La línea de tiempo multimedia y el museo de aula
Estrategias para la enseñanza de la Historia
Alberto Armando Ponce Cortés
docente de la ENMJN
Las dos propuestas que se presentan en este trabajo se realizaron en la Escuela Nacional para Maestras de Jardines de Niños, en la asignatura de Educación en el desarrollo Histórico de México I y II. El primer curso inicia con el análisis de las culturas prehispánicas (siglo XVI) y finaliza con el porfiriato (siglo XlX), el segundo curso inicia con la Revolución Mexicana y termina en el año 2000, durante el período del presidente Salinas. El propósito de los dos cursos es “conocer y valorar el proceso de consolidación de los principios filosóficos del sistema educativo nacional e identificar los principales cambios ocurridos, en el ámbito político, económico y social, y como consecuencia en la profesión magisterial, el pensamiento pedagógico y las prácticas escolares”[1].
Ambas propuestas surgen de los comentarios de las alumnas. Al inicio del curso, ellas argumentaron que las lecturas, los conceptos, el lenguaje del profesor y la propia dinámica de la clase significaban una barrera para su aprendizaje. Las evidencias de estas palabras se manifestaron en bostezos, expresiones de cansancio y hartazgo, así como en salidas del salón de clase por cualquier circunstancia. Estas actitudes no podían omitirse, ni podían quedarse sin hacer nada de parte del docente. De las primeras acciones que se realizaron fue cuestionar a las estudiantes sobre cómo les gustaría la clase, su respuesta fue clases dinámicas, entretenidas, divertidas y atractivas. Si bien, atender las peticiones de las alumnas fue prioritario, no se podía caer en el extremo de convertir la clase en “circo”, había que privilegiar la intención educativa.
Se les hizo un nuevo cuestionamiento, sobre cuál era su estilo de aprendizaje, la mayoría respondió que son visuales, que es a través de imágenes como se les facilita el aprendizaje. Ante esta respuesta, más que evidente había que diseñar diversas estrategias didácticas donde lo “visual” estuviera privilegiado, en este sentido se decidió que la Línea del tiempo multimedia y el Museo del Aula podría llevarlas a situaciones de aprendizaje y a cubrir las peticiones de dinamismo y diversión de las clases. Asimismo, había que aprovechar el momento, verlo como oportunidad para cambiar la idea de lo que es la Historia y su sentido, de mostrar cómo se hace la Historia, cuáles son los materiales con los que trabaja el historiador, los lugares donde encontrar las fuentes y, por supuesto, había que introducir los aspectos teóricos y metodológicos, cómo son las importantes formulaciones de una hipótesis. Había que llevar a la alumna a la consideración de que la Historia no son verdades absolutas, sino que es algo que tiene que investigarse y construirse.
El contexto
Para obtener una visión de la problemática de impulsar estrategias didácticas para la enseñanza de la Historia en la ENMJN es pertinente analizar la institución, los actores y los ambientes docentes, escolares y físicos. Me gustaría resaltar que el concepto de ‘normalismo’ está en crisis para muchos intelectuales y autoridades, como lo expresa el Subsecretario de Educación Superior, Fernando Serrano Magallón: “representa el pasado, lo antiguo, lo anacrónico, el pensamiento decimonónico”[2]. La interpretación que se puede inferir de estas declaraciones públicas es la presunta desaparición de las normales.
La realidad de las normales es que, al menos en la Ciudad de México y desde hace mucho tiempo, lucen muertas. Quienes trabajamos en ellas lo hacemos sobre los restos, intentando rescatar su historia, su nombre y razón de ser, sus momentos de gloria que en cierta época tuvieron. Trabajando, en lo que queda para impregnar en las alumnas su valoración y significado, el sentido de identidad y la sensibilidad de lo que fue y significa ser docente. Hay que preguntarse en qué momento las normales dejaron de cumplir su función y cuál es el papel que van a tener bajo los cambios tecnológicos, sociales, económicos, culturales y políticos. Por un lado, para el profesor Germán López esto tiene que ver con “la aplicación de los principios de la política neoliberal en nuestro país que llevan al Estado a retrotraerse en su función rectora de la sociedad, y privilegiar la privatización de todos los servicios y los programas de desarrollo social en los que se incluye la educación”[3]. Por otra parte, la solución que quiere dar el estado es muy similar al modelo norteamericano, Diane Ravitch lo explica de la siguiente manera: “Yo lo llamo el movimiento por la reforma empresarial –dice–, no porque todos quienes lo apoyan están interesados en obtener ganancias, sino porque sus ideas provienen de conceptos empresariales como competencia y objetivos, recompensas y castigos, y réditos sobre las inversiones…”[4].
La ENMJN tiene más de diez años sobreviviendo con lo mínimo –espacio, edificios y planta docente–. Un lugar bien ubicado, a una cuadra de la Av. Insurgentes y del metro Barranca del Muerto. Los edificios (tres), a pesar de que cuentan con sesenta y cinco años de edad, fueron diseñados y construidos por el afamado Ing. Pedro Ramírez Vázquez, conocido sobre todo por haber construido el Museo de Antropología, El estadio Azteca y la moderna iglesia de la Villa de Guadalupe. Los edificios en la ENMJN se conservan bien gracias al programa anual de mantenimiento que tiene la SEP. Sin embargo, no se puede decir lo mismo de las instalaciones, los equipos informáticos son obsoletos para instalar programas actuales, además la conectividad es muy pobre. Por otra parte, no se cuenta con equipos como cañones, televisores, video y otras herramientas que faciliten el aprendizaje. La realidad es que algunas primarias están mejor equipadas que la propia normal de educadoras.Y finalmente la planta docente somos más de cien profesores, la mayoría con más de quince años de experiencia. La mayoría docente es de mujeres, egresadas de la misma institución. Su primera formación es educadora, casi la totalidad cuenta con una licenciatura de carrera distinta a la inicial y menos del cincuenta por ciento cuenta con maestría (22 profesores). Del perfil que tienen los profesores que imparten la asignatura La educación en el desarrollo Histórico de México I, II, sólo algunos cubren el perfil básico para impartir la materia, quienes están al frente tienen formación en Historia, Antropología, Economía, Sociología, Derecho e Ingeniería.
