose a una situación difícil debido al deterioro económico del país, el cual contrastaba con los sueños de modernidad e industrialización siempre presentes en el imaginario político mexicano. En su mensaje de toma de posesión, Ruiz Cortines admitió que la corrupción era “una herida profunda en el país”, y propuso una campaña contra la deshonestidad administrativa, además de sumar medidas antiinflacionarias para enderezar el rumbo de la nación.
José Ángel Ceniceros, abogado y profesor normalista, fue nombrado secretario de Educación Pública. Durante su administración fue creado el Consejo Nacional Técnico de la Educación (1957) con el objetivo de elaborar planes de estudio, programas, métodos de enseñanza para la educación en todos los grados. Este consejo se encargó también de organizar la enseñanza, los calendarios escolares, los sistemas de evaluación y las propuestas de reformas legislativas en materia de educación.
Ya convertido en Dirección General, el Departamento de Educación Preescolar trabajó para que las acciones y los planes dirigidos hacia los Jardines de Niños se extendieran a toda la República, acorde con una visión educativa que buscaba homogeneizar la educación impartida en todos los planteles y, con ello, regular su funcionamiento.
El objetivo de la SEP era intensificar el vínculo entre el preescolar y la primaria, además de enfatizar la importancia del seguimiento entre ambos niveles educativos, bajo la premisa de que “el trabajo realizado en los jardines de niños intenta depositar en los pequeños el germen de todos los atributos a los que se aspira para estructurar una vida mejor, encauzando su atención en una serie de actividades que son la iniciación de las que recibirá el niño llegar a la primaria: el civismo, la historia natural, la educación musical, el lenguaje, la expresión de la cantidad, el dibujo y la educación musical, con el fin de fijar la concatenación entre el jardín y la primaria”.
Esta idea fue reforzada por Adolfo Ruiz Cortines, quien concedió gran importancia a los jardines de niños en cuanto a su papel en el desarrollo de la educación, aunque no tanto presupuesto. Para solventar las carencias, apeló al apoyo de las madres de familia, lo que aumentó el número de jardines de niños. La creciente demanda de docentes provocó que las escuelas particulares abrieran carreras afines y ofrecieran cursos y planes para formar maestras de preescolar, no todas con la responsabilidad y el compromiso de la ENMJN, cuya oferta continuaba sobrepasada. Las instalaciones resultaban insuficientes para el número de aspirantes, lo que daba a la escuela un aire elitista y selectivo.
En 1953, año en que las mujeres oficialmente obtuvieron el derecho constitucional de votar, la maestra Rosaura Zapata fue condecorada con la medalla Ignacio Manuel Altamirano por sus cincuenta años de labor educativa. Para entonces, los planteles de educación preescolar ascendían a 1132 en todo el país. Este auge se reflejó en 1957, cuando se celebró en nuestro país el Congreso de la Organización Mundial para la Educación Preescolar.
La gestión de la maestra Serradell no duró mucho, y meses después de su nombramiento entregó la estafeta de la Dirección General de Educación Preescolar a Guadalupe Gómez Márquez, quien dejó su cargo como directora de la Escuela Nacional para Maestras de Jardines de Niños para asumir esta nueva responsabilidad. Con su partida correspondió a la maestra Emma Olguín Hermida, hasta entonces subdirectora secretaria, ocupar la dirección de la escuela.
Lucha magisterial
Eran años de turbulencia política en general, y del medio educativo en particular. Un grupo liderado por Othón Salazar, maestro que participó en la Revolución Mexicana, desafió a los líderes del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE). En un manifiesto firmado en 1958, el movimiento magisterial reclamaba una adecuación al salario de los maestros, el cual se había depreciado más de 35% durante las últimas dos décadas. En el mes de abril, una marcha compuesta por más de cien mil personas, integrada principalmente por maestros y estudiantes, a la que se unieron también ferrocarrileros, telegrafistas y petroleros, llegó al Zócalo. En respuesta, el gobierno de Ruiz Cortines ordenó al cuerpo de granaderos desintegrar la concentración y dar escarnio a los maestros, quienes respondieron llamando a huelga a todas las primarias de la Ciudad de México.
Los maestros establecieron un plantón permanente en los patios de la SEP, tras lo cual, el secretario de Educación aceptó que se pagaran los sueldos de los huelguistas. Después se confirmó un aumento para los maestros del cual participó también el sector preescolar. Durante este movimiento magisterial, la profesora Carlota Rosado Bosque representó a las educadoras del Distrito Federal. Pero la crisis educativa prosiguió. La SEP había mutado en un monstruo institucional sin recursos, con más de 150,000 maestros y empleados a su cargo. Los diarios de la época señalaban estas carencias y ejercían una presión que persiguió al presidente Ruiz Cortines hasta la culminación de su mandato.
Escuela nómada
La llegada del abogado Adolfo López Mateos al poder, en 1958, trajo consigo notables cambios para la educación. Primero, con el regreso de Jaime Torres Bodet como secretario de Educación; después, con la influencia de Eva Sámano, esposa del presidente, conocida coloquialmente como “la maestra de México”, quien demostró una vocación especial por el cuidado de la infancia, misma que se materializó en 1959 con la creación de la Asociación Protectora de la Infancia —después Instituto Nacional de Protección a la Familia, hoy conocida como Sistema Nacional de Desarrollo Integral de la Familia (DIF)—. La mediación de la primera dama contribuyó a que el presidente mostrara un enorme apoyo hacia los jardines de niños. En 1959, promulgó un decreto que facilitó la titulación de maestros y educadoras que, por distintas adversidades, habían dejado pasar los años sin presentar su examen profesional, lo que ayudó a decenas de futuras docentes a concluir sus estudios e integrarse al sistema educativo.
Pero la tensión política proseguía. El incumplimiento a las promesas de aumento salarial por parte de la SEP originó el renacimiento del movimiento sindical, al cual se sumaron estudiantes de la Nacional de Maestros. En atención a las frecuentes huelgas, y al hecho de que los salones de clase resultaban insuficientes para las alumnas de la escuela, la Secretaría de Educación Pública ordenó que la ENMJN abandonara el edificio de la Calzada México Tacuba.
Mientras la maestra Emma Olguín buscaba un lugar más adecuado para ubicar la escuela, la ENMJN se instaló, por una breve temporada, a la calle Córdoba #48, en la Colonia Roma, compartiendo aulas con la Escuela Secundaria No. 18. Aunque amplias, aquellas instalaciones no cubrían las necesidades de las educadoras, quienes aspiraban a tener un edificio propio, construido expresamente para los requerimientos de la carrera. Las alumnas, maestras y el resto del personal de la ENMJN pronto verían recompensada su paciencia: un hogar definitivo, un nuevo edificio, orgullo de la educación normalista y símbolo de la educación preescolar en México, se encontraba a punto de ver la luz.
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CAPÍTULO 9
Ante la falta de espacio en la sede de la colonia Roma, las maestras Emma Olguín Hermida y Beatriz Ordoñez Acuña, directora y subdirectora de la ENMJN respectivamente, solicitaron el apoyo de la profesora Guadalupe Ceniceros, directora de Educación Normal y figura importante del normalismo mexicano, para la gestión de un edificio propio. Con la ayuda de la maestra Rosaura Zapata, el personal docente y educadoras en servicio se comprometieron a conseguir un espacio apropiado para albergar a su amada escuela.
Combinando sus labores académicas con esta difícil encomienda, las decididas maestras movieron cielo, mar y tierra en busca del espacio apropiado. La intensa búsqueda llegó a su fin cuando la educadora Margarita Cejudo localizó un terreno ideal en la colonia Guadalupe Inn. Este predio formaba parte de la escuela granja Guadalupe Victoria, y cumplía con los requisitos para convertirse en sede de la futura escuela: una ubicación privilegiada y disponibilidad para su uso escolar, además de ofrecer un espacio amplio y arbolado.
Identificada la oportunidad, se dio paso a las gestiones necesarias para presentar el proyecto a Adolfo López Mateos. Convencido de la necesidad de dotar a las educadoras de instalaciones propias en pro del bienestar de la infancia mexicana, el mandatario brindó su apoyo para la construcción del nuevo edificio para la ENJMN. Asignó el presupuesto necesario y comisionó a Pedro Ramírez Vázquez, gerente del Comité Administrativo del Programa Federal de Construcción de Escuelas (CAPFCE), y uno de los arquitectos más brillantes de su época (creador del Estadio Azteca y del Museo de Antropología e Historia de México), para hacerse cargo de la construcción del plantel.
El 15 de mayo de 1960, Adolfo López Mateos inauguró, simbólicamente, el edificio de la Escuela Nacional para Maestras de Jardines de Niños, ubicado en la calle Gustavo Campa # 94, además de realizar un donativo de libros para la conformación de una biblioteca especializada. Durante la ceremonia, correspondió la palabra a Josefina Ramos, maestra fundadora y pilar de la institución, quien afirmó en su discurso: “Hoy se inaugura aquí, más que un edificio, más que un templo de trabajo, se inaugura el edificio de una doctrina, de una tesis que ha demostrado ser el fundamento mismo de la educación humana. Para nadie es un secreto, en nuestro tiempo, que en el jardín de niños es donde se construye realmente al ciudadano del futuro”.
Para cerrar el evento, se develó una placa conmemorativa, testimonio de ese memorable día, que a la fecha brilla con orgullo en las paredes de la escuela.
Infraestructura y crecimiento
Aunque la inauguración ya se había realizado, aún faltaba mucho para que el inmueble se encontrara en condiciones de ser ocupado. El arquitecto Ramiro González del Sordo fue el encargado de dirigir el proyecto y llevarlo a buen término. Luego de arduos meses de trabajo, el 19 de agosto de 1960, la Escuela Nacional para Maestras de Jardines de Niños abrió sus puertas en medio de la emoción de las educadoras, en la sede que ocupa hasta la fecha.
La nueva casa de la ENMJN ofrecía un espacio amplio y funcional. Sus instalaciones contaban con aulas diseñadas para las necesidades educativas de la época: oficinas, talleres, canchas de voleibol, áreas verdes, un jardín de niños anexo y una biblioteca cuya colección se enriqueció gracias a la contribución de la maestra Emma Olguín, quien donó a la escuela su acervo personal. “Emmita”, como cariñosamente era conocida entre las alumnas, se encontraba comprometida con su labor como directora. Aprovechando los vientos favorables que la gestión de López Mateos presentaba, no cejó en su lucha por proporcionar nuevas alternativas y más espacio para el trabajo de las estudiantes, además de crear más grupos y dar oportunidad a la formación de un mayor número de educadoras. Fue así como en 1964, gracias de nuevo a la intervención del presidente, se adquirieron los terrenos aledaños a la escuela con el objetivo de ampliar el plantel. El mandatario y su esposa, Eva Sámano, fueron grandes amigos de la ENMJN, y durante su gestión visitaron constantemente las instalaciones. Exalumnas de aquellas generaciones recuerdan lo impactante que era recibir la orden de asistir a la escuela ataviadas con uniforme y guantes de gala para recibirlos. Para dar una idea de la afinidad del mandatario por la escuela, basta recordar que, faltando unos días para concluir su mandato, López Mateos se tomó el tiempo para inaugurar el nuevo anexo. “Qué curioso… —declaró el presidente—. Al comenzar mi sexenio vine a inaugurar la escuela. Y ahora, ya para terminarlo, he tenido el gusto de venir a inaugurar estas ampliaciones…”.
Entre las virtudes de la reciente obra se destacaba la creación de una unidad deportiva que incluía una alberca con caldera y regaderas (el primer clavado del trampolín lo dio Esmeralda Reyna, alumna de la ENMJN y campeona de natación, quien, entre aplausos, cruzó a nado la alberca); así como el auditorio “Emma Olguín”, decorado con un bello mural exterior en bajo relieve de concreto, obra del arquitecto mexicano Guillermo González Rodríguez, que representa la esencia de la educadora y que, al día de hoy, es uno de los distintivos gráficos más emblemáticos de la institución.
Al igual que la escuela, el interés de las jóvenes por la carrera siguió creciendo, pues las nuevas instalaciones, sumadas a la actualización de los planes de estudio, fomentaban que el número de aspirantes aumentara cada vez más. A mediados de la década de los sesenta, más de 1500 candidatas realizaban el examen, de las cuales eran aceptadas alrededor de 200 alumnas. La Escuela Nacional para Maestras de Jardines de Niños vivía una época dorada, misma que seguiría brillando durante los años siguientes.
La Nacional de Educadoras
El gobierno del presidente Gustavo Díaz Ordaz inició en 1964, abriendo con esto uno de los capítulos más polémicos en la historia de México. El gobernante electo manifestó ante los medios su preocupación por seguir impulsando la educación, y nombró secretario de Educación Pública al escritor jalisciense Agustín Yáñez, una destacada figura literaria, autor de la novela Al filo del agua. Por órdenes presidenciales se creó también, en 1965, la Comisión Nacional de Planeamiento Integral de Educación, con el fin de realizar un estudio actualizado sobre el sector educativo, donde se consideraba urgente “una reforma educacional” acorde con los tiempos y necesidades del país. Esta urgencia surgía como respuesta a la creciente agitación en el país, en la que los estudiantes universitarios alzaban la voz en favor de la democracia, los derechos civiles y las libertades individuales.
La educación preescolar contaba entonces con 29 escuelas normales para educadoras, incluyendo federales, estatales y particulares. Debido a los ajustes presupuestales y al reordenamiento del modelo educativo nacional, las autoridades tomaron la determinación de restringir la matrícula para evitar un egreso de maestras superior al número de plazas que la federación creaba periódicamente. Esta medida evitó el desempleo, pero también limitó la posibilidad de atender en su totalidad a los niños en edad preescolar, los cuales continuaban sobrepasando por mucho la alternativas ofrecidas por la Secretaría de Educación Pública.
A la ENMJN se le conocía popularmente como “la Nacional de Educadoras”. La demanda de su oferta educativa, así como su rápido posicionamiento, la habían convertido en la mejor opción de su tipo en el país, motivo de orgullo y privilegio para las jóvenes que soñaban con ostentar el vistoso uniforme rojo de “las jitomatitas”, apodo con el que cariñosamente se conocía a las alumnas. Para ingresar a la escuela, las aspirantes, cuya mayoría se hallaba compuesta por chicas provenientes de familias acomodadas de la capital, debían contar con secundaria terminada y, como mínimo, quince años de edad. Los requisitos de ingreso a la escuela incluían cuatro exámenes, además de pruebas físicas y de conocimiento. Había también una gran exigencia en cuanto a la imagen de las aspirantes, ya que, al ser consideradas el primer ejemplo escolar de los pequeños, debían ser preferiblemente delgadas y bonitas.
La gestión de la maestra Emma Olguín se caracterizó por su apoyo irrestricto y generoso a las estudiantes, también por su férrea disciplina y la idea permanente de que la educadora mantendría en todo momento una imagen y comportamiento impecable. Al terminar la carrera, se acostumbraba organizar un viaje de generación al interior de la República, una despedida en la que las alumnas tenían la oportunidad de convivir juntas por última vez, antes de incorporarse a las labores docentes, ocupando una plaza que, gracias al bien ganado prestigio de la escuela, se encontraba asegurada a su regreso.
Movimiento del ‘68
Dado el perfil y la juventud de las primeras generaciones, muchas egresadas de la ENMJN decidieron continuar sus estudios y complementar su labor de educadoras cursando alguna licenciatura. Pero el país enfrentaba serias crisis en el ámbito educativo medio y superior. En distintas facultades de la UNAM surgieron movimientos huelguistas en repudio a un gobierno autoritario, todo esto en el marco de los preparativos para la realización de los XIX Juegos Olímpicos, cuya sede era nuestro país. Se trataba de un movimiento generacional donde los jóvenes de la época soñaban con cambiar al mundo y llevar “la imaginación al poder”.
En respuesta a las acciones estudiantiles, el presidente Díaz Ordaz pronunció un discurso, el 1º de septiembre de 1968, en el que manifestaba: “Estamos de acuerdo con los jóvenes en que no deben aceptar pasivamente nuestra sociedad tal como es; pero no con que simplemente se resignen a rechazarla, o, alocadamente, se rebelen contra ella sin conciencia de lo que quieren y de lo que van a edificar en lugar de lo que pretenden destruir…”.
La intransigencia del gobierno, y su urgencia por dar una buena imagen ante la mirada de los medios internacionales pendientes de las olimpiadas, derivó en uno de los episodios más oscuros y tristemente célebres de nuestra historia: la matanza del 2 de octubre de 1968. Mucho se ha escrito acerca de este período. A manera de conclusión, baste decir que, hasta el fin de su sexenio, Gustavo Díaz Ordaz señaló la inadecuada formación cívica de los jóvenes y las carencias educativas del sistema nacional, como los “culpables” de los trágicos hechos de Tlatelolco. Mientras tanto, el movimiento estudiantil y la contracultura de esa década son recordados como un parteaguas en la vida nacional.
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CAPÍTULO 10
La década siguiente arrancó con los preparativos para el Mundial de Fútbol México 70. Nuestro país volvía a encontrarse en la mira del mundo; las hazañas de Pelé, Carlos Alberto y el resto del equipo brasileño, fueron celebradas por millones de fanáticos. Luego de la gesta deportiva, Luis Echeverría Álvarez, quien fuera secretario de Gobernación durante el período de Díaz Ordaz, asumió la presidencia. Al igual que muchos de sus predecesores, el mandatario electo ordenó un reordenamiento de la Secretaría de Educación Pública. La dependencia se reconfiguró en cuatro subsecretarías, entre las que se encontraba la Subsecretaría de Educación Primaria y Normal.
Mientras tanto, en la ENMJN, la profesora Julieta Graciela Roldán Méndez heredaba el puesto de la querida maestra Emma Olguín, quien fue directora de la institución durante 22 años. El desafío enfrentado por la maestra Roldán era implantar exitosamente las nuevas reformas al plan de estudios normalista,aprobado en 1969. Esta modificación ampliaba los estudios a un espacio de cuatro años, y proponía, como ejes rectores, el conocimiento y la cultura general de las estudiantes, asociando su futura docencia a los campos culturales, cívicos, sociales, filosóficos, físico-deportivos, artísticos y pedagógicos, los cuales eran considerados como elementos indispensables para garantizar la formación de los más pequeños.
En esta época, el interés de las jóvenes por la vocación de educadora mantenía su ascenso. Las aspirantes hacían largas filas a las afueras de la ENMJN para alcanzar una ficha. Las reformas establecían una formación simultánea: las estudiantes se titularían como profesoras normalistas, además de obtener, durante su paso por la escuela, el certificado de bachillerato. El resultado de este nuevo enfoque fue notable: permitió a las egresadas continuar su formación profesional y facilitó su acceso a instancias superiores de educación.
Planes ambiciosos
En 1972, se nombró como directora de la ENMJN a la profesora Elvia Amparo Palacios, quien promovió la creación de una guardería donde se atendiera a infantes que iban desde los 45 días de nacidos a los 6 años de edad. Este primer “jardín estancia” cumplía un doble objetivo: ofrecer a la comunidad de madres trabajadoras una alternativa de atención educativa para sus hijos, y promover que las alumnas pudieran observar directamente el proceso de desarrollo que abarca este período. Se realizaron adaptaciones en el inmueble, se construyó un “asoleadero” donde se daría estimulación temprana a los infantes, además de una sala de cunas y una cocina equipada. El Jardín de Niños Lauro Aguirre, anexo a la ENMJN, fue elegido también como centro piloto para operar el programa nacional de educación física dirigido a niños de preescolar.
Durante los siguientes años, la escuela siguió creciendo. En 1973, se construyeron nuevas aulas en el lado sur del auditorio, que se dispusieron para talleres de educación tecnológica, artes plásticas; un salón de ritmos, cantos y juegos, y un salón para la orquesta infantil, además de reubicarse la cocina y los laboratorios.
En aquella época, la ENMJN destacaba también entre las normales por la estricta disciplina y orden heredados de las maestras fundadoras. La escuela conservaba un estatus elitista y un clima organizacional más rígido en relación con las demás normales. Las exalumnas de aquellas generaciones recuerdan la unión entre las estudiantes, afortunadas seleccionadas entre un mar de solicitudes. Se conformaban ocho grupos de cuarenta alumnas: aparte de la carga académica, se hacía hincapié en la educación deportiva y en las disciplinas artísticas, las cuales tenían carácter obligatorio. Se trataba de un programa rico en experiencias y conocimientos, también muy demandante y exhaustivo. Entre clases, clubes de danza, música, cantos, juegos y teatro, las estudiantes de la ENMJN transcurrían prácticamente todo el día en la escuela.
Impulso al preescolar
El período presidencial de José López Portillo, secretario de Hacienda durante el sexenio de Luis Echeverría, arrancó en 1976 en medio de un clima de dificultades en el plano económico, pues el endeudamiento y el gasto acelerado habían provocado la devaluación de la moneda mexicana, además de un aumento inflacionario. Durante este gobierno, se estableció como prioridad el mejoramiento de la calidad de la enseñanza, mediante la reforma de dos aspectos cruciales: el sistema de formación de maestros —con la transformación de la enseñanza normal y la creación de la Universidad Pedagógica— y el sistema de control y evaluación del trabajo docente, con la desconcentración administrativa de la Secretaría de Educación Pública. Con estos movimientos comienza una etapa de cambios en el normalismo mexicano, ya que inician las reformas a los planes de estudio que posteriormente elevarían los estudios normalistas para primaria y preescolar al nivel de educación superior.
El Proyecto de Educación Básica, programado por el gobierno para implementarse en los siguientes diez años, contemplaba un año de educación preescolar, seis de primaria y tres de secundaria. El nuevo plan nacional ponía especial interés en el preescolar, pues el gobierno consideraba limitada la atención que se le había otorgado a este nivel en sexenios anteriores; reprobaba la mala distribución de los jardines de niños, concentrados casi en su totalidad en zonas urbanas, y accesibles solo para sectores económicos medios y altos; además de considerar que algunos de los problemas de aprendizaje, presentados por los alumnos de los primeros grados de primaria, se encontraban relacionados con una inadecuada atención a los infantes durante la etapa preescolar. En respuesta a estas carencias, en 1978 se puso en marcha el programa piloto Educación Preescolar en Comunidades Rurales e Indígenas, en los estados de Chihuahua, Chiapas, Hidalgo, Oaxaca y Puebla, cuyo propósito fue la formación de auxiliares de educación preescolar, por lo que correspondió a muchas de las egresadas de la ENMJN trasladarse a estas comunidades para atender la educación de los niños y apoyar en las labores de los auxiliares de educación preescolar. Una vez más, las estudiantes de la escuela honraban el espíritu de servicio de las maestras fundadoras, y acudían con entusiasmo adonde la educación las requiriera.
Para liderar a la ENMJN durante estas transformaciones, se nombró, en 1976, a la maestra Amparo Valadés como directora de la institución. Una de las prioridades en esta gestión fue preparar a los docentes de la escuela para afrontar los cambios que implicaría la futura creación de la Licenciatura en Educación Preescolar. Para ello, se crearon diversas academias donde los maestros podían discutir y comentar las implicaciones de las modificaciones por venir. La sensación de cambio era inminente. Sin embargo, nubes oscuras se aproximaban para cambiar los planes. La gran crisis mexicana, destinada a prolongarse durante los siguientes años, se encontraba cerca de comenzar.
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CAPÍTULO 11
El sexenio de José López Portillo llegaba a sus últimos meses en condiciones críticas. Entre lágrimas, el presidente juró ante el pueblo de México “defender el peso como un perro”, tras la caída del precio del petróleo y el desplome de la moneda nacional. Fue así como el mandatario saliente despedía una administración marcada por los excesos y el nepotismo. Miguel de la Madrid Hurtado, alumno de López Portillo y antiguo secretario de Programación y Presupuesto, recibió la presidencia de una república devaluada, caracterizada por el endeudamiento, la alta tasa de intereses internacionales y la escasez de créditos internos.
El nuevo mandatario dejó la dirección de la Secretaría de Educación Pública a cargo de Jesús Reyes Heroles, reconocido intelectual y político, quien enfrentó el reto de defender a la educación como un tema prioritario, incluso con un presupuesto reducido. En 1980, se presentó un nuevo programa que reivindicó la importancia de atender a los niños menores de seis años y comprender su entorno como parte del proceso educativo. La SEP modificó su reglamento interior para sustituir el término Educación Preprimaria por el de Educación Preescolar.
Como ya era costumbre desde sexenios anteriores, el crecimiento de la ENMJN y de otras normales especializadas en educación preescolar seguía siendo insuficiente para atender las demandas del país. En esta ocasión, la propuesta del gobierno para subsanar esta carencia fue brindar cursos de capacitación a maestros de educación primaria para que impartieran la educación preescolar. En coordinación con la Dirección General Adjunta de Contenidos y Métodos Educativos se elaboró el libro Mi cuaderno de trabajo, texto gratuito dirigido al preescolar, cuyo contenido se orientaba a imágenes de la naturaleza, juegos matemáticos y de mesa. Mientras tanto, en la ENMJN se inauguraba Biblioteca infantil Berta von Glümer, localizada en el ala “B” de la escuela. Este espacio se logró gracias a la colaboración de alumnas y profesores. Para obtener acceso, el único requisito era donar un libro, por lo que pronto aumentó el acervo. La biblioteca se transformó también en el escenario en el que muchas maestras acudían con su grupo para narrar a las estudiantes “La perla azul”, “El payaso de madera” o “La casita del amor”, relatos escritos por la maestra von Glümer.
Licenciatura en Educación Preescolar
En los primeros cuatro años de la década de los ochenta, más de un millón de pequeños alumnos se incorporaron a preescolar. Esta demanda sin precedente, aunada a la enorme responsabilidad que representaba, requirió cambios en la manera de concebir la preparación de las educadoras. Es por ello que, en 1984, por decreto presidencial, la formación de maestros de educación preescolar se elevó a la categoría de licenciatura, lo que dio inicio a una etapa trascendental en la Escuela Nacional para Maestras de Jardines de Niños. El plan de estudios de la Licenciatura en Educación Preescolar, publicado por la Secretaría de Educación Pública ese mismo año, establecía la necesidad de “un nuevo tipo de educadora, con una más desarrollada cultura científica y general, y con una mejor actitud para la práctica de la investigación y la docencia”, además de enfatizar la formación teórica del docente a través de una relación interdisciplinaria de todos los espacios curriculares.
La ENMJN, aún dirigida por la maestra Amparo Valadés, encaró con firmeza estos retos. Atrás quedaba la formación simultánea de las alumnas: los programas actuales solicitaban, como requisito obligatorio, el bachillerato concluido. Las largas filas de quinceañeras acompañadas de sus padres, adolescentes que pasaban directamente de la educación secundaria a la escuela de educadoras, cambió por aspirantes más maduras, independientes y con mayores conocimientos. Este nuevo perfil de ingreso implicó también la necesidad de una actualización académica. Hasta entonces, no existía una institución que ofreciera posgrados o estudios de especialización magisterial, lo que generó la necesidad de atender la formación del docente de la escuela normal. Para analizar esta situación, las academias de la ENMJN prosiguieron con el trabajo iniciado años antes, gestándose así lo que posteriormente resultaría en la oferta de estudios de posgrado y especialización en la Escuela Nacional para Maestras de Jardines de Niños.
1985. Recuerdo de una tragedia
La mañana del 19 de septiembre de 1985, la ENMJN se preparaba para recibir al alumnado en un día muy especial, ya que ese jueves se presentaría en la institución un concierto de la cantante Tehua, intérprete de música tradicional mexicana, organizado por la Dirección General de Actualización y Capacitación Magisterial. Nadie imaginaba que a las 7:19 horas, la ciudad sería sacudida por un sismo de magnitud 8.1 grados en la escala de Richter. El movimiento devastó a la zona centro de la ciudad, provocó daños severos en cientos de edificios y causó la muerte de miles de personas. Ese trágico día, la condición del suelo capitalino, más sólido y pedregoso hacia el sur de la ciudad, protegió al edificio de la ENMJN de una catástrofe. La percepción dentro de la escuela fue que el temblor había sido moderado; las instalaciones se mantuvieron intactas.
Más tarde se difundió la noticia en los principales medios de comunicación. Ensombrecido por el desasosiego, el concierto de Tehua se llevó a cabo, la música y el arte fueron un remanso para los presentes. En los siguientes días, México demostró una unión y solidaridad sin precedentes. El terremoto derrumbó o causó daños mayores a incontables instalaciones escolares de todos los niveles. Las educadoras se unieron a las labores de rescate y pusieron todo de sí para dar atención a los damnificados, en especial a los más pequeños.
Reconstrucción educativa
En 1988, Carlos Salinas de Gortari, candidato del partido oficial, fue declarado presidente electo en una criticada contienda electoral. Durante este periodo, Manuel Bartlett, secretario de Gobernación durante el sexenio de Miguel de la Madrid, fue nombrado secretario de Educación Pública, aunque no tuvo oportunidad de hacer mucho en el cargo, ya que al poco tiempo fue sustituido por Ernesto Zedillo Ponce de León, quien puso en marcha el Programa Nacional para la Modernización de la Educación Básica, el cual trajo consigo transformaciones tanto en el aspecto pedagógico como en el administrativo.
Durante este período, la ENMJN vivió un repentino cambio de dirección. La maestra Amparo Valadés y su equipo debieron entregar, en cuestión de horas, la dirección de la escuela a la profesora Esther Carolina Pérez Juárez. Así iniciaba una breve ola de cambios dentro de la ENMJN, reflejo del proceso impulsado por el presidente entrante. El país soñaba con consolidar el modelo neoliberal impuesto en la administración previa. El ascenso y repentina caída de la economía mexicana serían las claves del futuro sexenio.
Durante la gestión de Salinas de Gortari, los esfuerzos oficiales se encaminaron a impulsar la modernización del país. Luego del polémico triunfo del entonces candidato, se creó el Instituto Federal Electoral, el cual emitió las primeras credenciales para votar con fotografía. También se sentaron las bases para la firma, en 1992, del Tratado de Libre Comercio. En el ámbito de este movimiento transformador, la Secretaría de Educación Pública realizó un diagnóstico del sistema educativo, y concluyó que era urgente ampliar la cobertura de la educación, vincular de manera más eficiente los ciclos escolares y, sobre todo, mejorar las condiciones de trabajo de los docentes: revalorar su función, los acuerdos salariales, la organización gremial y la carrera magisterial. El Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación, avalado por el gobierno federal, los gobiernos estatales y el SNTE, dio origen a una nueva Ley General de Educación, aprobada por el Congreso en 1993.
Mientras tanto, la ENMJN vivía sus propios ajustes administrativos. Luego de una breve gestión, Esther Carolina Pérez Juárez dejó el cargo para entregarlo a la maestra Margarita Reyes Sales y su equipo. Durante esta gestión, las escuelas normales fueron dotadas de equipos de informática y la ENMJN fue la primera escuela normal de la Ciudad de México que puso en marcha el llamado Laboratorio de Informática Educativa, con un proyecto que abarcaba a docentes, administrativos y, desde luego, a las alumnas.
Dos años más tarde, la maestra Reyes Sales cedió la dirección de la escuela a la profesora Luz María Gómez Pezuela Ferrera, alumna directa de Berta Von Glümer y una docente que, durante su trayectoria, había demostrado enorme interés en la actualización de la carrera magisterial.
La reforma a la educación normal de 1984 había sido un gran logro para los maestros del país, pero se instrumentó sin un plan o programa de capacitación dirigido a los maestros de las normales, por lo que el mayor reto enfrentado por la dirección de la ENMJN era, precisamente, la ausencia de una política de profesionalización. Esta situación dejaba a los profesores sin armas para desarrollar su nueva docencia.
Crisis nacional
Después de una jornada electoral marcada por el asesinato del candidato del PRI, Luis Donaldo Colosio, y la posterior aparición del Ejército Zapatista de Liberación Nacional, Ernesto Zedillo Ponce de León, quien se había desempeñado como Secretario de Educación Pública en el anterior sexenio, llegó a la presidencia en 1994. Su gobierno arrancó con la devaluación del peso (conocida comúnmente como “el error de diciembre”) y la peor crisis económica vivida por el país en los últimos años.
En este ámbito difícil, surgió, en 1996, el Programa para la Transformación y el Fortalecimiento Académicos de las Escuelas Normales (PTFAEN), en el cual se propusieron transformaciones curriculares, actualización del personal docente de las normales y otras líneas de acción que garantizaran el desarrollo de las escuelas normales. Esta iniciativa fue clave para que, ese mismo año, la Dirección General de Educación Normal y Actualización del Magisterio (DGENAM) estableciera el Programa Interinstitucional de Posgrado, con el objetivo de fortalecer y consolidar las escuelas normales como instituciones de educación superior. La Escuela Nacional para Maestras de Jardines de Niños se sumó de inmediato a la propuesta y, en 1997, se creó la División de Estudios de Posgrado, con Especialización en Investigación Educativa para la Docencia Superior. Acorde con esta tendencia, se continuó también con avances importantes en los programas de especialización. Dirigidos en inicio para formadores de docentes y, posteriormente, orientados para docentes del nivel preescolar en servicio, estos programas permitían un reencuentro entre exalumnas y profesores de la escuela, además de favorecer la actualización y fortalecer el espíritu de las educadoras. Ejemplo de esto fue la especialización: “El ser, el saber, el quehacer docente en la educación preescolar”, impartida en 1998.
Plan de Estudios 1999
Mientras la División de posgrado arrancaba sus primeros cursos, el cuerpo docente y el equipo directivo de la ENMJN, aún a cargo de la maestra Gómez Pezuela, enfrentaban la tarea de seguir aplicando los lineamientos propuestos por el Programa para la Transformación y el Fortalecimiento Académicos de las Escuelas Normales. En esa época, casi final de milenio, la Nacional de Educadoras seguía trabajando con el plan de estudios de 1984. Como ambas propuestas curriculares presentaban concepciones distintas en relación con el modelo de formación de las educadoras, los docentes de la escuela habían participado en el diseño y elaboración de una propuesta de extensión educativa que compensara los rezagos del currículum oficial. Con la llegada del Plan de estudios 1999, enfocado a fortalecer las actividades de acercamiento a la práctica escolar para que las futuras educadoras pudieran participar como constructoras de su propia formación, se homologaron los criterios y se implementaron también talleres nacionales para dar a conocer los contenidos y el nuevo sentido que orientaría la formación docente.
El cambio curricular trajo consigo otra modificación que repercutió de manera significativa en la composición del equipo académico. Anteriormente, el perfil de ingreso para los docentes de la escuela exigía haber cursado la normal básica y la normal superior, además de contar con experiencia frente a grupo. Con el nuevo esquema, el equipo docente de la escuela abrió las puertas a una nueva generación de maestros universitarios que muchas veces no tenían práctica en preescolar.
Ante las necesidades de este nuevo perfil, en 1999, la ENMJN abrió la Maestría en Educación Preescolar con Intervención Educativa, de la que egresaron dos generaciones. Con estos logros, la escuela se declaraba lista para enfrentar los retos del nuevo siglo. Sin embargo, los tiempos de cambio y alternancia que viviría nuestro país durante los años venideros, traerían también amenazas y un clima adverso en contra del normalismo mexicano.
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CAPÍTULO 12
El milenio trajo consigo un trascendental cambio político. Luego de más de setenta años en el poder, el Partido Revolucionario Institucional entregaba el gobierno a un partido de oposición. Vicente Fox Quesada, candidato del PAN, llegó a la presidencia arropado por la esperanza de millones de personas. El gobierno entrante propuso una “revolución educativa” centrada en establecer índices que permitieran medir con exactitud los avances, considerando que sin estos parámetros no podría hablarse de un verdadero progreso. La concepción foxista veía a la educación como el instrumento para formar recursos humanos vinculados a la cadena productiva del país.
El químico Reyes Tamez Guerra fue designado como secretario de Educación Pública; entre las encomiendas establecidas en el Programa educativo 2000-2016 se encontraban: “promover el mejoramiento de la gestión del sistema educativo en su conjunto, de las instituciones que lo conforman y de la SEP, en particular” y “redefinir la misión y la estructura de la educación media superior, ampliar su cobertura y asegurar su pertinencia para el desarrollo social del país”.
Es durante la implementación gubernamental de estas políticas educativas que corresponde a la maestra Raquel Bárcena Molina ser nombrada directora de la ENMJN. Con una destacada trayectoria y una visión del normalismo como “una filosofía que elige al humanismo como un eje rector en la educación de los niños”, la maestra Bárcena encontró un clima adverso y un presupuesto reducido para las escuelas normales, consideradas por el nuevo gobierno como obsoletas. Para solventar las carencias económicas, la dirección de la escuela apuntó sus miras hacia el Programa de Mejoramiento Institucional de las Escuelas Normales (PROMIN), el cual condicionaba la entrega de presupuestos extraordinarios al cumplimiento de estrictas directrices administrativas, ajustadas fechas de entrega, datos duros y cuantificables sobre el desempeño de la escuela y planes específicos acordes con los lineamientos del gobierno.
Para solventar estos requisitos, dirección, académicos y alumnas trabajaron juntos, muchas veces hasta altas horas de la madrugada, comprometidos a sacar adelante a la ENMJN. Gracias a este trabajo, la Nacional de Educadoras recibió apoyos económicos que permitieron mejorar las condiciones ofrecidas por la escuela. Se acondicionaron el telón, la iluminación y la cabina de luces y sonido del auditorio, el salón de teatro y los salones de música; se construyó también el domo para la alberca. La escuela organizó durante esa época tres eventos internacionales, entre ellos el Foro Internacional de Educación para la Infancia, cursos y talleres, un diplomado en teatro, entre muchas otras actividades extracurriculares, además de becar a diez alumnas para complementar sus estudios en Canadá.
Reconocimiento académico
En el discurso presentado en la ceremonia conmemorativa del 60 aniversario de la Escuela Nacional para Maestras para Jardines de Niños, la reconocida escritora Elena Poniatowska señaló que las maestras de preescolar son la esperanza de México. “Forman a niños de tres a cinco años y los abren al mundo, los conducen a sus primeras letras, sus primeros intereses, sus primeros descubrimientos del mundo”. Más adelante, durante su discurso, la autora destacó que “un niño que adquiere conciencia de sus posibilidades será más tarde un ciudadano que ame y defienda a su país, y en sus actos estará el recuerdo de la maestra que lo hizo creer en sí mismo”. Durante el mismo evento, Josefina Vázquez Mota, entonces secretaria de Educación Pública, felicitó a la escuela y reconoció que se encontraba entre los diez primeros lugares a nivel nacional en el examen general de conocimientos aplicado por el el Centro Nacional de Evaluación para la Educación Superior (CENEVAL).
Fiel a su tradición, la ENMJN mantenía un alto índice de solicitudes de ingreso, por lo que se implementó un taller de inducción a las aspirantes para orientarlas acerca de las características de la profesión. Parte de este proyecto incluyó la aplicación de una encuesta socioeconómica al inicio de cada ciclo escolar. Los resultados arrojaron que, al año 2005, la edad de ingreso promedio del alumnado era de 17 a 26 años, mientras que la edad de egreso era de 21 a 30 años; la mayoría de las alumnas eran solteras; apenas un 10%, casadas o madres solteras. En la matrícula de ese año se registró un solo alumno varón.
Futuro polémico
Los primeros años del milenio fueron años duros para el normalismo mexicano. La gota que derramó el vaso fueron las declaraciones de Elba Esther Gordillo, entonces presidenta del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE). Luego de un polémico proceso electoral, Felipe Calderón Hinojosa recibió la estafeta del gobierno foxista y prometió dar continuidad a las directrices previamente establecidas. Durante la ceremonia de inicio del ciclo escolar 2008-2009, Gordillo solicitó al presidente desaparecer el normalismo público. “Queremos que las normales sean instituciones para técnicos en turismo, técnicos en actividades productivas”, declaró la líder sindical, consignada por el periódico La Jornada y varios medios más. Entre los argumentos esgrimidos en apoyo a esta solicitud, se encontraba la falta de mercado de trabajo para los docentes y la necesidad de buscar “vocaciones más cercanas al empleo”.
La indignación creció de inmediato. En las normales, los estudiantes se manifestaron en contra de lo que consideraban un despropósito. En el caso de la ENMJN, esta aspiraba en convertirse en una “universidad dedicada a la infancia”, no en una escuela técnica. El periódico Reforma publicó fotografías de las alumnas, quienes con pancartas manifestaban su frustración. La salida de la maestra Bárcenas, programada de antemano para finales de 2008, se adelantó unos meses por motivos políticos.
Recortes presupuestales
La maestra Georgina Quintanilla Cerda fue designada la nueva directora. Proveniente del Consejo Nacional de Fomento Educativo, Quintanilla enfrenta el desafío de dar cauce a la indignación de los maestros y restablecer el ambiente armónico propio de la escuela. Para entonces, la posibilidad de que las escuelas normales desaparecieran había sido descartada por especialistas y autoridades, aunque esto no lograba atemperar los ánimos de los maestros. La autoridad entrante inició un proceso de diálogo con los diferentes miembros de la comunidad, con quienes se acordó privilegiar la comunicación, la apertura y el respeto al normalismo. Se abre entonces la posibilidad de “discutir la escuela” entre todos sus miembros y buscar las mejores alternativas para su crecimiento. En ese intento por traer armonía al clima institucional, se atenúan las actividades propias de la tradicional “novatada”, y se establece un proceso abierto donde un comité selecciona a los encargados de las diferentes áreas académicas.
Luego de un difícil proceso de adaptación, la escuela dejó atrás el clima hostil y se concentró en el ciclo escolar. Debido a un tecnicismo administrativo, a partir del Ciclo 2009–2010, la ENMJN y el resto de las escuelas normales del entonces Distrito Federal fueron excluidas del programa PROFEN. Esto obliga a suspender muchos de los proyectos imperantes, incluido la ampliación de las instalaciones y la apertura de una nueva biblioteca. A pesar de la lucha emprendida por la dirección por obtener recursos adicionales para la institución, la escuela enfrentó momentos difíciles y enormes restricciones económicas.
Contra todo pronóstico, gracias a numerosas gestiones, se logró conseguir recursos extraordinarios que permitieron remozar el auditorio y reparar la alberca. La escuela, de cualquier manera, enfrentó una época de grandes carencias que fueron solventadas gracias al compromiso de la comunidad y la vocación inamovible de sus autoridades.
El nombramiento de la maestra Quintanilla como Directora General de Educación Normal y Actualización del Magisterio, dejó vacante la dirección de la escuela. Correspondió a María Concepción Feregrino Águila, quien fuera subdirectora académica, ocupar ahora el puesto directivo. Durante su gestión, la maestra Feregrino se hizo cargo de los cambios en los planes de estudio, los cuales requerían perfiles docentes capacitados para las exigencias de la recién creada malla curricular (por ejemplo, la escuela no contaba con docentes de inglés, matemáticas e historia, entre otras especialidades). Sin embargo, el período de la maestra Feregrino se vio interrumpido de manera inesperada. La desaparición de los 43 estudiantes de Ayotzinapa, el luto y la indignación que le siguieron, desbordarían los ánimos del normalismo mexicano y marcarían de forma indeleble la historia reciente del país.
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CAPÍTULO 13
La noticia ocupó los titulares de todos los periódicos y medios informativos. El 26 de septiembre de 2014, un contingente integrado por decenas de estudiantes de la Escuela Normal Rural “Raúl Isidro Burgos” de Ayotzinapa, Guerrero, arribó a la ciudad de Iguala con el objetivo de “tomar” camiones turísticos y usarlos de transporte hacia la Ciudad de México en aras de manifestarse. La caravana fue interceptada por la policía y esto provocó un desigual enfrentamiento que terminó a balazos.
Uno de los alumnos murió, otro resultó herido; el resto de los estudiantes huyeron en desbandada. Este fue el arranque de una sangrienta noche de confusión y pesadilla. Los resultados: seis muertos, 43 estudiantes desaparecidos y una nación indignada, clamando al grito de “¡Vivos se los llevaron, vivos los queremos!”, el regreso de los jóvenes.
Imposible narrar en estas páginas la historia detallada de este acontecimiento: numerosos libros, reportajes y documentales han dado cuenta de lo ocurrido durante la “Noche de Iguala”. Baste decir que el 28 de enero de 2015, el entonces titular de la Procuraduría General de la República, Jesús Murillo Karam, dio a conocer a la opinión pública las conclusiones de la investigación a su cargo, en las que se atribuía el asesinato de los 43 estudiantes a un grupo criminal de la zona. Estos argumentos se presentaron como “la verdad histórica”. Sin embargo, la contradictoria información presentada por la procuraduría fue recibida con suspicacia por los padres de los desaparecidos, los especialistas y medios de comunicación, por lo que la búsqueda de los 43 desaparecidos continúa. El 4 de junio de 2018, los magistrados del Primer Tribunal Colegiado del Décimo Noveno Circuito de Tamaulipas, concluyeron que la indagatoria realizada por la Procuraduría General de la República “no fue pronta, efectiva, independiente ni imparcial”, por lo que el Tribunal federal ordenó la creación de una Comisión de la Verdad para reponer la investigación.
La Noche de Ayotzinapa unió al normalismo mexicano y provocó diversas manifestaciones exigiendo la resolución del caso y el regreso de los desaparecidos. Durante este período, la Escuela Normal para Maestras de Jardines de Niños se solidarizó con el dolor de las familias guerrerenses, y, al igual que el resto de las normales capitalinas, durante una semana cerró sus puertas como una manera de respaldar a sus compañeros. Durante los meses siguientes, un mural junto a las puertas de la escuela, con los rostros de los 43 estudiantes de Ayotzinapa, se mantuvo como testimonio silencioso de una injusticia que, a la fecha, sigue en espera de respuestas.
Cambio de rumbo
Luego de la herida que representó la desaparición de los jóvenes de Ayotzinapa, la ENMJN volvió a clases con la necesidad de un cambio que renovara la confianza y el pacto entre estudiantes, profesores y autoridades académicas. En este ambiente difícil, Juan Humberto Alonso González, profesor normalista con más de cuarenta años de experiencia en la escuela, fue nombrado director. Se trataba de una designación polémica, cuestionada por algunos grupos académicos: ¿cómo un varón iba a ser director de la Escuela Nacional para Maestras de Jardines de Niños? En contraparte, Alonso González ofreció un conocimiento profundo de la institución, de su comunidad, de las fortalezas y debilidades de cada área. Es este mismo entendimiento el que le permite conciliar diferencias con el sindicato y con el consejo académico, y presentar un plan de trabajo que rompe con muchos de los mecanismos tradicionales de la escuela para dar paso a una etapa de transformación.
Las acciones de esta nueva gestión directiva buscan traer el consenso y la armonía de vuelta a la escuela. Para la conformación del equipo de trabajo se lanzan convocatorias abiertas donde los profesores pueden presentar propuestas y planes específicos para asumir la jefatura de las diferentes áreas. El objetivo de estos cambios es devolver a la escuela el papel de “formadora de docentes”, el cual había quedado en segundo plano frente al conocimiento teórico. Inicia una renovación de la planta docente, donde se busca que las profesoras entrantes se encuentren laborando en activo en jardines de niños. La escuela propone también cursos optativos de formación complementaria, enfocados en el oficio de ser educadora, además de modificar la forma de concebir la estructura orgánica de la institución: la ENMJN pasa de la estricta jerarquía vertical, mantenida durante toda su historia, a un modelo más bien horizontal que ofrece una mayor participación a los docentes. Las academias se transforman en cuerpos colegiados, los profesores son invitados a presentar propuestas, siempre y cuando estas sean viables y favorables para el desarrollo de las alumnas.
Este período busca también consolidar iniciativas creadas desde tiempo atrás, que, por una u otra razón, no habían terminado de concretarse. Se da mayor impulso al Programa de tutoría, orientado a apoyar el desarrollo de las alumnas y a prever la deserción; este proyecto crece enormemente semestre tras semestre, hasta convertirse en referente nacional para el resto de las escuelas normales. La evaluación docente, mal vista por los maestros por considerarse punitiva, se transforma en una plataforma donde los profesores reciben asesoría para mejorar su rendimiento.
La ENMJN apuesta también por la actualización. En unos años, la planta académica pasa de contar con un solo maestro con doctorado, a ocho; mientras que el nivel de maestría asciende al 50% del total de los docentes. Para fortalecer aún más el ámbito académico, la ENMJN ofrece dos alternativas a la oferta de posgrado: una maestría dirigida a los docentes e impartida en conjunto con otras escuelas normales; y la Maestría en Educación Preescolar, producto desarrollado e implementado en casa, culminación de la experiencia académica acumulada en la escuela durante tantas décadas.
Las alumnas, al principio recelosas del futuro de la escuela, encuentran en estas modificaciones un espacio lleno de oportunidades para desarrollarse. La vocación práctica de los cursos y el enfoque de los profesores, complementados con eventos deportivos y artísticos, las impulsa a mantenerse comprometidas con su vocación. Las prácticas de campo, en las que las estudiantes visitan diferentes centros educativos para interactuar directamente con los preescolares, se realizan ahora de una forma más sistemática y efectiva. La ENMJN vive un período de cambio acorde con los tiempos.
Reformas constitucionales
El 10 de septiembre de 2013, el presidente Enrique Peña Nieto promulga las modificaciones al artículo 3º de la Constitución, a la Ley General de Educación, la Ley del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación y la Ley General del Servicio Profesional Docente. Entre los objetivos propuestos por la Reforma Educativa se encuentran: “asegurar una mayor equidad en el acceso a una educación de calidad”, “establecer un servicio profesional docente con reglas que respetan los derechos laborales de los maestros”, “propiciar nuevas oportunidades para el desarrollo profesional de docentes y directivos” y “sentar las bases para que los elementos del Sistema Educativo sean evaluados de manera imparcial, objetiva y transparente”.
Estos cambios generaron reacciones encontradas. Por un lado, la reforma fue vista como el inicio de una nueva etapa en la calidad de la enseñanza nacional, que permitiría a los alumnos contar con maestros mejor preparados y fortalecería la autonomía de gestión en las escuelas; por otro, la percepción entre el magisterio fue que la reforma “culpaba” a los profesores de los rezagos educativos del país, además de que implementar una evaluación nacional que ponía en riesgo la estabilidad laboral de los docentes, sin ofrecer capacitación ni actualización previa, fue considerado una injusticia.
En 2015, en medio de esta polémica, inició el proceso de evaluación docente. Las repercusiones crecieron y fueron tema de polarización y debate durante meses. Diferentes grupos magisteriales se manifestaron en contra, mientras que, en junio de 2016, el secretario de Educación Pública, Aurelio Nuño Mayer, declaró ante diferentes medios de comunicación que no habría “ni un paso atrás” en la implementación de la reforma. Pero los conflictos continuaron y la misma Secretaría de Educación Pública se vio obligada a rectificar las acciones previstas.
En febrero de 2018, la Auditoría Superior de la Federación (ASF), presentó un diagnóstico de los resultados alcanzados durante la Reforma Educativa, en el que señalaba que la calidad de la educación no había mejorado acorde con los objetivos establecidos, y quedaba pendiente un diagnóstico de la infraestructura de las escuelas para detectar las necesidades específicas de cada plantel. A finales de 2017, Otto Granados Roldán, sucesor de Nuño en la Secretaría de Educación, explicó ante los medios de comunicación que “todas las reformas educativas tienen un tiempo de maduración razonablemente largo”, y sugirió que los resultados no se verán en menos de quince años.
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CAPÍTULO 14
Este libro se terminó de escribir en enero de 2018, unos días antes de que la Escuela Nacional para Maestras de Jardines de Niños celebrara, en un un ambiente de algarabía, setenta años de existencia. Durante los días previos a este aniversario se realizó la Semana de Expresión Normalista 2018, evento colmado de actividades académicas, deportivas y culturales, donde participaron contingentes de otras escuelas normales.
Exposiciones académicas, conferencias, conciertos, teatro, danza, “cuentacuentos”; torneos de voleibol, básquetbol, futbol, fueron algunas de las múltiples actividades realizadas. Y el sábado 24 de febrero, en el auditorio Emma Olguín, la escuela cantó en náhuatl “Las mañanitas” y rememoró con orgullo su pasado lleno de riqueza, un ejemplo del compromiso educativo orientado al desarrollo de la infancia.
Dos años han pasado desde entonces, previos a esta edición digital, donde México ha experimentado enormes cambios políticos, económicos y sociales. A finales de 2018, el gobierno de transición encabezado por el licenciado Andrés Manuel López Obrador replanteó el modelo educativo vigente, encaminándolo hacia nuevos objetivos. Durante este año concluye también el período del maestro Juan Humberto Alonso González al frente de la escuela. Alicia Luna Rodríguez, destacada académica y formadora de docentes, es nombrada directora de la ENMJN, cargo que ocupa hasta la fecha.
En el ámbito de esta transformación, la Normal de educadoras encara con entusiasmo los retos venideros, donde las necesidades de la infancia mexicana demandan una preparación más dinámica y multidisciplinaria de parte de los docentes. Se trata de un panorama no exento de desafíos, pero que promete también enormes satisfacciones y un impacto positivo en la formación de las estudiantes.
Gracias a todos los integrantes de su vibrante comunidad, la historia de la Escuela Nacional para Maestras de Jardines de Niños seguirá construyéndose día con día para continuar honrando la gran tradición educativa que le ha dado, durante tantas décadas, orgullo e identidad a esta gran institución.
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Bibliografía
Libros
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ENMJN XXV años de vida en su actual edificio”, publicación de la Dirección General de Capacitación y Mejoramiento Profesional del Magisterio, 1985.
La educación normal en México, elementos para su análisis; Medrano Camacho, Verónica; Ángeles Méndez, Eduardo; Morales Hernández, Miguel Ángel; Instituto Nacional para la evaluación de la educación, México, 2017.
written by Alberto Armando Ponce Cortés | octubre 2, 2020
El Museo de aula
didáctica de la Historia para formar docentes de preescolar
Alberto Armando Ponce Cortés
docente de la Benemérita Escuela Nacional de Maestros
Luis Bernardo Ríos García
docente de la Escuela Nacional para Maestras de Jardines de Niños
El Plan de estudios 2012 cuenta con cinco trayectos formativos, de los cuales el de Preparación para la enseñanza y el aprendizaje se integra por diecinueve cursos, dos de estos cursos son referentes a la enseñanza de la Historia, y uno se imparte en el quinto semestre: Educación histórica en diversos contextos, de donde se desprende el ámbito de las experiencias en la implementación de los museos de aula en el preescolar.
Museo de los dinosaurios, alumnas preparando el montaje
La Historia como ciencia social tiene una metodología específica que, desde la perspectiva de la nueva Historia, puede coadyuvar a la formación de docentes de educación básica, desde aquí, entre otros elementos, se justifica los cursos de Historia en la formación de docentes, en específico, de educación Preescolar. La Didáctica de la Historia se hace necesaria, tanto para estudiantes de la Escuela Normal, como para los niños de preescolar; en el primer caso, para reafirmar y/o desarrollar una conciencia histórica que permita abrir el panorama del ser docente; para el segundo caso, permite establecer algunas bases para el desarrollo posterior de un pensamiento histórico al afianzar elementos de identidad a través de la vida cotidiana. Es aquí donde el museo de aula es un pretexto para que, de manera dialéctica, dos de los actores un tanto pasajeros (docente en formación y preescolares) se acerquen, parafraseado a Vilar, a pensar históricamente.
Dentro de las instituciones que son creadas por el ser de sociedad, es el museo una institución sin fines de lucro, resultado de un proceso histórico que busca salvaguardar y exponer un patrimonio, un acervo material o inmaterial que, en la mayoría de las veces, es el resultado de una construcción cultural en un tiempo y espacio determinados (Arenas, et. al., 2012: 118). No se trata aquí de hacer un análisis de los tipos de museos o del tratamiento que le dan a sus acervos, sólo se ha de resaltar que en, el devenir de esta institución, hay una forma tradicional de presentar el acervo, y otra interactiva; es esta última la que interesa para los fines didácticos que se han experimentado desde su entrada en vigor el Plan de estudios 2012 en las Escuelas Normales, en específico, en la Escuela Nacional para Maestras de Jardines de Niños (ENMJN).
Museo: Creación de la SEP. Alumnas Plan 1999. Generación 2011-2015
La enseñanza de la Historia ha sido un tema recurrente en varios foros dedicados a esta ciencia social. Tradicionalmente se ha enseñado desde el hecho histórico, y no desde sus procesos, en una forma lineal, discontinua; y no desde sus causalidades; desde hechos macros, y no desde la visión micro, en la cual se encierra la vida cotidiana. Ante esta perspectiva, los diseñadores de los cursos de Historia para el Plan de estudios 2012, vieron en la historiografía francesa una oportunidad para transformar la manera en que se enseña esta disciplina.
Se menciona lo anterior puesto que persiste y se reproduce en la ENMJN la forma tradicional de enseñar Historia, y pretender habilitar a algún docente en la perspectiva de la Historia de los Anales, no ha sido una tarea fácil; sobre todo, porque además de no contar con tal perfil, esos a quienes se les encomienda los cursos de Historia tampoco cuentan, al menos, con un interés personal y profundo para abordar la Historia desde dicho paradigma. Es importante recalcar que, para llegar a narrar estas experiencias, los autores de este escrito cuentan con el interés y el gusto por la Historia, y uno con el perfil y la formación como historiador.
Trabajo de taller con tradiciones: uso de la grana cochinilla y otros materiales, pintando sobre cueros de animales y otros materiales
Más allá de aplicar el programa del curso, el desafío es entender que resulta inservible usar una línea de tiempo sin una metodología; y comenzar a “resignificar” la enseñanza de la Historia a través de una Didáctica que se ha ido desarrollando desde la segunda mitad del siglo pasado; es preciso buscar, por tanto, los documentos que han registrado experiencias en cuanto a la enseñanza de la Historia se refiere, tal como el proyecto C.H.A.T.A. (Concepts of History and Teaching Approaches) desarrollado en Gran Bretaña; o bien, textos como el de Vallejo: Educación y Museos.
En este mismo sentido, el trabajo con fuentes primarias se hace crucial. Mostrar y hacer un acercamiento a los archivos históricos fue, en un inicio, parte del trabajo en el curso de Historia de la Educación en México, a través de visitas guiadas al Archivo General de la Nación; es así que no se puede desconocer el trabajo del Dr. Siddhartha Camargo, que es un referente ineludible dentro del Plan de estudios 2012 en las Escuelas Normales; Sin embargo, hubo circunstancias que motivaron a dejar de lado este tipo de trabajo; la dificultad de acceder a los archivos de manera presencial; la falta de conectividad en la ENMJN, para acceder a archivos virtuales; la “crítica” de compañeros docentes que pensaron que al ir al trabajo con ese tipo de fuentes primaras, se formarían historiadoras, y no docentes de preescolar.
Reproducción del Museo de Chicle en el aula por las alumnas de la ENMJN
Ante estos obstáculos, la pregunta a contestar, por más simple que parezca, parte desde el concepto de pertinencia: ¿Es necesario trabajar con fuentes primarias, para la formación de docentes? Al ir respondiéndola, recordamos que las fuentes primarias no son sólo archivos; luego entonces, no es la formación de historiadoras, pero sí de docentes con bases para hacer investigación, quienes están en constante contacto con información de primera mano, y que empero no logran identificarla, del todo, como tal.
La alternativa en el uso de fuentes primarias fue detonante para voltear hacia el uso de los museos como recurso didáctico e ir enriqueciendo su sentido. Se montó una breve exposición de fotografías de niños indígenas migrantes, radicados en la Colonia Roma, Ciudad de México, a través de una estudiante de Postdoctorado del Instituto de Estudios antropológicos de la UNAM; se fomentó la entrevista con el curador quien propició que, en algunas ocasiones, la instalación del museo fuera más detallada; se agregó fotografías, las cuales se fue transformando en un ejercicio particularmente necesario para el análisis de los actores de las instituciones educativas (Jardín de Niños); todo, en ese momento, fue dentro de las instalaciones de la ENMJN.
Reproducción del Museo de Chicle en el aula por las alumnas de la ENMJN
Presentar un acervo de forma interactiva, necesariamente, se vincula a varias cuestiones: a la investigación, esencial para recopilar, a escoger y montar un acervo; al manejo de fuentes primarias, y a la Didáctica. Es impensable, parafraseando al ICOM (International Council of Museums), que un museo presente algún tipo de patrimonio que no pueda ser estudiado, investigado y no tenga la finalidad de deleitar y, sobre todo, de educar (Sáenz de Sicilia, en Llanes 2012:118). De aquí surge otra pregunta que seguramente tenía que hacerse. ¿Es posible llevar el museo de aula fuera de la ENMJN, y así, montarlo en los periodos de prácticas profesionales de las docentes en formación de la Licenciatura de Educación Preescolar? Si, de alguna forma, ya se había establecido el uso de fuentes primarias; la instalación de un museo dentro de las aulas y la visita al museo para obtener la entrevista con el curador, entonces este tendría que nacer como un proyecto que se entrelazara con otros cursos de la Malla curricular del Plan 2012 para las Escuelas Normales, y buscar por tanto el sustento para llevarlo a cabo.
Un museo de aula, instalado en las instituciones educativas, bien se puede construir a través de un diseño/planeación utilizando, por un lado, una metodología como la planeación didáctica argumentada, o bien, un modelo de diseño instruccional, como el ADDIE, bajo la modalidad de proyecto, que bien culmine en la instalación del museo. Con lo cual, este se vincule con la innovación educativa con un propósito socioeducativo, con la utilización de herramientas para la investigación; es decir, vincularse de manera transversa con varios cursos de la misma Malla curricular del Plan 2012. Es cierto que con esta claridad se puede comenzar, sin embargo, aún fue preciso dar otro paso que involucró principalmente a las estudiantes del 5º semestre.
Si bien, ya se tenía prevista una entrevista con el curador que llevaba implícita una visita al museo, eso no podía ser suficiente; porque la visita implica además un público y una actitud no sólo para apreciar el contenido del museo, sino también para interactuar de una forma más íntima, la cual se haga a través de la mirada, la curiosidad del viajero. Compartir esta mirada no ha sido cosa sencilla, ya que se conjugan una serie de carencias sociales en las estudiantes de la licenciatura, tales como un escueto —a manera de Bourdieu— capital cultural, y prácticas sociales en las que no están incluidas actividades artísticas y de ocio que impliquen una interacción distinta, y no formal, con el conocimiento.
Práctica del Museo de los alebrijes, proyecto de aula socio-educativo, instalado en las parcelas del jardín de niños Arnold Gesell, las cartulinas separan las diferentes “salas”. Al final, se presentó una galería con las producciones de los niños.
Buscar que las estudiantes se apropien de una ‘filosofía del viajero’ y llevarla a la práctica a través de la visita del museo ha sido la tarea de esta última fase; encontrar cómo apropiarse, incluso de una poética del viajero para no verse como un turista, ha llevado a encontrarse con la perspectiva histórica de Carlos Monsiváis como, es el caso de ‘el viajero en el tiempo’ justo en el espacio del Templo Mayor; además de otros textos como el Viajero y la Ciudad (Castro, 2017), donde se establece la poética del viaje: “desplazarse en el espacio es moverse en el tiempo. Viajar no es perder el tiempo: es darle sentido, ganarlo cuando al transportarse se extrae una lección irrepetible y, por tanto, eterna. La herida del viaje cicatriza en metáfora. No hay viaje pequeño. Pequeño es el viajero cuando no se atreve a decir, como el auténtico enamorado, que acepta estar en el centro del huracán, ser protagonista del vértigo y del cambio.” (Vicente Quirarte, Castro, 2017:14)
Crear museos de aula en la ENMJN y en los Jardines de Niños, una pequeña historia
Uno de los retos de la enseñanza de la Historia es romper con las formas tradicionales de lo que significa la asignatura (fechas, personajes y héroes), para encontrar la forma en que trabaja el historiador, así como visualizar su lógica Esto no es tarea fácil para el docente que pretende mostrar nuevos derroteros. En general, tanto en la Escuela Nacional para Maestras de Jardines de Niños (ENMJN), como en la Benemérita Escuela Nacional de Maestros (BENM), la preocupación va más en el sentido de cómo enseñarla a modo de una receta de cocina; no se considera la importante incorporación de las teorías de la historiografía para comprender la función de la Historia. En una encuesta aplicada al 10% de las estudiantes, en el 2013, en la ENMJN, se nos muestra la experiencia estudiantil con respecto a la historia a nivel precedente, es decir, el bachillerato:
Las estudiantes cuentan que su experiencia de aprendizaje con respecto a los contenidos de los programas de Historia a nivel bachillerato se han obtenido a través de resúmenes, cuestionarios, síntesis de lecturas, memorización de fechas y personajes. De la encuesta realizada, 9 de ellas refieren que su aprendizaje fue de tipo memorístico, aprendiendo nombre de personajes y fechas; 7 de ellas, mencionan que la clase de Historia fue sin la utilización de estrategias didácticas, 9 refieren problemas de metodología, concretamente en el uso del tiempo-espacio y finalmente 5 afirman su rechazo a las clases discursivas y a problemas de comprensión lectora. (Armando, 2013)
Museo de los dinosaurios, alumnas de la ENMJN, trabajando en el Auditorio Emma Olguín
Si comparamos la problemática con respecto al aprendizaje y a la enseñanza de la Historia que se tiene en la primaria y la secundaria, no se podría encontrar alguna diferencia con las dificultades que expresan las estudiantes de la normal de educadoras. La problemática es muy similar. Al respecto González Ovalle comenta:
como se percibe actualmente (la Historia) se encauzan de un modo tradicional y memorístico que de ninguna manera resuelven los problemas existentes, ni tampoco se asumen posturas que redunden en una forma de conciencia acerca de los conflictos sociales, los cuales se soslayan por apatía, negligencia, irresponsabilidad, ignorancia, conformismo, miedo, que ocasiona que sigan persistiendo los mismos vicios y errores que se transmiten como herencia a las nuevas generaciones constituidas por nuestros alumnos. (González Ovalle, S/A)
Tener clases con estrategias de aprendizaje, con la utilización de la didáctica que desarrolle el pensamiento concreto, lógico y analítico fundamental para llegar al pensamiento abstracto requerido para entender la historia, es prácticamente imposible del nivel básico hasta el superior. Sobre todo, cuando la misma enseñanza y el acto educativo es en sí, son problema de relevancia; el obstáculo se maximiza, ya que la mayoría de los docentes desconocemos la trascendencia de la enseñanza de la Historia, por lo tanto, se hace evidente que el profesor, en la mayoría de las veces, carece de los recursos didácticos apropiados. De ahí que, bajo la experiencia como docente, se deje ver y sentir la creación de un proyecto original que plasme no sólo el deseo de realizar una aportación a la solución de la problemática, sino que esa teorización sea llevada a cabo concretamente.
Las prácticas del Museo en el aula implican a los estudiantes en el afianzamiento de las costumbres y tradiciones culturales
Ante el panorama descrito, se propuso desde el 2010 (con el Plan 1999) la estrategia de Museo del Aula, consistente en imitar el trabajo realizado en un museo, pero llevado al aula escolar, así mismo, se requirió la ambientación, su forma de organización, sus estrategias de visita, etc. Para ello, se solicitó a las estudiantes un recorrido por algunos museos en la Ciudad de México para que conocieran su estructuración, así como su fundamentación teórico-metodológica, además de recuperar sus conceptos básicos de museología y museografía. Por supuesto uno de los museos que causa mayores expectativas es el Papalote, fuente de inspiración del trabajo del Dr. Felipe Tirado Segura, autor del texto Investigaciones de Estrategias Psicoeducativas en museos, publicado en la Revista Mexicana de Psicología, quien considera que el museo ofrece un conocimiento vivencial, pues se encuentra lleno de formas tridimensionales y de colores que hacen del aprendizaje una experiencia fenomenal. Propone el museo como un reto para transformar la actitud de sus visitantes, sacarlos de la pasividad, provocarles curiosidad y conocimiento. El reto para las estudiantes está en la investigación bibliográfica, archivística, hemerográfica y el rescate iconográfico. No menos complicado es el montaje, la optimización del espacio y la creatividad para su diseño y su exposición. Por supuesto, mucho del éxito o del fracaso se sustenta en la organización del equipo, porque las estudiantes van a ser, en este caso, las guías de su museo.
Las experiencias rescatadas de las estudiantes de la Generación 2010-2014 puntualizan que la creatividad es fundamental para los museos del aula, como la expresa, Daniela Alexanderson, estudiante de esa generación: “hay que poner todo de nuestra parte para crear un museo original, interesante y atractivo para el resto del grupo. Por ejemplo, en mi equipo considero importante la exhibición ‘de las botas de Obregón’ (de manera imaginaria), las cuales portó cuando tomó la presidencia en 1920, maquetas de la educación rudimentaria, material didáctico de Fröebel, fotografías y vestimenta de los párvulos, videos y música. (Alexanderson, 2012)”
Las experiencias de las estudiantes puntualizan que la creatividad es fundamental para los museos del aula
A partir de la propuesta del Plan 2012, retomamos la asignatura La Educación Histórica en Diversos Contextos, que propone la estrategia de museos para la enseñanza de la Historia, en tal sentido, una de las primeras acciones realizadas fue preguntar directamente a las estudiantes de los grupos asignados cuántos museos conocían, de qué formas los visitaban, cómo se podía crear aprendizaje para los niños preescolares. Las respuestas obtenidas, muestran que no conocían más allá de diez museos (la Ciudad de México, cuenta con más de 100 museos), que su visita fue más en calidad de turista (más con el afán de tomar fotografías de las piezas y las cédulas de información); no se consideran los espacios para propiciar aprendizajes, además de que la mayoría de los museos no está diseñada para niños preescolares, excepto el Papalote y el del Chocolate.
A partir de la información obtenida, se consideró diseñar un Plan de Trabajo durante el semestre. Este consistió, en un primer momento, en generar el gusto por conocer el Museo, para ello, se les pidió de manera abierta y con el acuerdo del equipo de jardín, hacer la elección de un museo de su preferencia, con el propósito de conocerlo. Posteriormente, se les solicitó su grabación (la gestión fue muy importante, como la obtención de los permisos, si existía un costo o no, etc.), con la finalidad de presentarlo al grupo. Para ello, se les expuso que el video fuera creativo a la hora de grabarlo y editarlo, que mostrara cada una de las salas, que le añadieran música y fueran sumamente cuidadosas con el sonido y las palabras de la presentación (como requisito, primero hay que elaborar el guion de presentación, tomando en cuenta los diálogos, las frases y las citas, en caso de que sean tomadas en cuenta).
El museo en el aula es una didáctica dinámica y participativa
Conjuntamente a la propuesta de la vista a los museos, se trabaja la teoría museográfica y museística con la finalidad de ampliar, desde la formación, la importancia de los museos. En tal sentido, algunas estudiantes empiezan a incorporar algunos conceptos teóricos para el diseño de los museos para niños preescolares. Al respecto, cito algunos párrafos del equipo que organizó el Museo de los Dinosaurios: “…Nuestra propuesta para estas áreas de mejora es la implementación de un museo lúdico, definiendo este como un espacio recreativo y de carácter interactivo, lo que genera en el visitante diversas experiencias de naturaleza lúdica y participativa, teniendo como objetivo el desarrollo de un patrimonio intangible en el individuo como es el ejercicio de la imaginación, la curiosidad intelectual y la capacidad de asombro (Lauro).”
En un segundo momento, se le solicita a la alumna la elaboración de un segundo video del museo con la intención de estudiar al elemento o motivo principal del recinto, para ello se invita al equipo del jardín a la entrevista con el curador del museo. En palabras de la Asociación Española de Museólogos:
Hace años, el curador sólo necesitaba ser un especialista en su campo, pero ahora debe ser, además, comunicador, operador informático y de las TIC, recaudador de fondos, divulgador de información, especialista en investigación, conservador, planificador estratégico, experto en gestión de la tecnología, director de proyectos, museólogo y, aparte, tiene que asumir que va a estar mal pagado” (Asociación de Museos, 2004: 3).
Ejercicio con materiales diversos y recolección de elementos naturales
Como ejemplo, se puede señalar el video del Museo Casa de la Memoria Indómita, que se encarga de difundir las masacres, excesos y desapariciones forzadas de estudiantes y luchadores sociales, desde 1968 hasta la actualidad. En este caso las estudiantes, eligieron la desaparición forzada de los 43 estudiantes de Ayotzinapa pues, aparte de ser un tema actual, sensible, polémico a los normalistas es un asunto profundamente doloroso, por el hecho de tener que ver con una normal hermana. Su elaboración comenzó precisamente con la entrevista al curador (con voz cambiada, por el miedo ante lo delicado del tema. Se trató de una exposición temporal con una duración de cinco meses, en el montaje colaboraron los padres de familia y los estudiantes de la normal de Ayotzinapa; asimismo, para el montaje se apoyaron en videos de testimonios de los sobrevivientes; además, para complementar la información, las estudiantes recurrieron a las fuentes primarias, como son las entrevistas a los padres de familia y notas periodísticas del momento; posteriormente, hicieron un recorrido histórico de las normales rurales, apoyado con fuentes secundarias. Sin lugar a duda, fue un trabajo muy digno al presentarlo a la comunidad escolar luego de estar perfectamente sustentado.
Estas dos experiencias sirvieron bastante a las docentes en formación, se dieron cuenta de que los museos son lugares verdaderamente valiosos para el aprendizaje, que son espacios importantes de divulgación, de guarda del patrimonio nacional y que pueden ser de utilidad adecuadamente para la enseñanza de la Historia. Retomando las palabras de Samper:
Se hace uso del museo como estrategia de aprendizaje porque este es un lugar con un elevado potencial para suscitar el aprendizaje a través del descubrimiento, y los objetos del museo invitan a comparar, a crear hipótesis y a debatir lo que es un aspecto cognitivo del aprendizaje, que tiene lugar en un entorno rico y variado que no sólo contribuye al desarrollo cognitivo de los niños, sino también al social. Las personas intentan organizar su entorno de manera que les ofrezca un gran número de posibilidades de elección y en el museo los niños se encuentran con exposiciones que les ofrecen múltiples opciones; un escenario casi perfecto para el aprendizaje activo, auto dirigido (Semper, 1996).
De las finalidades de esta propuesta de enseñanza de la Historia en los museos, por un lado, tenemos el reconocimiento de que es un lugar que proporciona experiencias lúdicas, aprendizajes, cultura y educación; pero la principal, es que la futura docente la utilice como estrategia de enseñanza en los Jardines de niños. En tal sentido, al cierre del semestre, se invita a la alumna a llevar el museo al jardín de Niños, para la segunda jornada de prácticas. Para ello, se la requiere en la elaboración de un diagnóstico integral, manejando información de tipo áulico, social, económico y cultural que le proporcione información para establecer los alcances y la pertinencia de montar el museo en la institución.
Usando pigmentos naturales
Fue de este modo que las estudiantes establecidas en el Jardín de Niños “Yolicualcan”, resaltan que los infantes, en su mayoría, muestran interés por el origen de la escritura y la importancia que tiene su uso en la vida diaria, ya que constantemente tienen la inquietud por saber cómo un par de signos pueden expresar y significar determinadas cosas. Dicha observación determinó el tema de la exposición. Al respecto el equipo comenta:
Después de una socialización como equipo de jardín, consideramos pertinente retomar el trabajo de museo con la propuesta de códices, pues hemos notado que la mayoría de los niños expresa sus ideas gráficamente utilizando dibujos y grafías en las que manifiesta sus ideas y formas de pensar. El trabajo con códices nos permitirá explicar a los niños que desde épocas muy antiguas la escritura fue pilar fundamental para la transmisión de ideas y documentación de los hechos importantes que han dado como resultado la realidad en que vivimos.
En cuanto a este equipo, es importante resaltar que, dentro de los propósitos generales, se pretende utilizar los conceptos de segundo orden, como ‘cambio’ y ‘continuidad’ por medio del museo. Al respecto comentan: “Se verán inmersas las formas de comunicación de nuestros antepasados con las que en la actualidad tenemos, por lo tanto, la organización de nuestro espacio se realizará en cuatro salas y en un taller que se relaciona una con la otra de forma deductiva”.
Trabajo de taller con tradiciones: uso de la grana cochinilla y otros materiales, pintando en cueros de animales y otros materiales
Aquí, parece importante resaltar su organización y su planeación:
En la primera sala titulada Amoxtli se pretende conocer la forma de escritura que tenían los antiguos pobladores por medio de códices, haciendo énfasis en lo que son, en por qué se les da este nombre, qué importancia tenían en la vida cotidiana de los habitantes de Mesoamérica (utilización de la corriente historiográfica de la Nueva Historia) y cómo tuvieron que ser clasificados para su estudio y entendimiento. Para ello, se les mostrará a los preescolares el códice, asimismo, utilizaremos como recurso principal, algunos ejemplos de representaciones de códices y materiales representativos de ese tiempo, con el fin de ambientar la sala, con la intención de que la experiencia que obtenga el niño sea de tipo vivencial.
A la siguiente actividad la llamaremos Amoxpoani, en la que se proyectará el video que muestra cómo se leían y para que servían los códices, con el propósito de dar a conocer la importancia de la escritura en la construcción del conocimiento como sociedad humana y la expresión de ideas.
Por razones de espacio, la descripción de las siguientes salas del museo apuntala la intención educativa, para finalmente cerrar la presentación del museo con un taller, donde los niños hicieron sus propios códices en pieles de animales y dibujados con tintas de la época, como fue la grana cochinilla. Para llevar a cabo dicha actividad fue necesario hablar con las autoridades educativas, con las titulares de los grupos y los padres de familia con tal de plantear el proyecto del Museo en el Jardín, y en espera, por supuesto, del apoyo de los actores educativos involucrados. Por otra parte, es necesario comentar que este tipo de trabajo, para la obtención de buenos resultados, se tiene que realizar en equipo de jardín, de modo colaborativo con funciones específicas para cada miembro.
Una golondrina no hace verano
Evidentemente estas propuestas son un desafío para las buenas conciencias, así como la frase que da nombre a la conocida obra de Carlos Fuentes. Asimismo, Sánchez opina: “en general, y salvo excepciones, el ambiente de las escuelas o favorece el aprendizaje profesional e incluso desdeña o de plano obstaculiza los intentos de innovación de ciertos maestros. Los maestros tendemos a refugiarnos en prácticas probadas, que nos dan seguridad, antes de aventurarnos en la experimentación y la innovación pedagógica”.(Alberto, 25)
Para el caso de la ENMJN, no hay barreras para realizar este tipo de propuestas, pero tampoco estas tienen mucho eco en sus autoridades o en su planta docente; no parece interesarles conocer dicha propuesta (en algunos casos se externan comentarios como: “cualquier docente puede impartir Historia”). Difícilmente en las reuniones de colegio, sobre todo, en las que discuten el tipo de visita que se debe hacer a los Jardines de Niños (instituciones donde realizan las prácticas las estudiantes), poco consideran la propuesta de implementación de museos en los centros escolares; más bien, las mayores preocupaciones giran en torno a cuestiones administrativas, como cubrir el total de jardines de niños a visitar, el número de incidencias en los establecimientos escolares y el cumplimiento riguroso del uniforme de la escuela, etc.
Se intenta usar los discursos y modelos museográficos
Este tipo de estrategias en los jardines de niños no acaban de generar una total aceptación, sobre todo, por su desconocimiento y porque no están contempladas en el programa escolar, además de hallarse fuera de rango dentro de las clásicas modalidades de intervención utilizadas por las educadoras (pequeños grupos, talleres, rincones, unidad didáctica y proyecto de trabajo).
Fomentar la investigación es, además, utilizar los momentos de la práctica, sobre todo, por el contacto que se tiene con las instituciones y observar la diversidad en todos los ámbitos de la Ciudad de México; está la oportunidad de invitar a las estudiantes a realizar investigación de tipo histórico, aprovechando los espacios de contexto de las alcaldías, que están atestadas de Historia, de costumbres, de fiestas religiosas, de cotidianidad de los jardines de niños, cimentadas en usos y costumbres, etc. Es la oportunidad para conocer y de vincularse con los contextos a través de la implementación de los museos, en algunos casos, dependiendo de la habilidad de las estudiantes, los padres de familia han colaborado en los montajes de las fiestas decembrinas.
Este tipo de prácticas favorecen el trabajo colaborativo y la cooperación entre las estudiantes
En los casos en que la implementación de museos ha encontrado aceptación, se debe partir de la investigación realizada en los museos locales a partir de los diagnósticos de contexto realizados, además de las gestiones que hacen con las autoridades locales. Su propuesta parte por el profundo conocimiento del contexto donde se desenvuelve el niño, en este sentido, las alcaldías con gran riqueza histórica como Xochimilco y Cuajimalpa han servido a nuestras estudiantes para desarrollar estrategias museísticas, donde se ha podido trabajar el pasado-presente, las tradiciones y la importancia de la identidad en los niños preescolares. Si bien este tipo de actividades son propuestas aisladas, como diría Alberto Sánchez, también pueden significar la esperanza del cambio, promovidas por personas con un significativo compromiso ético hacia sus alumnos y colegas. La docencia no es solo un medio de subsistencia personal y familiar; es un modo de vida elegido en el que convergen amistades, proyectos profesionales, participación en asociaciones o grupos de innovación pedagógica y de consumo voluntario de revistas, libros, entre otros. (Alberto 8-9)
A manera de conclusión
La Historia como ciencia social es un componente relevante en cualquier currículum, de cualquiera de los niveles educativos que conforman el Sistema Educativo Nacional; es a través del manejo de la historiografía francesa que se propicia, en las y los estudiantes, la investigación. Desde esta perspectiva, es imposible no abordar enfoques filosóficos, antropológicos, políticos, sociales, entre otros planteamientos sumamente relevantes para quienes hacen de la educación su objeto de estudio; sin embargo, el desconocimiento de la metodología de esta corriente historiográfica impide que se encause a cualquier estudiante, a construir un pensamiento lógico y analítico y, con ello, que amplíe la mirada. En el caso específico de la formación de docentes, más allá de la construcción elementos de análisis para interpretar la realidad, erigir un pensamiento histórico y una consciencia histórica en las y los estudiantes de las Escuelas Normales, con la finalidad de enriquecer la intervención docente, tendría que ser el principal objetivo de la didáctica de la Historia.
En este mismo orden de ideas, el manejo de los conceptos de segundo orden es el principal aporte metodológico que da la corriente de la Nueva Historia, fomentar la comprensión de estos permitirá al estudiante de las escuelas normales, tal como en su tiempo hicieran la primera generación de los teóricos de la Historia de los Anales (que se contrapuso al historicismo), ver la educación como un proceso no lineal, en contraposición de prácticas educativas tradicionales al buscar la innovación a través de la transversalidad didáctica desde los campos formativos, partiendo de los primeros niveles de la educación básica.
Actividad de las estudiantes establecidas en el Jardín de Niños “Yolicualcan”
Tal vez la apuesta sea un tanto ambiciosa, sin embargo, el acercamiento al pensamiento histórico en el nivel preescolar es un campo muy fértil, y en el nivel primaria es poco abordado; con lo cual habría que propiciar trabajos de titulación que vayan en este sentido. Al momento, ese acercamiento a la Historia, en ambos niveles, se lleva a cabo en una primera instancia a través de los árboles genealógicos sin tener claro las causalidades o sin poner énfasis en el tiempo histórico.
En palabras breves, la didáctica de la Historia, desde la perspectiva expresada en este trabajo, puede ser un hilo conductor que coadyuve, por así decirlo, a sobrellevar la educación basada en competencias, una educación que, al momento, ha demostrado ponderar más los resultados que la reflexión de una educación del buen vivir, tanto individual, como colectiva y socialmente. Así, el museo de aula es un pretexto para acrecentar la imaginación de los educandos de nivel básico, y un medio para la práctica de la libertad en los docentes en formación que, necesariamente, tendría que impactar en su vida profesional.♦
FUENTES DE CONSULTA
Alberto, S. C. (25). Aprendiendo a enseñar historia. Una experiencia de formación docente. Cero en Conducta, 6.
Ibidem. 8-9
Alexanderson, D. (enero-marzo de 2012). Revista Voces. Obtenido de issuu.com/revistavoces.enmjn/docs/voces
Armando, P. C. (2013). Dos estrategias para la enseñanza de la Historia. En R. d. Historia, Memoria (pág. 1082). Querétaro: REDDIEH.
Castro, Miguel Ángel Coord. Et al. Vanayre, Sylvain (2017); “El espectáculo que tenía ante mis ojos no respondía a mis expectativas”: la ciudad y la decepción del viajero, de Rousseau a René Caillé, en El Viajero y La Ciudad. UNAM. México.
González Ovalle, M. T. (S/A). La Historia en la enseñanza de la Educación Básica. Recuperado de http://web.sec-coahuila.gob.mx/biblioweb/upload/LA%20ENSE%C3%91ANZA%20DE
Lauro, Z. (s.f.). El patrimonio Cultural y la experiencia educativa del visitante. Obtenido de www.dgespe.sep.gob.mx/public/comunidades/historia
Sáenz de Sicilia, Silvia (2012); Los museos como recurso didáctico para la enseñanza de la Historia en: Llanes Arenas, Lorena (Coord.); Didáctica de la Historia para el siglo XXI, Palabra de Clío, México. P. 118-127.
Semper. (1996). Obtenido de www.museoscienza.org/manual
El patrimonio cultural en la formación de docentes
written by Isabel Ixtlixochitl Contreras Gómez | octubre 2, 2020
El patrimonio cultural en la formación de docentes
Isabel Ixtlixochitl Contreras Gómez
docente de la ENMJN
¿Está considerado en el proceso educativo de niños de edad preescolar abordar aspectos sobre el patrimonio cultural? ¿Las docentes de educación preescolar proyectan en su práctica temas sobre el patrimonio cultural? Los aspectos que definen el concepto de patrimonio han evolucionado a través de los tiempos, desde la formación de colecciones de objetos para preservar la memoria común, hasta la instauración de leyes que definen y protegen una serie de acervos que distinguen una cultura o sociedad por su uso formal o simbólico y que tienen valor como propiedad, como herencia, memoria o bien turístico.
Juego de “Turista” temático: sitios emblemáticos de México
De frente a los antecedentes del concepto de patrimonio, parece oportuno retomar algunas definiciones, como la de Guillermo Bonfil (1989: 10-11), quien la define como el “acervo de elementos culturales (tangibles o intangibles) que una sociedad determinada considera suyos y de los que echa mano para enfrentar sus problemas para formular e intentar realizar sus aspiraciones y sus proyectos, para imaginar, gozar y expresarse”. Olivé y Cottom (1997; 82) define el patrimonio como “aquellos productos culturales, tangibles o intangibles (materiales o inmateriales) que tiene un valor excepcional para una colectividad social determinada y que forma parte fundamental de su identidad cultural”. Néstor García Canclini (1999: 18), lo conceptualiza como los “procesos sociales que, como el otro capital, se renueva, produce rendimientos que los diversos sectores se apropian en forma desigual”. Mientras que el Diccionario Jurídico Mexicano (UNAM, 2009), considera el patrimonio como “todos aquellos muebles e inmuebles, incluso intangibles, tanto públicos como privados que, por sus valores históricos, artísticos, técnicos, científicos o tradicionales, principalmente, sean dignos de conservarse y restaurarse para la posteridad”. Todos esos conceptos responden a un momento histórico; por ello, se reconstruye y se resignifica a medida que creamos conciencia y necesidad de valorarnos como cultura viva. Resulta complejo unificar en una definición el término ‘patrimonio cultural’ por la diversidad de interacciones que éste tiene con el ser humano y por el constante cambio que sufre por la vorágine que conlleva la globalización.
Proyecto sobre el Transporte Colectivo Metro (Estación Merced), reconocimiento del número
Retomando la concepción de Laura Jane Smith en su obra Use of Heritage (2006), “el patrimonio forma parte de un discurso y es una construcción social. Por lo tanto, es en sí mismo un proceso culturalmente dirigido al acto social de hacer sentido y de entender el pasado y el presente”. Algunas veces los espacios patrimoniales tienen más valor por la experiencia que subyace en torno a estos y su simbolismo para una cultura, que por el valor mismo del elemento. Finalmente, no importa tanto lo que es el patrimonio, sino lo que hacemos de él. Es un tema polivalente en el que se involucran varias disciplinas que difícilmente pueden compactarse, por ejemplo, en un museo, pues una exposición que no muestre el proceso patrimonial corre el peligro de convertir los objetos en fetiches anquilosados como una mera interpretación de la cultura. Aun así, Arthur Pedersen (2005) afirma que “los sitios con patrimonio tienen un valor intrínseco para todo el mundo por constituir la base de la diversidad cultural y del desarrollo social” en el que se involucran los portadores o propietarios, los practicantes, creadores y guardianes del patrimonio, haciendo un reconocimiento social vinculado con el concepto de propiedad o reconocido legalmente.
Lotería de iconografías prehispánicas
El análisis del patrimonio es un aspecto muy nuevo, este surge a partir de la destrucción de espacios emblemáticos por la Segunda Guerra Mundial, de modo que en esa reconstrucción se visibiliza la importancia de preservar y proteger elementos que caracterizan a alguna cultura o nación. Tras la época del nacionalismo, en la que se buscaba crear elementos que distinguieran la identidad de los que habitamos el territorio mexicano, surge una serie de propuestas retomadas posteriormente en el sistema educativo. En la primera mitad del siglo XX, José Vasconcelos impulsó la educación popular y fue su idea central, “Hacer de la escuela una casa del pueblo y del maestro un líder de la comunidad” (Ocampo, 2005; 7). Los niños de edad preescolar no habían sido prioridad hasta 1903, año en el que fue inaugurada la primera Escuela de Párvulos con la presencia del maestro Justo Sierra y otras personalidades del ámbito educativo (Campos, 2016). Valorar la formación preescolar ha sido un proceso largo y un acontecimiento importante en el desarrollo de los niños, el cual se ha transformado en programas educativos y, posteriormente, en la creación de Escuelas formadoras de docentes en educación preescolar.
Muestra gastronómica del Estado de Oaxaca (mole oaxaqueño con totopos)
En las instituciones preescolares se ha trabajado por décadas la identidad cultural a partir de acciones como: los honores a la Bandera y los símbolos patrios, la ceremonia del aniversario de la Independencia de México y la Revolución Mexicana, el canto de villancicos y representación de pastorelas, por nombrar algunas. Sin embargo, estos espacios en las escuelas no parecen suficientes para favorecer la construcción del valor patrimonial en los niños de edad preescolar ni en sus docentes. En el nuevo Plan de estudios de la Licenciatura en educación preescolar aparece, en la malla curricular, la propuesta de cursos optativos que subrayan temas relacionados con el patrimonio.
Juego de canicas con los niños del Laboratorio Pedagógico Lauro Aguirre, anexo a la ENMJN
Como maestra en la formación de docentes de educación preescolar en la Escuela Nacional para maestras de jardines de niños, me he desempeñado en el trayecto de cursos optativos denominados: Patrimonio de la Ciudad de México como dispositivo para el aprendizaje y El Patrimonio Nacional como dispositivo para el desarrollo de las habilidades mentales. El programa del primero de estos cursos, diseñado específicamente para llevarse a cabo en la Ciudad de México, tiene como propósito que los estudiantes identifiquen los elementos y problemáticas del patrimonio de la gran urbe, los analicen desde los principios didácticos y los vinculen con los contenidos de la educación básica mediante el uso socialmente constructivo del tiempo libre para el diseño de estrategias de enseñanza y de aprendizaje. Se busca que los docentes en formación favorezcan sus competencias profesionales y diseñen una propuesta de intervención estratégica e innovadora, orientada hacia la construcción de conocimiento con alumnos de preescolar en un sitio del patrimonio natural o cultural que tenga la Ciudad de México.
Degustando el delicioso mole oaxaqueño, en un ejercicio vivencial del patrimonio de México
El curso optativo sobre Patrimonio Nacional para el desarrollo de habilidades mentales pretende que los estudiantes identifiquen y analicen principios teóricos subyacentes a las habilidades mentales, examinen y desarrollen las habilidades mentales a partir de los diversos lenguajes del Patrimonio Nacional y generen dispositivos en educación básica que contemplen aspectos culturales del Patrimonio local, regional, y nacional. El abordaje de dichos cursos ha partido de la metodología de proyectos, enfocándonos a aspectos particulares de la cultura de la Ciudad de México y la República mexicana. A continuación, se describen algunas de las acciones llevadas a cabo en esta asignatura con estudiantes que cursan el 4°, 5°, 6° o 7° semestre de la Licenciatura en Educación preescolar en la Escuela Nacional para Maestras de Jardines de Niños (ENMJN), la mayoría de ellas en colaboración con el Maestro Mauricio Martínez:
Proyecto sobre la Lotería viviente de oficios en la Ciudad de México. Considerando que la lotería ha sido uno de los juegos más populares desde 1769, y con la intensión educativa de favorecer que nuestras estudiantes reflexionaran sobre los oficios que nos representan como pobladores de la Ciudad de México, se realizó la elaboración de cartas gigantes en las que ellas formaban parte de la representación. Como parte del proceso, se realizó un juego de Basta, en el que cada estudiante fue llenando las columnas referentes a alimentos populares, flor o fruto, alcaldía, colonia o pueblo de la Ciudad de México, personaje citadino, espacio o monumento y oficio con cada letra del abecedario. El juego de la lotería viviente se presentó ante la comunidad educativa, lo que permitió valorar al juego como un recurso didáctico que posibilitó reconocer recursos patrimoniales que nos distinguen como una cultura. Gracias al proceso de trabajo colaborativo, se trató de un proyecto exitoso con buena repercusión en la práctica docente de nuestras estudiantes.
Baile la Sandunga, con trajes de tehuanas confeccionados y pintados por las estudiantes de la ENMJN
Exposición de sitios emblemáticos de la Ciudad de México. Su objetivo fue crear situaciones de aprendizaje en torno a los bienes del Patrimonio cultural tangible de la Ciudad de México a partir de la reproducción con papel y cartón; proceso en el que se pusieron en juego diversas competencias y habilidades al investigar, diseñar y crear en pequeños equipos. En este proyecto se retomaron los planteamientos que hechos en 1972 por la Organización de las Naciones Unidas (ONU) para la Educación, la Ciencia y la Cultura en la Convención sobre la protección del patrimonio mundial, cultural y natural, en la que se constata que “el patrimonio cultural y natural están cada vez más amenazados de la destrucción, no sólo por las causas tradicionales del deterioro, sino también por la evolución de la vida social y económica que las agrava con fenómenos de alteración o de destrucción aún más temibles” (UNESCO: 1972, 1). El patrimonio lo conforman monumentos, conjuntos y lugares que tengan un valor universal excepcional desde el punto de vista histórico, estético, etnológico o antropológico, también desde el punto de vista del arte, la historia o la ciencia. Se elaboraron representaciones de sitios emblemáticos como: la Diana Cazadora, la Torre Latinoamericana, el Polyforum Cultural Siqueiros, el Palacio de Bellas Artes, el Museo de Antropología e Historia, el Acueducto de Guadalupe, el Monumento a la Revolución Mexicana, las trajineras de Xochimilco, el Parque Hundido y el Hemiciclo a Juárez. Esta experiencia fue compartida en el patio central de la institución y se acompañó de la exploración con distintos juegos tradicionales como: la lotería, serpientes y escaleras, memoria, resorte, carreteritas, balero, matatena y el avión. Al ser una experiencia a partir del juego y los sentidos, resultó significativa no sólo para las alumnas del curso, sino para la comunidad educativa, que valoró su relación con los sitios emblemáticos y reconoció el valor del juego como estrategia de aprendizaje.
Juego de Twister infantil (tapete de posiciones) de flora mexicana
Experiencias pedagógicas en el curso de Patrimonio Nacional como dispositivo para el desarrollo de habilidades mentales han estribado en diversos proyectos, entre ellos, un acercamiento a la cultura istmeña y zapoteca de Oaxaca desde ámbitos como: la indumentaria, la gastronomía, la música, la artesanía y la danza. Se trabajó, por ejemplo, la coreografía de la Zandunga, para la cual las estudiantes diseñaron y elaboraron su indumentaria Istmeña, aprendieron el canto Tangu yú en zapoteco, realizaron una exposición de alebrijes elaborados con papel maché y prepararon mole y nieve de leche quemada para la degustación de la comunidad escolar. Se hizo una muestra de materiales didácticos y diseños de secuencias didácticas con temas de patrimonio, con los que asimismo llevaron a cabo su intervención pedagógica en jardines de niños.
Se llevó a cabo además el proyecto sobre el maíz, en el que se valoró el sentido cultural, económico, nutricional e histórico en nuestras vidas cotidianas como habitantes originarios de México. Para su presentación, se diseñaron acciones con el fin de reconocer prácticas culturales a través de la danza, el canto, así como una pequeña muestra gastronómica y el montaje de leyendas sobre el maíz. Las experiencias vividas con las estudiantes de la Licenciatura en Educación Preescolar han sido significativas a partir de estos proyectos, pues promueven el interés, el trabajo colaborativo, la investigación, y enriquecen la formación de su perfil como docentes de manera práctica con impacto en la comunidad escolar, volcando el interés por reconocerse como habitantes de la Ciudad y de la República Mexicana, valorando los patrimonios culturales, históricos, simbólicos, naturales que nos rodean en la cotidianeidad. El ejercicio de valoración ha trascendido a su desempeño docente en el nivel preescolar, lo cual se ha visto reflejado en el diseño de diversas acciones didácticas que promueven competencias educativas, abordando temas sobre el patrimonio cultural de México.
Resulta importante encontrar la concordancia con el nivel preescolar desde las acciones cotidianas desarrollan en los jardines de niños, por tal razón, retomo la consideración de que “todos los niños tienen el derecho a ser respetados en el entorno escolar, con oportunidades significativas de participación, respeto a la identidad, el lenguaje, la cultura y la religión y libre de toda forma de violencia de acuerdo con los Derechos de la infancia” (CNDH, 2010; 49).
Twister diseñado por las estudiantes, sobre gastronomía, arte y cultura del Estado de Guerrero
Una problemática que he observado en muchos jardines de niños ha sido que las docentes realizan acciones correspondientes a culturas extranjeras que dejan de lado la cultura de México. He observado que prefieren que los niños escuchen, canten y bailen música de moda, y no la perteneciente a las tradiciones del barrio de procedencia. Algunas acciones han logrado hacer propuestas para recuperar aspectos de la cultura originaria de sus alumnos a partir de las experiencias que han tenido en los cursos sobre Patrimonio Cultural, los cuales se mencionan a continuación brevemente:
Mi alumna Karina Mondragón Cedillo realizó una lotería musical con un grupo de 2° B en el jardín de niños “Roberto Koch”, actividad que consistía en seleccionar música tradicional y popular en México y relacionarla con su representación gráfica.
Mi exalumna Paula Sofía Miranda Arguelles, quien labora en el jardín de niños “Anahuacalli”, notó que sus alumnos de 3° C hablaban sobre los Chinelos.
La maestra Sofía partió del interés de los niños para proponer realizar una investigación y coreografía con el propósito de trabajar colaborativamente los padres y niños.
Juego de canicas, con la presencia de la Directora Alicia Luna y la subdirectora académica Mónica Villafuerte
Mi asesorada Dea Andrea Guadalupe Reyes Velázquez realizó un informe de la práctica docente para obtener el grado de licenciatura en educación preescolar con el documento: “Taller de danza. Un desafío para la comunicación docente en educación preescolar”, en el que fue analizando su proceso formativo como docente de educación preescolar al trabajar con el montaje de danzas tradicionales mexicanas como: “el zopilote”, “el Bolonchón” y “El pijui”.
Andrea Molina Reyes también en su documento recepcional sobre “La Danza en el Oficio de Enseñar, una estrategia para favorecer la Expresión y Apreciación Artística” se centró en la enseñanza de ejemplos de danza de México.
Muchas de mis alumnas deciden abordar temas sobre el patrimonio de los niños con el material didáctico que diseñamos en clase. Estas son sólo unas cuantas de los cientos de experiencias exitosas desarrolladas en jardines de niños de la SEP en la Ciudad de México.
Presentación de la “Lotería Viviente” acerca de los oficios en la Ciudad de México
Es importante reconocer que, en el Programa de Educación Preescolar, Aprendizajes Clave 2018, en el ámbito sobre exploración y comprensión del mundo natural y social, el objetivo central es que los educandos adquieran una base conceptual para explicarse el mundo en que viven, acercarse a su cultura y fortalecer su identidad como mexicanos. En este proceso, el papel de la educadora es ser modelo de las capacidades que se pretende desarrollar con los niños, favorecer que miren su entorno con atención guiada e identifiquen algunos componentes naturales y sociales del contexto en el que viven. Con relación a la Cultura y vida social, en el mismo programa, se puntualiza la necesidad de abordar las costumbres, tradiciones, actividades productivas, servicios, conmemoraciones cívicas y cambios en el tiempo para el reconocimiento de la diversidad cultural de los grupos sociales a los cuales pertenecen los niños y reconocer elementos comunes y diferentes en sus costumbres como estrategia para favorecer la construcción de su identidad (SEP, 2018).
Los temas sobre patrimonio que se abordan desde el nivel preescolar tienen estrecha relación tanto con las costumbres y tradiciones en sus comunidades, como con los festejos y actos que les identifican culturalmente. Sin embargo, estas representaciones se ven modificadas por la globalización y el neoliberalismo, en el que se va trasformando y diluyendo la esencia original. He visto trajes de la danza de Chinelos y artesanías con imágenes de caricaturas actuales o de súper héroes de historietas. Cada vez es menos frecuente observar a los niños pidiendo calaverita con una calabaza escarbada o caja de zapatos, ahora parecen estar más interesados por las representaciones extranjeras en las que se disfrazan. Es una dicotomía pensar en las tradiciones como algo inamovible. De alguna manera será importante rescatar las estructuras y aceptar que vivimos en una cultura consumista, en la que se van diluyendo y transformando los patrimonios culturales por la influencia de la modernidad líquida, como lo anota el postulado de Zygmunt Bauman.
Juego de aros, acondicionado con cajas y botellas recicladas
La formación profesional de un docente preescolar no consiste solamente en los 4 años de estudios en la escuela normal, pues los elementos culturales provienen de la familia. ¿Cómo salvaguardar las tradiciones de los estudiantes, si las docentes no identificamos las raíces de nuestra cultura? ¿Cómo generar interés por la cultura tradicional de los diversos territorios donde viven nuestros alumnos, si están plagados por productos y costumbres extranjeras? Tenemos un gran compromiso frente a la preservación, respeto, y valor del patrimonio personal y de nuestros alumnos. En las escuelas se trabajan casi siempre las mismas tendencias culturales. ¿Por qué en septiembre siempre aparece la Marcha de Zacatecas? ¿Acaso no existen miles de ejemplos musicales en México? ¿Por qué en diciembre siempre se canta Campana sobre campana? ¿Por qué en Día de muertos se prefiere usar música de películas o de artistas pop? Seguramente uno de los factores es la falta de interés y responsabilidad de los docentes de investigar más, de comprometerse con el enriquecimiento de su propia experiencia con la cultura. Estos aspectos se pueden abordar a partir de múltiples metodologías que deben respetar los procesos evolutivos de los niños, sus necesidades, intereses y, sobre todo, actividades que generen experiencias de disfrute. Considero personalmente que lo que estamos haciendo en los jardines de niños no es suficiente para garantizar que esas generaciones de niños, al ser adultos, tengan responsabilidad por la salvaguarda de su propio patrimonio cultural.
Juego de memoria de dulces típicos mexicanos (Feria de Patrimonio con niños del Laboratorio Pedagógico Lauro Aguirre)
El docente debe conocer las comunidades en las que labora y respetar las representaciones culturales de éstas, para así, hacer propuestas pedagógicas acordes a la identidad y la cosmovisión del contexto. Ser docente es un gran compromiso, requiere formación pedagógica, cultural y respeto por la diversidad, por ello, es necesario investigar, formarse como líder de la comunidad, como un gestor cultural. La atención a la diversidad y multiculturalidad, la política educativa, los problemas sociales, económicos y ambientales, son sólo algunas de las dificultades que tenemos los docentes al laborar con niños de edad preescolar.
Resulta complicado reconocer los patrimonios de las entidades de nuestros estudiantes en época neoliberal, en la que la mancha urbana, la influencia de otras culturas y los cambios se viven con tantos atropellos. Víctor Fernández Salinas (2005; 15) afirma que bien incorporado en el curriculum educativo, el patrimonio reafirma los valores identitarios y singulares frente a los modelos culturales homogeneizados que impone la globalización socioeconómica y la banalidad de los mensajes comerciales y esquemas sociales que difunden los influyentes y masivos medios de comunicación de masas.
A MODO DE CONCLUSIÓN
A partir de mi experiencia como docente formadora, considero que el patrimonio aporta conocimientos transversales que apoyan la conformación de un tronco común en el contexto general de la educación, por ello el docente debe tener un abanico de experiencias con el patrimonio que le permitan valorar y potenciar los aspectos culturales en su ejercicio docente. Los docentes debemos reconocer nuestros valores identitarios como propios,como parte del bagaje cultural y fortalecer su vinculación a un sentimiento de grupo para poder trabajarlos con la comunidad de nuestros estudiantes. Es necesario mirar a los niños y valorar los procesos de construcción de sus aprendizajes a partir de la relación que establecen con su patrimonio cultural e integrar de manera respetuosa e inclusiva aspectos del patrimonio cultural, sin folklorizar.
Tzompantli de máscaras de vendas de yeso (Curso de Educación Artística)
Las políticas culturales lamentablemente no protegen a los herederos del patrimonio, pues pierden su valor al convertirse en propiedad del mercado cultural y se puede llegar a explotar desde el punto de vista turístico, monopolizando las representaciones culturales por la globalización y disminuyéndola a una selección museística. De modo que cuando se separa un objeto del sujeto en el proceso de patrimonialización, el objeto ya importa más que los sujetos, la manifestación cultural queda entonces en segundo término, poniendo en riesgo la identidad. En una sociedad globalizada en la que se impone un patrimonio cultural, debería de existir asimismo un patrimonio de resistencia para luchar con la comercialización y la interpretación, desarrollando una memoria colectiva a través de acciones creativas, las cuales pueden impulsarse desde las instancias educativas.
Jugando al futbolito
Algunas de las acciones que podemos impulsar son la escucha atenta a las comunidades, el respeto a su autonomía, ser guardianes de las tradiciones y hacer un plan desde cada uno de nuestros espacios de desempeño para salvaguardar las representaciones culturales como una forma de vida sin llegar a la monopolización. El patrimonio está vivo, se conecta con las creencias, las fiestas, la relación con la naturaleza, la memoria, los símbolos y la ideología, con interpretaciones de las realidades múltiples no totalitarias, porque no existe una realidad única, ni una historia constituida como de todos nosotros los mexicanos, es más bien un proceso más móvil y creativo que no siempre se puede preservar.
A partir de la experiencia en el diplomado al que acudí, me pude dar cuenta de la complejidad y problemáticas del proceso de patrimonialización. De allí que considero que, aunque la escuela puede acercar a los niños preescolares a la cultura de su país, es importante que el docente no aísle las representaciones y trate de dar un marco de relación con el patrimonio a partir de los sentidos y la experiencia directa, para establecer una relación significativa y conectada desde lo emocional desde estrategias didácticas que atiendan las problemáticas sociales de cada entorno.
“Toro mecánico” (pero operado manualmente)
Los aspectos de patrimonio deben ser prioritarios en las acciones a partir de la propuesta de situaciones concretas que lleven al niño a construir sus aprendizajes en un ambiente de respeto de a su identidad como parte de la diversidad cultural. En México existe una diversidad de infancias que deben ser consideradas en su particular manifestación y relación con el patrimonio, por ende, los docentes deben formarse en la atención a esa diversidad, acompañando su caminar en el territorio, apreciando sus representaciones culturales, no para imitarlas, sino para retomarlas en la construcción y apropiación de su propia identidad.♦
FUENTES DE CONSULTA
-Bonfil Batalla, Guillermo (1989): “La teoría del control cultural en el estudio de procesos étnicos”. En: Arinsana, 10 (pp. 5-36).
-Campos Alba, Elida Lucila (2016) “Una nueva institución: el Jardín de Niños en México”. Colección Las maestras de México, Educadoras y Maestras. Vol. 2 impreso por Secretaria de cultura, Secretaria de educación Pública y el Instituto Nacional de estudios Históricos de las Revoluciones de México.
-Comisión Nacional de los Derechos Humanos México (CNDH) (2010) Derechos humanos de niñas, niños y adolescentes. Consultado el 15 de octubre 2018 en: http://www.cndh.org.mx/Ninos
-Fernández Salinas, Víctor (2005) Finalidades del patrimonio en la educación. Investigación en la escuela. Vol. 56, Pág. 15, Universidad de Sevilla.
-García Canclini, Néstor (1999) “Los usos sociales del patrimonio cultural”. En E. Aguilar Criado (Coord.), Patrimonio etnológico. Nuevas perspectivas de estudio (pp. 16-33) Sevilla: Instituto Andaluz del Patrimonio Histórico.
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-Ocampo López, Javier (2005) José Vasconcelos y la Educación Mexicana. Revista Historia de la Educación Latinoamericana [en línea], 7 (Sin mes) : [Fecha de consulta: 15 de octubre de 2018] Disponible en:<http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=86900707> ISSN 0122-7238
-Olivé Negrete, Julio y Cottom Bolfy (1997), Leyes estatales en materia del patrimonio cultural, CNCA-INAH, México.
-Pedersen, Arthur (2005) “Gestión del turismo en sitios del Patrimonio Mundial: Manual práctico para administradores de sitios del Patrimonio Mundial” Publicado por el Centro del Patrimonio Mundial de la UNESCO
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-UNAM (2009) Diccionario Jurídico Mexicano, Edición 1 t. IV. UNAM-Porrúa. México. Consultado el 15 de septiembre en: https://es.scribd.com/doc/125958334/Diccionario-Juridico-Mexicano-Tomo-IV-1
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La Importancia de la Historia Regional
written by Alberto Armando Ponce Cortés | octubre 2, 2020
La Importancia de la Historia Regional
La Guerra de Independencia en San Luis Potosí (1810-1821)
Alberto Armando Ponce
docente de la ENMJN
Escudo original del Estado de San Luis Potosí
Cuando se estudia la Revolución de Independencia de 1810, se tiene que considerar aspectos que todavía no han sido explorados en su totalidad, como lo es la vida cotidiana, las mentalidades y, por supuesto, los aspectos micro regionales que sirven a la construcción histórica. El papel que jugó San Luis Potosí en la Guerra de Independencia de 1810 fue importante. En él se muestran los intentos por paliar los efectos de una inminente crisis económica en la que se muestra el hambre, la pobreza, la violencia en todo sentido, etc. Para ello el gobierno intenta crear un estanco de tabaco para generar empleo con el fin de mitigar las revueltas sociales, que ya se empezaban a generar producto de una economía en ruinas. El tema es interesante y pueden surgir nuevas interpretaciones que amplíen el panorama. En este sentido la historia regional puede dar respuesta a las interrogantes que se plantean para la reconstrucción del hecho histórico.
San Luis Potosí hacia 1800
Rosa Helia Villa de Mebius
Algunas autoras, entre ellas Rosa Helia Villa de Mebius consideran la situación de San Luis Potosí para los primeros meses de 1810 como de total calma; la gente se dedicaba a sus labores cotidianas y actividades religiosas: “fiestas en honor de su santo patrono, procesiones, misas, rosarios, catecismos, vísperas o maitines, su vida marchaba al ritmo pausado y sonoro de las campanas de las múltiples iglesias de la ciudad”. (Helia, 1988) Esta visión puede ser muy simplista y nos puede llevar a una interpretación equivocada. Por ejemplo, en efecto existía una problemática social en el estado, producto de una economía venida a menos por la caída de la minería a fines del siglo XIX. Los efectos se dejaron ver en la miseria de las clases bajas: prostitución, delincuencia, vagancia, etc. De las soluciones para frenar la problemática social, el gobierno potosino planteaba la creación de nuevas fuentes de empleo.
Ejército Trigarante durante el Movimiento de Independencia
En este sentido, las autoridades solicitaron la creación de un Estanco de Tabaco para 1806 con la urgente necesidad de frenar los problemas sociales, como se expresa en los siguientes términos:
El ilustre Ayuntamiento de la Ciudad de San Luis Potosí a su nombre y el de su provincia, ante la justificación de V:E: dice: que estando pendiente en la superioridad de V:E el expediente intuido sobre que ha efecto aquí la hechura de una fábrica de puros y cigarros que la piedad del Rey se sirvió concederle suplicar la integridad de V:E: se sirva mandar el verificativo, pues suspira este vecindario y este Ayuntamiento anhela porque se haga dicha fábrica para el bien público con el laudable objeto de que se ocupen tantos pobres de ambos sexos y tengan auxilio, como nos la ha manifestado moralmente el cura juez eclesiástico de esta ciudad y su clero; exponiendo cordialmente los prelados de las comunidades, ayos dos informes acompañarnos a V:E: a fin de que su piedad con presencia de tan grave necesidad se sirva acceder a nuestra solicitud. (Gobernación, 1806)
Mapa de la Ciudad de San Luis Potosí hacia 1794
La creación del Estanco de Tabaco fue una medida desesperada para frenar el descontento en contra del régimen español. El miedo que generó los tumultos en 1767 fue un antecedente claro que terminó con la expulsión de los jesuitas capellanes de entre los mineros. Sus principales demandas fueron el extrañamiento contra los padres de la Compañía de Jesús y la extinción del estanco de tabaco. Así don Primo Feliciano Velázquez nos describe las penas a que fueron sometidos los culpables de dicha rebelión:
Ruta de Miguel Hidalgo
De muerte (arrastre por cuatro caballos al cadáver de Anastasio Cruz); horca; degüello y picota a otros reos; demolición de las casas de los ajusticiados y riesgo de sal sobre sus escombros (…) confiscación de bienes de los reos y expulsión del pueblo de sus mujeres e hijos. Prisión perpetua y trabajos forzados a los más afortunados. Prohibición a los naturales de los pueblos de usar traje y capotes españoles como los que habían venido usando. Sus tierras pasaron a la Corona y hubo confiscación de bienes (Citado por Villa de Mebius, pág.40)
Vista actual de la Ciudad de San Luis Potosí
Fray Gregorio de la Concepción
Como consecuencia de tumultos y de los casos de inseguridad en el estado, se dio pie a la formación del Regimiento Provincial de Dragones de San Luis Potosí para el año de 1796, este lo formó Félix María Calleja a petición del Virrey Marqués de Branciforte y financiado en su totalidad por los hacendados de San Luis Potosí. Dicho ejército fue el que posteriormente derrotó a Hidalgo en Puente de Calderón.
La Guerra de 1810 en San Luis Potosí
Son varios los momentos que pueden distinguir específicamente la guerra en San Luis Potosí; por ejemplo, lo que prendió la mecha fue lo ocurrido en el pueblo de San Miguel Mixquitic, debido a sus características locales. Resulta que desde la época colonial muchas de sus tierras fueron arrendadas a la antigua hacienda de la “Parada”, la cual pertenecía a los jesuitas. Este acontecimiento se dio así porque el pueblo tenía todas las necesidades cubiertas, no necesitaba de la tierra. Como lo dice J. Tutino, “No era venta, sino una delegación de derechos de uso a cambio de un pago anual, el llamado censo. Esa cesión de tierras de poblaciones provocó una larga disputa, porque los dueños de las haciendas, aducían derechos de propiedad, mientras los aldeanos insistían en sus títulos originales… (Tutino, 1986)
Primo Feliciano Velázquez
Como consecuencia de lo anterior, se desató un gran descontento entre los lugareños, y esto se dio en su máxima expresión, cuando el cura del pueblo, José María Lozano, invitó a la gente a no secundar el movimiento de Hidalgo. La respuesta del pueblo fue totalmente agresiva, hasta el punto de linchar al cura. Al respecto, Montejano y Aguñaga Rafael lo interpreta que “la causa de este odio inextinguible no tuvo otro principio que haberles inspirado con demasiada fortaleza la injusticia de la causa que seguía el cura de Dolores.” (Rafael, 1981)
Virreyes de la Nueva España, a la izquierda el Virrey Marqués de Branciforte
General potosino Miguel barragán
Otro elemento clave en los acontecimientos que se dieron en San Luis Potosí fue la conformación del ejército por Calleja, quien emprendió todo lo necesario para su configuración. Manuel Muro comenta que “mandó fundir cañones, organizó compañías de soldados que llamó urbanos, para resguardar a la ciudad, compuesta por individuos del comercio, de la industria y del ejército (Manuel, S/F)”. La ciudad de San Luis Potosí se convirtió en sitio del terror por el control absoluto de todas las acciones, como la inspección de la gente al interior y al exterior, se requirió de pasaportes, las detenciones de individuos procedentes del sur o de la costa se hizo cotidiana, las vigilancias nocturnas en la ciudad se intensificaron, los caminos conducentes a los cuatro puntos cardinales fueron asimismo vigilados por indígenas aliados. Desconcierto, duda, temor, odio e incluso apagada alegría, todo sentimiento humano posible se mezclaba en la población potosina ante lo descubierto cada día, como el pasquín en el que se solicitaban: “cuatro cabezas pedimos: Subinspector, Prior del Carmen, Padre Braceras y Toribio Cortina” (Primo, S/F)
Por su parte, la insurgencia potosina primero atacó el campo (al ser la fortaleza económica del ejército de Calleja, al ser considerado la zona ganadera de las fuerzas realistas), después la ciudad de San Luis Potosí. Fueron varios los ataques, primero, en Rioverde y, más tarde, el de Hacienda de Salinas, en la subdelegación de Venado. Entre los líderes que promovieron la guerra encontramos a Herrera y Villerías (“la tradición y las apreciaciones de acreditados historiadores colocan a los legos juaninos Herrera y Villerías en la categoría de principales jefes de la insurrección en la provincia de San Luis”) (citado en Muro Manuel, pág. 91), que fueron curas y una de las fuerzas ideológicas y económicas de San Luis.
Mapa del Virreinato en aras del movimiento de Independencia mexicana
Hubo una iglesia dividida; existieron diferencias que repercutieron en los hechos de guerra, por ejemplo, “…en cada elección la rivalidad entre españoles y criollos surgía y hubo que recurrir a las ‘alternativas’, mediante las cuales se elegía por un periodo a un criollo, para el siguiente un peninsular”. Esto fue un punto de fricción, elemento idóneo para promover la insurrección, como lo demuestra la acusación en contra de Fray Gregorio de la Concepción. La descripción histórica, nos dice: “algunos meses antes, habiendo oído leer las elecciones canónicas de la provincia en que salieron por prelados los europeos, advirtiéndole incómodo, le preguntó después cuál era la causa y le respondió que no era posible que toda la vida habían de estar gobernadas por gachupines, como si no hubiera criollos que lo merecieran y añadió: ahí verán en qué para esto.” (citado en Villa de Mebius, p.43).
Ejército independentista. Arte de la época
Cuando fue tomada la Ciudad de San Luis Potosí por el bando Insurgente, Herrera como líder del grupo se encargó de organizar las tropas y la administración civil de la provincia… “Nombró intendente a D. Miguel Flores, de los principales vecinos de la ciudad, alcaldes de primera y de segunda y regidores del Ayuntamiento” (Citado en Muro Manuel, p. 81). Cuando los insurgentes estuvieron al frente de San Luis Potosí no hubo cambios significativos, pues estos tuvieron pocos meses al frente —de noviembre de 1810 hasta principios de 1811—, pero sí se extendieron hacía otras ciudades como Tampico y hasta los límites con los Estados Unidos. Tuvieron triunfos significativos para la causa Insurgente como el caso de Jiménez a Cordero, pero a partir de ahí, el lego Herrera tuvo que salir ante la llegada de Calleja (el 25 de febrero de 1811), cuando, ya había derrotado a Hidalgo el 17 de enero de 1811 en el Puente de Calderón. Después de más de un año de guerra civil y de subvencionar a los realistas, los hacendados potosinos resentían los efectos de la guerra. La necesidad de monturas se hacía cada vez más apremiante, llegando al embargo de mulas en diferentes lugares de la provincia.
La descripción que se hace de San Luis para esta fecha es de total postración: sin comercio, con la industria paralizada, al igual que la minería y la agricultura.
Triste era el aspecto de la ciudad. Sus casas, las más de bajos, yacían abandonadas por la emigración de sus habitantes, sus calles y plazas carecían de empedrados y banquetas, no había alumbrado público; la población estaba cercada de grandes muladares, algunos de los cuales ostentaban su fealdad en el centro, a inmediaciones del convento de San Francisco, cerca de la Alhóndiga y del hospital de San Juan de Dios. (Francisco, 1894)
Así pues, el papel que tuvo San Luis Potosí fue trascendental para la causa realista, sobre todo, por el actuar de algunos de sus sectores económicos, que ya la habían apostado por el triunfo y que, definitivamente, tenían intereses creados. Por tal motivo, esa puede ser la explicación por la cual apoyaron declaradamente la causa realista.
A MANERA DE CONCLUSIÓN
Los acontecimientos que se dieron en San Luis Potosí tuvieron características muy diferentes a las del Bajío o a las del sur de nuestro país. Para empezar, el estado potosino gozó de una estabilidad económica, producto del equilibrio de las haciendas, las cuales no fueron afectadas por las crisis agrícolas que sufrió el Bajío, principalmente, porque su producción no fue de cultivo, sino fue de ganado. Así que, si faltaba el maíz, se optaba por el consumo de la carne.
Ante estas circunstancias, el empleo fue mucho más seguro para los residentes y los campesinos de las haciendas y, por lo tanto, su ingreso fue estable, contrariamente a lo ocurrido con los trabajadores del Bajío y del Sur, más dedicados a labores agrícolas. Esta estabilidad hizo que la gente de las haciendas actuara en contra del movimiento insurgente del cura Miguel Hidalgo hacia el año de 1810.
La participación de las haciendas para los últimos años de esta revolución fue decayendo, sobre todo, a causa del gasto inmenso que significó el financiamiento del ejército realista. No sólo dotaron los dineros, sino alimentos y hombres, caballos, indumentaria, etc. Para finales de 1821, las haciendas estaban totalmente en la bancarrota. El actuar del elemento indígena, aunque hubo seguidores y se unieron a la causa comandada por Villerías y Herrera, no fue decisivo en la guerra, como lo fuera en el Bajío y en el sur del país. Su actuación fue muy limitada, se puede decir que esta se circunscribió en la toma de la ciudad (algunos meses) y uno que otro combate que no le quitaron fuerza al ejército realista. El actuar de los líderes y revolucionarios, como Herrera, Villerías, Iriarte, Jiménez, aconteció por momentos, instantes y chispazos. No se entregaron totalmente a la causa revolucionaria; seguramente las condiciones económicas proporcionadas por las haciendas ganaderas de sus propios intereses desmotivaron a los revolucionarios.♦
FUENTES DE CONSULTA
Francisco, P. (1894). Estudio Histórico de San Luis Potosí. México: El Estandarte.
Gobernación, S. d. (26 de Enero de 1806). San Luis Potosí, México: Archivo Histórico del Estado de San Luis Potosí.
Helia, V. d. (1988). San Luis Potosí. Una historia compartida. México: Instituto Mora, 1era. ed.
Manuel, M. (S/F). Historia de San Luis Potosí. México: Academia de Historia Potosina.
Primo, V. F. (S/F). Historia de San Luis Potosí. México: Academia de la Historia Potosina.
Rafael, M. y. (1981). Documentos para la historia de la guerra de independencia en San Luis Potosí. México: Academia de Historia Potosina.
Tutino, J. 1. (1986). De la Insurreción a la revolución en México, las bases sociales de la violencia agraria 1750-1940. México: ERA.
Desafíos para la investigación histórica en preescolar
written by Alberto Armando Ponce Cortés | octubre 2, 2020
Desafíos para la investigación histórica en preescolar
La fotografía y la entrevista, fuentes vitales para construir la historia del niño
La presente propuesta es del año pasado (2018), en el marco de la asignatura Historia de la Educación en el Aula, correspondiente a la Malla Curricular 2012 para la Licenciatura de Educación Preescolar. Dentro de las competencias de esta asignatura, se pretende que los estudiantes (en su gran mayoría mujeres) comprendan la lógica de la Historia, la forma en que trabaja el historiador y la importancia de manejar fuentes primarias y secundarias. Evidentemente esto implica llevar al alumnado a la utilización de teorías, corrientes, metodologías, conceptos y convencionalidades propias de la disciplina.
Anne Dean Staples
En términos generales, la alumna ya tiene acercamientos con el manejo de fuentes primarias, a través de la visita a los archivos como el Archivo General de la Nación (AGN) o al Centro de Investigación y Difusión de Educación preescolar (CIDEP); asimismo la Dirección General de Educación Superior para Profesionales de la Educación (DGSPE), en su canal de Youtube, trasmite conferencias sobre historiografía, teoría y metodología de la historia, incluyendo la técnica del manejo de fuentes primarias, a través de una mirada didáctica y ejemplar sobre la construcción de la Historia. En este sentido, Anne Dean Staples (Cano, 2012) nos comparte, en su documental, la experiencia y la propuesta del uso de fuentes en los trabajos realizados por ella; en suma, el esfuerzo de la institución por capacitar al docente es de reconocerse.
La problemática
Jean Piaget
La Malla Curricular 2012 de la Licenciatura de Educación Preescolar permea en la mayoría de las asignaturas el sentido de investigación. Incluyendo las asignaturas de Historia, esta se encuentra implícita en dos trayectos formativos: Psicopedagógico y para la Enseñanza y el Aprendizaje. Con respecto al primer trayecto, la malla hace énfasis en incorporar los aspectos teóricos metodológicos (conceptos, paradigmas de la historia, posturas y corrientes), con la finalidad de llevar a la alumna al trabajo con fuentes primarias y secundarias. El segundo trayecto, en cambio, va más encaminado a que la alumna reconozca la cognición para la enseñanza de la Historia, por medio de los desarrollos infantiles, apoyándose de las teorías de Piaget, Vigotsky, Brunner, etc. Asimismo, de manera ambiciosa, orilla a la alumna a reconocer la lógica de la Historia y, finalmente, a diseñar estrategias didácticas, que van desde la planeación y el diseño de material didáctico.
Lev Vygotski
Sin embargo, la realidad es muy distinta; alumnas y profesores tienen grandes dificultades para apropiarse de las propuestas que proponen los tres cursos de Historia, por mencionar algunas: la poca capacidad que se tiene para trabajar desde la teoría y la metodología de la Historia (muy pocos profesores utilizan la bibliografía recomendada por el programa), además, los tres cursos de Historia tienen un peso específico, con créditos establecidos e importantes para la formación de las educadoras, pero, desde la visión de las alumnas y algunos profesores, la asignatura tiene poco impacto para el proceso formativo, incluso la crítica que se hace es la de “querer formar historiadoras”. Por tal motivo, hay poca comprensión de los aportes que generan la Historia a la investigación en sí misma, al proyecto socioeducativo y a la carrera de licenciatura de educación preescolar.
La justificación
Retomando el Plan de Estudios de Malla Curricular 2012 con respecto a las asignaturas de Historia de la Educación en el Aula, donde se propone que la alumna se apropie de la lógica de la historia y reconozca la forma de trabajo del historiador, teniendo como punto fundamental la investigación y su construcción a través de fuentes primarias y secundarias; asimismo del Acuerdo 650 que establece el Plan de Estudios para la formación de Maestros de Educación Preescolar, se tiene en cuenta el aspecto II Fundamentación, Dimensión Profesional que lo expresa de la siguiente forma: “La profesionalización de los docentes da unidad y sentido a las dimensiones social, filosófica, epistemológica, profesional e institucional de la reforma y orienta la definición e implicaciones del enfoque metodológico, de las competencias genéricas y profesionales, de la malla curricular y de otros componentes que sistematizan su diseño” (SEP).
Propósito
Que, a través del manejo de fuentes primarias (fotográfica y oral) y secundarias, las alumnas puedan construir la historia de la vida cotidiana del niño. Se propone a las alumnas de 4° semestre el proyecto de construir la historia del niño utilizando la fotografía, la entrevista a padres de familia, la utilización de documentos que ayuden para su construcción. En términos generales, se les sugiere la siguiente estructura:
Debe contener una propuesta metodológica, estar sustentada en las nuevas corrientes historiográficas. En este caso, la Nueva Historia podría ayudar a la construcción de una propuesta histórica, sobre todo, aquella que trabaje con la vida cotidiana, que rescata a los personajes olvidados por la Historia, como son los niños, las mujeres, “hombres de a pie” y “los aspectos cotidianos de la cultura: la moda, la música, el vestido, la fiesta, la cultura etc.”, como elementos para la construcción de la historia.
Los retos
De los principales retos que tienen los tres diferentes cursos de Historia en la Nacional de Educadoras, desde los aspectos teórico-metodológicos, está acercar con sentido la importancia de la teoría de la Historia para comprender los fenómenos sociales, en este caso, cómo el concepto de ‘lo cotidiano’ puede explicar el actuar, el pensar y el decir de una sociedad en el tiempo, cómo utilizar conceptos, categorías, subcategorías para explicar los fenómenos históricos. Lo anterior obliga al binomio profesor-alumna al manejo de las corrientes de pensamiento, a involucrarte con los teóricos para explicar y comprender la Historia.
Es importante dejar claro, desde el punto de vista metódico y teórico para la realización del proyecto, lo que significa ‘lo cotidiano’, cuál es el ámbito de lo diario, lo habitual y sus protagonistas, las necesidades materiales, el papel de los niños y de las mujeres en tal campo, las repercusiones de la cultura, concretamente, lo popular, etc.
Agnes Heller
Lo anterior obliga e implica a la alumna con la investigación de los autores que manejan el concepto de ‘lo cotidiano’, acercamiento para reconocer que el concepto no es propiamente histórico, sino sociológico, filosófico, antropológico etc., y es influenciado por varias disciplinas. Esa es la riqueza que propagó la Escuela de Los Annales; en este caso, Agnes Heller —autora recomendada para la realización del proyecto— desde su aportación, nos dice: “…El hombre particular encuentra: un mundo preexistente que es histórico y es concreto”. En la estructuración de la vida cotidiana Heller prioriza las clases y estratos sociales; la sociedad, la comunidad y la generalidad… (Heller, 1998)
Pilar Gonzalbo Aizpuru
Es importante para la realización del proyecto la actualización de los referentes teóricos, en este caso, tener en cuenta los esfuerzos y propuestas que hace la Dra. Pilar Gonzalbo Aizpuru, desde el Colegio de México y sus constantes videos: Tertulia de Historiadores, con temas centrales de vida cotidiana; además, obligadamente, tenemos que referir la coordinación de su obra de los cinco tomos sobre La vida cotidiana en México. Al respecto, Gonzalbo Aizpuru comenta la importancia de la vida cotidiana:
Tengo muy presentes las críticas de quienes han opinado que lo cotidiano no es lo que nada representa y para nada sirve, que las menudas vicisitudes de los hombres insignificantes son precisamente eso: insignificantes e inapreciables. Quizá una mirada superficial pueda proporcionar esta imagen, pero el estudio de los símbolos y de los procesos de adaptación de las costumbres, como los contrastes entre valores y prejuicios, permite penetrar en aspectos de la mentalidad difícilmente accesible por otros cauces. Es oportuno precisar que los prejuicios no son, en esencia, más que la aplicación del sentido común, a su vez guiado por la asimilación de una serie de creencias que pretenden explicar cómo es el mundo y cómo funciona la sociedad. (Gonzalbo Aizpuru, 2006)
Esta corriente de historiadores que manejan el tema de la vida cotidiana es muy amplia, los más representativos, y que recomendamos para la construcción de una propuesta de la historia de la vida cotidiana del niño son, Jack Legoff, (Historia de la vida privada), Pierre Vilar (Pensar Históricamente) , Fernand Braudel (Historia Total), Luis González y González (Pueblo en Vilo o la microhistoria), Philippe Aries (Historia del niño), Georges Duby y Phillipe Aries (Historia de la vida privada), Fernand Braudel (Las estructuras de lo cotidiano), Pablo Escalante Gonzalbo (Historia de la vida cotidiana en México) y Alberto del Castillo Troncoso (Conceptos, imágenes y representaciones de la niñez en la ciudad de México 1880-1920), entre otros.
Recordemos que la parte sustancial aquí es la construcción de la investigación a partir de fuentes primarias, como la fotografía y la entrevista oral. El manejo de la fotografía para obtener información es complejo, requiere habilidades de observación e interpretación, situación que nuestras investigadoras noveles muchas veces no poseen; para ello, es preciso trabajar de manera sistemática y constante con el fin de obtener competencias investigativas. Entre las dificultades que representa trabajar con fotografías, Pierre Bordieu comenta:
el hecho de tomar fotografías, de conservarlas o de mirarlas puede aportar satisfacciones en cinco campos: la protección contra el paso del tiempo, la comunicación con los demás y la expresión de los sentimientos, la realización de uno mismo, el prestigio social, la distracción o la evasión. Más concretamente, la fotografía tendría como función ayudar a sobrellevar la angustia por el paso del tiempo, ya sea proporcionando un sustituto mágico de lo que éste se ha llevado, ya sea supliendo las fallas de la memoria y sirviendo de punto de apoyo a la evocación de recuerdos asociados. (Korstanje, 2008)
Si bien los planteamientos que se tienen al respecto de la fotografía, se puede hacer una reflexión profunda y enriquecedora sobre la función de la imagen, tanto en el pasado como en nuestros días; es decir, del documento fotográfico en tanto elemento vital para hacer historia. Ante esto, la propuesta realizada sobre el proyecto de historia del niño, con evidencias fotográficas como fuentes primarias, permite identificar el contexto del infante, su pasado, su presente, su cultura, sus costumbres, sus vivencias familiares, etc. Con ello, se pretende buscar conectar, relacionar e interpretar las imágenes “sin que se desborde el exceso”, que permitan considerar las imágenes fotográficas como “la nueva tinta que ha de utilizar el historiador”.
Sin lugar a dudas, el aporte fundamental para el manejo de la fotografía en este contexto es el trabajo realizado por Alberto del Castillo Troncoso, sobre todo, el que se refiere a la construcción de los imaginarios y representaciones de la niñez de 1880-1920. Al respecto, el autor plantea el concepto de niñez en México durante las décadas finales del siglo XIX hasta la década de 1920. Él propone la niñez como una categoría social construida por las mirada médica, pedagógica y divulgada por la prensa. En esta historia, los protagonistas son los oficiales y los intelectuales del día, así como los reportes y quienes fueron los responsables de consolidar el conocimiento sobre el niño dentro de un contexto positivista para brindarle un espacio social propio al infante. (Jackson Albarrán, 2007)
La entrevista que se hace al padre de familia (genéricamente), redondea el proceso de investigación. Ordinariamente, es singular y emotiva, porque lo traslada al recuerdo al “refrescar” la memoria. La fotografía de su niño lo motiva a expresar todas las emociones, a resaltar los momentos importes de vida del niño, como son su nacimiento, su cumpleaños, su ropa, las fiestas, las excursiones y los viajes, etc. En estas narraciones, el padre de familia arroja mucha información que da cuenta de la forma en cómo lo han cuidado y educado, y que es valiosa para conocer al infante dentro del jardín de niños, con ella se puede también dar pauta a intervenir pedagógicamente desde el conocimiento del sujeto.
El testimonio oral es, a su vez, un apoyo sustancial para las descripciones que se pueden hacer con la fotografía; siempre habrá una historia que contar, en este sentido, el testimonio oral del interlocutor resultará de gran apoyo a la hora de abordar la fase interpretativa, como lo apunta Sally Mann, “en ellas siempre buscaremos saber por qué se hicieron esas fotos, quién las hizo, su composición, qué pretendían documentar, si forma parte de una secuencia…” (Sally, s.f.)
Propuesta y sus dificultades
Para llevar a cabo el proyecto de investigación después de introducir los requerimientos técnicos y metodológicos de la importancia de las fuentes primarias y secundarias que establece el historiador, es decir, para la construcción de la historia, fue necesario establecer un plan de realización. Ante esa tarea, se aclaró que, de ninguna manera, se fuera tomar como una “receta de cocina”, porque los investigadores pueden construir su propio camino, su mirada y sus propios métodos para abordar la investigación. Sin embargo, la finalidad fue establecer ideas, ejemplos previos para la obtención de los materiales o fuentes primarias (fotografías y entrevistas orales).
En términos generales fueron recomendaciones y se describen a continuación:
1.-Explicar a las autoridades (directora, supervisora, titular del grupo y padres de familia) el propósito de trabajo.
2.-Solicitar fotografías del niño.
3.-Elaborar las preguntas dirigidas al padre de familia con respecto a dichas fotografías.
4.- Sistematizar las fotografías de la siguiente manera:
Nombre del autor
Fecha (día, mes y año)
Nombres de los fotografiados
Pequeño resumen de la fotografía (solicitarlo al padre de familia)
5.-Organizarlas por temas o subtemas
Biográfica
Familiar (fiesta, comida, religión, diversión)
Enfoque: Aquí analizaremos si el enfoque de la imagen en cuestión resulta objetivo (refleja los hechos con veracidad o sin juzgarlos), o bien, es subjetivo (analiza, critica o satiriza, como sucede con las caricaturas)
Elementos que aparecen en la imagen: Explicando qué representan y cuál pueden ser su significado.
Personajes: humanos o animales
Objetos
Escenario o paisaje
Texto, si lo hubiese
Qué se pretende comunicar y a quién va dirigida.
Interpretación de la imagen: Explicar qué pretende reflejar y ver qué relación tiene con el tema.
Responder a las cuestiones que se puedan plantear sobre la imagen.
6.- De acuerdo al mayor número de evidencias, puedo delimitar el aspecto de la vida cotidiana sobre el que puedo trabajar (la fiesta, la costumbre, lo económico, la convivencia, lo familiar etc.)
7.-Teniendo la información es factible, asimismo, presentar una hipótesis de trabajo. Por ejemplo, si la mayoría de las fotografías son del cumpleaños del niño, se habla de un niño reconocido, atendido, protegido y cuidado por los padres de familia. A tal efecto, el trabajo debe sustentar la idea planteada, en este caso, la fotografía y los comentarios de padres de familia pueden confirmar o negar la idea planteada. Por otra parte, la mirada puede ser dirigida a la parte económica, si fue un salón, cuál fue el número de invitados, el platillo, el espectáculo: si hubo payaso, mago, teatro, etc. Lo anterior nos da la idea del nivel socioeconómico, del tipo de familia; asimismo, es viable apreciar el nivel de convivencia familiar, entre otros aspectos de la vida cotidiana. Todo depende del nivel de observación que tenga para desarrollar análisis que nos den idea de la realidad histórica del niño.
Descripción de problemas y resultados
Los comentarios de las problemáticas que se resaltan a continuación, van en el sentido de mostrar las dificultades que se presentaron al realizar una investigación histórica en la Escuela Nacional para Maestras de Jardines de Niños.
El programa que instaura la malla curricular, bien trabajada desde el diseño curricular, donde se establece claramente el qué, el cómo y el dónde, las teorías, los métodos, con amplia bibliografía especializada y con apoyo de videos de especialistas historiadores… con todo ello, los docentes no lo alcanzan a comprender la importancia de la asignatura, por una simple y sencilla razón, la de no contar con el perfil deseado para su enseñanza y, menos, la de realizar investigación de corte histórico. Como consecuencia, puede decirse que no hay investigación histórica en la Escuela Nacional para Maestras de Jardines de Niños al carecer de los profesionistas adecuados que, con grandes esfuerzos por el perfil, propician el reconocimiento de la lógica de la historia y mostrar el manejo de fuentes primarias y secundarias en la construcción de la Historia (Investigación). Los “beneficios” generalmente llegan sólo a dos grupos (los que se asignan), por lo tanto, los resultados no dejan de ser esfuerzos aislados, con un impacto que no llega ni siquiera a la mitad de la generación (250 alumnas, aproximadamente).
Fomentar la investigación es además utilizar los momentos de la práctica, sobre todo, por el contacto que se tiene con las instituciones y observar la diversidad de la Ciudad de México, es la oportunidad que se tiene para invitar a las alumnas a realizar investigación de tipo histórico, aprovechando los espacios de contexto de las Alcandías que están atestadas de Historia, de costumbres, de fiestas religiosas, de cotidianidad de los jardines, cimentadas en usos y costumbres etc. Esos son algunos elementos vinculantes con la práctica que pueden servir para analizar las realidades socioeducativas, en donde la Historia puede ayudar para establecer el uso de la lógica histórica (delimitación de temas en tiempo y espacio), las herramientas de investigación histórica (conceptos, paradigmas, historiografía), como puede ser el diseño de entrevistas a profundidad, historias de vida, trabajo con fuentes primarias y secundarias, entre otras.
Alberto del Castillo Troncoso
El uso de la diversidad de fuentes primarias y secundarias, el uso de sitios web, clasificadores, tesis, películas, periódicos, revistas especializadas, blogs, entre otras herramientas, son recursos que se pueden utilizar para construir la realidad educativa. Sin embargo, en mi experiencia docente (a lo largo de la implementación del Plan 2012 he tenido la oportunidad de trabajar con más de veinte grupos distintos, impartiendo cursos relacionados con Historia e Investigación), no son utilizados cabalmente por la comunidad escolar, dando como resultado visiones limitadas y construcciones parciales de la realidad educativa. Por ejemplo, la incorporación de marcos globales que provean un contexto de los bloques económicos, ideológicos, políticos, culturales y sociales del mundo, representa una gran dificultad para la alumna.
Asimismo, es importante comentar que, dentro de las extenuantes reuniones (dos horas para cada una) que se tienen para discutir los momentos de la práctica, difícilmente en las orientaciones se apoya a las alumnas para la realización de la investigación. Justo por ello se podría establecer un punto solicitando a la autoridad correspondiente las facilidades y el apoyo para que las alumnas puedan tener contacto con los diversos actores educativos.
Por consiguiente, nuestras alumnas se quejan (en su mayoría) de las dificultades que se tienen para realizar investigación, por ejemplo, se les niega el acercamiento a los padres de familia, el trato con los trabajadores, a los niños, mientras no sea con motivos estrictamente educativos, en suma, la Escuela de educadoras (ENMJN) no contempla desde los diseños normativos, ni desde la gestión la posibilidad de acercarse a los jardines desde la investigación.
Conclusión
Establecer un proyecto de investigación histórica en la ENMJN es todo un reto, tanto para las alumnas como para el propio profesor que lo propone. La lucha va, en todo sentido, desde acercar a la estudiante a los Paradigmas de la Historia, hasta comprender que sin paradigma no hay Historia. Conducir a la alumna a que la Historia no se puede entender como verdades absolutas, de hecho, hay muy pocas verdades en la Historia y esta se encuentra en permanente estado de renovación y construcción.
Sentar la importancia que tiene la fotografía y la entrevista oral para la construcción histórica significó un gran reto para las alumnas. Las complicaciones para su obtención, por la desconfianza que tienen las familias con las estudiantes, y el mal uso que se pueda hacer de ello, pueden ser algunas razones, además de las complicaciones para lograr las entrevistas y donde, en muchas ocasiones, las instituciones no apoyan; por el contrario, son barreras para la investigación.♦
FUENTES DE CONSULTA
R. (24 de junio de 2018). La construcción de la historia del niño a través de fuentes fotográficas y entrevistas. Ciudad de México, México.
Agnes, H. (1998). Sociología de la vida cotidiana. Barcelona: Barcelona. Ediciones Península. 1998.. 418 p. ; 21 cm. Edición ; 5a. ed.
Bobadilla González, M. d. (24 de junio de 2018). La construcción de la historia del niño a través de fuentes fotográficas y entrevistas. Ciudad de México, México.
Cano, A. G. (Dirección). (2012). Trabajo con Fuentes [Película]. Obtenido de https://youtu.be/yjlapWsoH1M
Gonzalbo Aizpuru, P. (2006). Introducción a la historia de la vida cotidiana. Ciudad de México: Colegio de México.
Guevara Montes, G. B. (24 de junio de 2018). Historia de un niño. Ciudad de México, México.
Jackson Albarrán, E. (2007). Alberto del Castillo Troncos, Conceptos, imégenes, y representaciones de la niñez en la ciudad de México, 1880-1920. Scielo, 66-74.
Korstanje, M. (2008). La fotografía en Pierre Bourdieu y el problema de la integración social. Revista Austral de Ciencias Sociales, 179-190.
Sally, M. (s.f.). La fotografía como fuente histórica. Obtenido de https://www.licenciahistorica.com
(s.f.). Obtenido de https://www.sep.gob.mx/work/models/sep1/Resource/42b00ee7-33da-4bff-85e3-ef45b0f75255/a650.pdf
55 Aniversario de la Biblioteca Adolfo López Mateos
written by Revista Voces | octubre 2, 2020
55 Aniversario de la Biblioteca Adolfo López Mateos
1964 – 2019 Un merecido homenaje a un gran recinto de estudio y conocimiento
Escuela Nacional para Maestras de Jardines de Niños / Subdirección Académica
Hace 55 años, el 15 de mayo de 1964, en nuestra ciudad, el entonces presidente de la República Mexicana, Adolfo López Mateos, tuvo a bien inaugurar la Biblioteca de la Escuela Nacional para Maestras de Jardines de Niños, que en aquel entonces fuera la Escuela Nacional de Educadoras. Es por ello que justamente este recinto de estudio y conocimiento lleva su nombre y que este aniversario, por medio de una semana con jornadas de actividades conmemorativas, se dedica también a recordar parte de su vida y de su obra, tanto de carácter político, como de promoción de la cultura.
En la siguiente fotografía se muestra el momento clave: es precisamente un viernes 15 mayo de 1964, en la ENMJN, el Señor Presidente Adolfo López Mateos recibe una insignia conmemorativa de parte de la entonces directora del plantel, Guadalupe Gómez Márquez, acompañados por Beatriz Ordoñez Acuña y la planta docente de la institución.
El Presidente Adolfo López Mateos siendo condecorado en la ENMJN
La Biblioteca Adolfo López Mateos se despliega en un vasto recinto localizado en el Ala “C” de la ENMJN y su fachada, a todo lo largo, está orientada hacia la explanada principal. Debido a su amplio muro de mosaicos de cristal que se erige paralelo a un extenso corredor con un grueso barandal de cemento, la biblioteca cuenta con una excelente iluminación, al tiempo que evita las distracciones visuales y sonoras al resguardar su propio espacio en paz y privacidad, por lo que resulta ideal para concentrarse y trabajar.
Alumnas de la ENMJN acompañadas de la Mtra. Araceli Benítez, en sesión de estudio
A lo largo del tiempo, esta sala, depositaria de valiosos materiales didácticos, ha hecho frente a los múltiples retos que cada época supone. Su sistema de adquisiciones busca siempre ir a la vanguardia de los volúmenes en boga en materia de educación y de enseñanza preescolar. La digitalización de la consulta fue sin duda un gran avance, ya que, además de que se cuenta con el sistema bibliotecario tradicional de la ficha impresa, es posible acceder al sistema digital desde las computadoras y localizar cualquier título por distintos campos de búsqueda, dispuestos en el sistema internacional de bibliotecas.
Los servicios que ofrece la biblioteca son varios: consulta de estante abierto, acceso a la red, préstamo a domicilio, consulta de soportes periódicos como revistas, plaquetas y otros materiales; además de alojar una cabina acústica con un acervo digital enlazado a la Red Nacional de Fonotecas. Hasta ahora, este privilegiado recinto cuenta con más de 14 mil ejemplares a la disposición de los interesados. Cabe destacar que esta biblioteca de la ENMJN mantiene un convenio inter-bibliotecario con más de 20 bibliotecas en la Ciudad de México, por lo que el acceso a contenidos de mayor especialización se ve potenciado.
De izquierda a derecha: Enrique Pineda, encargado de la biblioteca, Ivonne Araujo Galicia, Andrea Alejandra Rivera Cárdenas y Onofre Vicente Martínez Vite
Es de subrayar que no sólo se trata de eficiencia de los recursos; la Biblioteca Adolfo López Mateos es además un recinto armónico y humano. Es Enrique Pineda el responsable de este importante espacio. De mano a sus labores, trabajan también Ivonne Araujo Galicia, Andrea Alejandra Rivera Cárdenas, Onofre Vicente Martínez Vite, María Susana Guillén Roa, Ixchel González Romero y José Plinio Rivera Tapia; como puede suponerse, mantener un espacio tan importante al día no es tarea fácil. Nuestra escuela está orgullosa del profesionalismo y excelente actitud de este equipo.
Enrique Pineda, responsable de la biblioteca Adolfo López Mateos
Con la intención de promover la lectura, acercar a la comunidad educativa a la Biblioteca y difundir su acervo, el Área de Difusión Cultural y la Biblioteca Adolfo López Mateos, en el marco de su 55 Aniversario ofrece la siguiente programación de actividades que se llevarán a cabo del 20 al 23 de mayo. ¡Gracias por ser parte de esta experiencia!♦
GALERÍA DE IMÁGENES
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Historia de las relaciones México-China
written by Alberto Armando Ponce Cortés | octubre 2, 2020
Historia de las relaciones México-China
Una mirada a través del tiempo (1899-1930)
Alberto Armando Ponce Cortés
docente de la ENMJN
Ilustraciones murales recopiladas de la Exposición Vientos de Fusang: México y China en el siglo XX, expuesta durante enero de 2019 en el Museo Mural Diego Rivera, de la Ciudad de México
ENMARCANDO LA HISTORIA
En nuestro país, el periodo comprendido entre 1889 y 1930 ostentó el avance apabullante del colonialismo y el imperialismo, las potencias mundiales trastocaron las viejas estructuras de dominio, en las que la explotación de los recursos naturales y humanos fue prioritaria para el mantenimiento de un nuevo orden mundial. El proyecto expansionista de las potencias occidentales se concretó a controlar las colonias a través de la fuerza militar y de una política inversionista dentro de algunas áreas de producción. Por supuesto, las potencias no se detuvieron para apoderarse de nuevos territorios que representaran, entre otras cosas, un buen mercado potencial para sus productos.
Como consecuencia, los pueblos conquistados empezaron a sufrir fuertes trastornos en su vida económica, social y cultural, lo que más tarde dio lugar a grandes crisis económicas. A partir de entonces, México y China serán dos exponentes en los que la pobreza, el hambre y la guerra civil se volverán factores constantes durante varios años. A través de estas y otras condiciones, hubo incontables vicisitudes para que estos dos países pudieran subsistir en la forma que hoy los conocemos.
HISTORIAS PARALELAS CON FINALES DISTINTOS
Sun Yat-sen, político e ideólogo
Puede decirse que la historia mexicana y la china son análogas, aunque con desenlaces totalmente diferentes. A mediados del siglo XIX, China ya venía sufriendo fracturas importantes dentro de su viejo sistema dinástico, la muestra la va dar el pronunciamiento guerrillero de los Taiping (1847), al sur de las provincias chinas, quienes, según los historiadores chinos, estuvieron a punto de derrocar a la dinastía Ching. Posteriormente, se darán acontecimientos que mermarán el poder del imperio, como es la expansión extranjera en China (1870-1895), hechos que culminarán con el gran fracaso de Sun Yant-sen y el intento de implantar la república en 1911.
Después de la Revolución de 1911, la historia China va a exponer una serie de constantes, en las que la guerra civil, el hambre, la miseria y la invasión extranjera integrarán su nueva realidad. Su estructura económica dio pie a una oligarquía nacional muy comprometida con los intereses extranjeros, que a su vez condujo al país a la dependencia y a la casi desaparición de China. A partir de los años 20 (siglo XX), todo el esfuerzo del pueblo chino se encaminó a liberarse del dominio colonial e imperialista.
Rutas de la Nao de China
Mientras tanto, al otro lado del Océano Pacífico, hacia 1847, México iría a perder la mitad de su territorio a favor de los Estados Unidos. Poco más tarde, en 1863, se sufre la invasión francesa y, ya para 1867, con el territorio así menguado, el gobierno es nuevamente tomado por Benito Juárez García ante la caída del imperio de Maximiliano y la expulsión de los elementos franceses. A partir de ese momento, Juárez va sentando las bases de una incipiente modernización que se percibirá en el país hasta el gobierno de Porfirio Díaz. Con la bien llamada Revolución Mexicana de 1910, se dio una fuerte incisión estructural. Fueron años de lucha en los que, paradójicamente, el país estuvo a punto de sucumbir y de sumirse permanentemente en la propia anarquía revolucionaria. Sin embargo, la Revolución, a pesar de todas sus contradicciones, abrió las posibilidades para continuar con el proyecto de modernización que se había iniciado con el movimiento de Reforma de Juárez. Así, la nación fue creciendo económicamente a partir de estos años veinte. Muchos sectores económicos de nuestro país serán capitalizados. Aunque eso no ocurrirá propiamente en China.
Trabajadores chinos en México a principios de siglo XX
Ante el despliegue de la presente situación, podría justo pensarse que México, en relación a China, revelaría un proceso económico distinto, con desarrollos rurales e industriales latentes; sin embargo, hoy día, la nación China es simplemente una potencia económica mundial, a punto de arrebatarle a Estados Unidos su papel y su sitio protagónico.
LA MIGRACIÓN CHINA
Reloj Chino, destruido en la Decena Trágica
Las circunstancias de guerra, pobreza y penetración colonial de otros países sobre China fueron las condicionantes para que empezara una penosa peregrinación de nativos chinos alrededor del mundo, según Mitchson “se puede hablar de entre 12 y 13 millones de chinos ultramarinos. Es casi imposible calcular la suma total, así como el número que corresponde a cada país” (Mitchson, 13).
Monumento regalo del gobierno chino en la capital mexicana. Área Centro Histórico
Si hacemos aún más retrospectiva, a mediados de siglo XIX, el antiguo sistema esclavista que tantos estragos provocó en la humanidad, queda ahora prohibido en varias partes del mundo. En Cuba, por ejemplo, desde 1845 ya no se compró esclavos. Fue así como, en gran medida, la población china vino a sustituir el trabajo realizado anteriormente por los esclavos negros. Los ingleses los llamaban coolies —campesinos desempleados—, “para los chinos era el tráfico de puercos” (Mitchson,16). Detrás de estos trabajadores existió pues un gran negocio —llegó a ser un segundo comercio de esclavos— debido a la importante demanda de mano de obra en las colonias y áreas subdesarrolladas, como Cuba, Perú, Brasil, México, entre otros.
Asociación de empresarios chinos en México
La expansión capitalista y geográfica de los Estados Unidos fue otro enorme gancho para que miles y miles de campesinos chinos fueran a buscar mejores expectativas de vida al vecino país del norte. Desde mediados de siglo XIX, daría comienzo un impresionante desarrollo industrial de los Estados Unidos de América, el cual demandaba forzosamente una mayor mano de obra, “como lo fue en la ampliación de las redes ferroviarias del ferrocarril Transcontinental en 1889, que requirió para su construcción de grandes contingentes de población, así como también las líneas marítimas de vapor y las facilidades con que podían obtenerse los pasajes, fomentaron la inmigración; también contribuyeron a llamar la atención de las inmigrantes las tentadoras ofertas de tierras y las necesidades de mano de obra y de población que sobrevinieron con la expansión” (González, 10).
MIENTRAS TANTO EN MÉXICO
escudo de relaciones México-China
Podemos observar que, a lo largo de su historia moderna, México no se ha caracterizado por atraer grandes corrientes de población extranjera. Son varias las causas por las que los inmigrantes han preferido establecerse, mejor, en otros países; una de ellas es, curiosamente, la muy accidentada geografía de nuestro país, sin ríos navegables, con muchas tierras infértiles y no propicias para la irrigación. De acuerdo con una estimación optimista, hacia 1911, Romualdo Escobar escribió que en el 10% del territorio era posible el cultivo de irrigación, en el 70% el cultivo era imposible y de riego igualmente imposible y que sólo en el resto podía cultivarse sin más (González Navarro, 1992). Asimismo, John Coatsworth, en opinión más drástica, afirmaba que “la geografía mexicana atentaba contra la economía mexicana” (Coatsworth).
Reloj Chino, regalo de China a México en 1899, así luce en la actualidad, en la Ciudad de México
Ante estas condiciones, digamos que el México independiente ya se había intentado relacionar con prácticamente todos los países del orbe, lo cual no siempre logró ante las evidentes circunstancias de inestabilidad que se vivieron a lo largo del siglo XIX y las dos décadas del subsecuente siglo XX.
Recordemos que antes de la intervención francesa, México mantuvo relaciones diplomáticas con Inglaterra, la propia Francia, Prusia y los Países Bajos; pero el conflicto con los galos y su gran peso en la geopolítica europea de mediados del siglo XIX influyeron para que estos países dieran por terminadas las relaciones con México, así que por lo pronto seguiría imperando la poderosa y desbalanceada relación con los Estados Unidos, pero aún con una presión más fuerte ante la dolorosa derrota mexicana con el precedente enfrentamiento norteamericano.
Vientos de Fusang: México y China en el siglo XX. Mural expuesto en 2019
Una vez que Juárez tomó el poder, nuestro país despertó al fin las antiguas relaciones con algunos países europeos, en las que los Estados Unidos (para variar) tomarían el papel de intermediarios. Posteriormente, esta labor sería asimismo continuada por Sebastián Lerdo de Tejada y Porfirio Díaz. “Para la última década del siglo pasado (XIX), México había llegado a firmar tratados de diversa índole con catorce naciones, entre las que se contaba Alemania, Italia, Francia, Gran Bretaña y Japón”.
RELACIÓN MÉXICO-CHINA
festejo del año chino, en el centro de la capital
Los indicios de la relación sino-mexicana (o chino-mexicana) son muy antiguos, los encontramos desde la época colonial en la Nao de China, con sus largas travesías desde lejano oriente hasta puertos españoles, y, sin duda, hasta la Nueva España y a Filipinas; en este recorrido, eran transportados diversos productos chinos, tales como seda, porcelana, especias, té verde, etc. De manera complementaria, había diversos productos de la Nueva España, como la plata mexicana, que eran llevados por las mismas embarcaciones hacia los mercados chinos y de Japón. Por cierto, este valioso metal va a ser el producto (por parte de México) que, de alguna u otra forma, sustentará las relaciones México-China de finales de siglo XIX.
Así, a partir del periodo de 1821 a 1866, el contacto de México con China se debe por al gran importe que tuvo como moneda el peso de plata mexicano, muy cotizado en el este de Asia. Éste tuvo tal impacto que incluso fue reutilizado como moneda común en China hasta la primera década del siglo XX. Vera Valdez, con respecto a este punto, comenta que nuestra moneda “para esas fechas ostentaba el cuño de águila, la serpiente y el nopal. Entre las disposiciones que facilitaron este comercio fue el establecimiento de tratados de amistad, la libertad de comercio, intermediación bancaria y un medio no controlado que era el contrabando” (Valdez, 1981).
Vista del Barrio Chino en la calle de Dolores, en el Centro de la Ciudad de México
De 1874 a 1890, los contactos sino-mexicanos seguirían dándose a causa de la plata nacional. Hay que destacar que, para este corte histórico, México se ve forzado a proponer un proyecto de modernización capitalista (al igual que China), justo a imagen y semejanza de las grandes potencias capitalistas. Tanto México como China cayeron dentro de los mecanismos de expansión del capitalismo, y los contactos sino-mexicanos de ese período forman parte del mismo proceso. Ninguno de los dos estados ofreció una resistencia adecuada a la presión de las potencias imperialistas: México facilitó la penetración pacífica en aras de la modernización, y China, luego de resistir, tuvo que acceder a su apertura de puertos con tal de efectuar similares transacciones.
De acuerdo a los cánones establecidos por las potencias industriales hacia la mitad del siglo XIX, México tenía la urgente necesidad de seguir abriendo el mercado asiático para nuestra plata nacional, así como delinear una política de inmigración extranjera atractiva que ofreciera tierras a muy bajos precios y, además, que fueran pagaderos a largo plazo.
Mexicano agitando el dragón en el Año Nuevo chino
De tal suerte, para que se llevara a cabo la firma del Tratado sino-mexicano se confrontaron varias eventualidades de tipo administrativo, diplomático y burocrático, por mencionar algunas de ellas. Para el período que va de 1838 a 1890, México estuvo muy interesado en llevar dar curso a los trámites necesarios para concretar tal acuerdo; sin embargo, los chinos vivían entonces crisis tan agudas que impidieron llevar a cabo el acto protocolario. De 1890 a 1899 se dio paso a una nueva fase que trajo la consecución de la firma del tratado. Esta vez China fue la que inició las gestiones para fijar las condiciones del mismo. Los chinos tenían prisa, los motivos no eran otros más que las restricciones del gobierno norteamericano para la propia inmigración china, que ya había crecido notablemente en la zona de San Francisco. Fue tanto así que, por ejemplo, para 1860 representaba el 8% de la población de la ciudad; el 26% en 1870 y, en el transcurso de la misma década llegó a un 30% de la población total (González).
INTERESES
Año del cerdo 2109
En la relación sino-mexicana estuvieron entremezclados varios intereses: por parte de China, el de poder colocar a sus compatriotas expulsados por el gobierno estadounidense, el de plantear a las autoridades mexicanas la seguridad de los ciudadanos chinos en territorio mexicano, así como el de aumentar las facilidades de la frontera mexicana para la inmigración china. Por su parte, nuestro país quería todas las concesiones de China para seguir colocando la plata mexicana (que lamentablemente para el primer decenio de siglo XX ya no tenía tanto valor, como antaño, por el cambio al Patrón Oro) y también se tenía la idea de seguir contando con los trabajadores chinos (llamados “motores de sangre”, como lo considerara la sociedad porfiriana), que tenían fama de ser buena mano de obra y muy rentable en cuanto a salarios, lo cual fue cuestión y motivo fundamental del ataque y surgimiento del movimiento anti-chino en la década de 1920, que aún permea hasta nuestros días en la vaga concepción de su cultura.
Productos de importación típicos de La Nao
Hubo entonces fuertes y acaloradas discusiones dentro de los círculos porfiristas, en cuanto a cuáles eran los inmigrantes ideales para nuestro país. Las opiniones se inclinaban hacia los europeos, por ser estos más afines a nuestras costumbres y, sobre todo, por provenir de países francamente industriales; éste último era el requisito indispensable para alcanzar los tan ansiados niveles de civilización occidental. A razón de esto, para la inmigración asiática había, en cambio, poca inclinación y, si se la llegaba a considerar, era sólo en calidad de última alternativa. Por otra parte, la élite porfiriana hacía claras diferencias entre la población china y la japonesa: a los nipones se los consideraba como ejemplo de la modernización y el desarrollo; al contrario de los chinos que, según Bulnes y Covarrubias, eran sucios y astutos, reticentes al cambio y a la modernización (Valdez).
La prensa mexicana de finales del porfiriato exageraba al publicar “los disturbios de los barrios chinos en los E.U., Perú y Cuba, con este tipo de noticias se calificaba a la sociedad china de individuos racialmente ajenos, distantes de la población mexicana” (Valdez).
De fiesta juntos, chinos y mexicanos
Finalmente, las circunstancias histórico-sociales coincidieron. Tal fue el caso de los puntos de vista de agentes diplomáticos de ambos países, contexto en el que se firma formalmente, al fin, en 1899, el Tratado México-China. “La firma del Tratado sino-mexicano para el año 1899 constituye un eslabón importante de la interminable serie de medidas estatales, tanto del gobierno porfirista como de la dinastía Ching, en su última etapa que pretendió conducir a sus nacionales por el sendero de la modernidad, realizaban un esfuerzo por hacer frente a las potencias, produjeron el efecto contrario o simplemente se cancelaron por los procedimientos de implementación” (Gómez Izquierdo).
Barco carguero Mexico – China. Siglo XXI
El cierre de este momento histórico se consideró hasta la firma del Tratado con China, pero falta asimismo tener en cuenta otros momentos importantes del siglo XX, como, por ejemplo, la Revolución Mexicana y el movimiento xenofóbico y anti-chino que se genera en algunos estados de la república, asimismo presentar algunos ejemplos de éxito de chinos que lograron crear empresas en nuestro país. Por último, presentar un panorama de la segunda mitad del siglo XX y comparar la actualidad de los dos países, que en próximos números me propongo presentar.♦
FUENTES DE CONSULTA
Adams, Paul, Historia de los Estados Unidos, Siglo XXI, México, 1977
Coatsworth, John. El impacto de los Ferrocarriles en México, ERA, México.
Gómez Izquierdo, José G. El movimiento antichino en México (1871-1930). Problemas de racismo y del nacionalismo durante la Revolución Mexicana. INAH, México, 1991.
González Félix, Maricela. El proceso de aculturación de la población de origen chino en la ciudad de Mexicali. U.B.N. Ciencias Sociales, Baja California, 1989
González Navarro, Moisés. Los extranjeros en México y los mexicanos en el extranjero 1821-1970. COLMEX, México, 1992
Guajardo Paredo, Enriqueta, “Avances de investigación documental sobre la situación económica-social de los inmigrantes chinos en México en el período Obregón-Calles en Segundo Congreso Nacional. Centro de Estudios de Asia y África. COLMEX, Veracruz, 1985. P.428
Mitchison, Lois. La China de Ultramar. Una inmigración problema. Trillas, México, 1965
Archivo Histórico de la Secretaría de Relaciones Exteriores. Ciudad de México.
Aunque la Declaración Universal de los Derechos Humanos (1948) fue el hito internacional que expone el conjunto de normas, principios y garantías de las personas e infantes frente a los poderes públicos, la Declaración sobre los Derechos del Niño (Ginebra, 1924) es el primer texto histórico que reconoce la existencia de derechos específicos para las niñas y niños de todo el mundo. Además, en dicho documento se establece la responsabilidad de las personas adultas sobre el bienestar de los menores. Es importante esta iniciativa aun cuando el texto no tenía el carácter de obligatoriedad para los Estados.
Otras acciones se llevaron a cabo a lo largo de la década del 2000, las cuales derivaron en la emisión de diversos instrumentos internacionales como la Declaración Mesoamericana de Educación Inclusiva (San José de Costa Rica, 2004) en la cual México se asumió como país rector del proceso, lo que le permitió contar con materiales y recursos de aplicación práctica en los centros escolares; y la Declaración de los Derechos de las Personas con Discapacidad (ONU, 2006) dirigida a concretar acciones en los niveles social, político, educativo y cultural para la protección y reconocimiento de esta población. Estas iniciativas resaltaron que es el sistema educativo lo que debe transformarse para atender a todos, y no la persona la que debe adecuarse a la escuela. Con ello, se sentaron las bases en el mundo para una educación inclusiva desde un marco de derecho, equidad y justicia social.
Actualmente, la inclusión ha adoptado diferentes formas y se adapta a los diferentes entornos, por ello nos referimos a la inclusión escolar, inclusión educativa, inclusión social, inclusión en el orden de la salud, inclusión en la cultura, etc.