Asimismo, dentro de la nomenclatura de las plazas, sólo 30 poseen la categoría Titular “C”, la mayoría están dentro de plazas menores y por debajo de ocho mil pesos mensuales. Esto provoca que los profesores tengan dividido su tiempo de trabajo, obligados para completar el salario tienen que trasladarse a otros empleos. Como consecuencia no existen las condiciones mínimas de trabajo y, por ende, no hay “estímulos” para realizar profesionalmente el trabajo. El tema es polémico, y no se puede tomar como el único problema –multifactorial– sobre la calidad de la educación dentro del contexto normalista.
La capacitación o actualización del magisterio en la ENMJN es por convicción personal, no hay manera de hacerlo por medio de la institución. Esporádicamente, de manera interna y conforme a la exigencia del momento, se establecen cursos o se invita a especialistas. Finalmente de acuerdo a las versiones de las autoridades no hay presupuesto para capacitación y compra de equipos. La realidad de la ENMJN es que no tiene condiciones estructurales para realizar proyectos con estrategias que requieren el uso de nuevas tecnologías. Su estructura física, infraestructura y organización no responden a los cánones educativos actuales, su funcionamiento es el de un modelo anquilosado, pasado. Su situación es lamentable, sin presupuesto, sin capacitación docente ni proyecto académico que fije el rumbo y ayude a transitar las exigencias de la política educativa que requiere la Reforma Educativa Normalista, planteada por el gobierno mexicano.
De alguna manera, conscientemente o no, los profesores y alumnas, en el afán de hacer adecuadamente el trabajo, resolvemos las carencias de equipamiento de la institución, al comprar los equipos que mejoran el trabajo y aprendizaje. Estamos resolviendo la obligación que tiene el gobierno de dotar equipos, estructura e infraestructura que impulse una educación de siglo XXI. ¿Acaso la ENMJN no vive ya el ideal del actual gobierno: el sostenimiento de la escuela por la propia sociedad?
Para conocer al alumnado, el proceso y resultado de las estrategias comentadas, se diseñó una encuesta que dé a conocer el trayecto académico en relación a la asignatura de Historia, como por ejemplo, su problemática de enseñanza y estrategias utilizadas. Por otro lado, rescatar las impresiones, formas de trabajo, vicisitudes y resultados de la implementación de la Línea del tiempo multimedia y el Museo del Aula. Tan sólo es un muestreo que se aplicó a 30 alumnas que experimentaron las estrategias.
La escuela está constituida por un alumnado cien por ciento femenino. La encuesta se aplicó a 30 de las 240 alumnas que constituyen la totalidad de tercero y cuarto semestre de la licenciatura en Educación Prescolar. Esta muestra representa el 12.5 % del total del alumnado, además arroja que 12 son egresadas del Colegio de Bachilleres, 6 de Escuelas Preparatorias y el resto de diversas escuelas, como Cetis, Conalep y escuelas particulares. La interpretación que se puede dar al respecto, es que al menos 18 alumnas se formaron de acuerdo con el programa a nivel medio superior, por consecuencia, la asignatura de Historia estuvo a la altura de ese nivel.
La percepción que manifiesta la encuesta con respecto al gusto por la Historia en el nivel medio superior es definitivamente negativa: 15 de ellas afirman que no les interesaba, 4 simplemente no les gustaba la materia, 4 les gustaba por las estrategias y 7 que refieren el gusto por las clases dinámicas y motivantes. Ellas confesaron tedio, aburrimiento ante demasiada teoría, queja por clases sin estrategias, verbalistas, discursivas, en suma no les representó ningún significado. La realidad que presentaron las alumnas es la de una enseñanza tradicional de la Historia, en consecuencia, no se alcanza la intención educativa de facilitar la construcción racional y sistemática de explicaciones de la realidad histórico-social. Una de las recomendaciones procedimentales que pueden ayudar a los profesores a cambiar es la que dice Nassif: “La educación debe cumplir la función de sostener un status cultural y nivel de progreso que demanda la sociedad. En este sentido, si no reconsideramos la importancia de la Historia como asignatura formadora y no informadora, no estaremos favoreciendo su aprendizaje[5]”.
Las estudiantes cuentan que su experiencia de aprendizaje con respecto a los contenidos de los programas de Historia a nivel bachillerato se han obtenido a través de resúmenes, cuestionarios, síntesis de lecturas, memorización de fechas y personajes. De la encuesta realizada, 9 de ellas refieren que su aprendizaje fue de tipo memorístico, aprendiendo nombre de personajes y fechas; 7 de ellas mencionan que la clase de Historia no usó estrategias didácticas, 9 refieren problemas de metodología, concretamente en el uso del tiempo-espacio y, finalmente, 5 afirman su rechazo a las clases discursivas y a problemas con la comprensión lectora.
Si comparamos la problemática con respecto al aprendizaje y enseñanza de la Historia en primaria y secundaria, no se podría encontrar alguna diferencia con las dificultades que expresan las alumnas de la normal de educadoras. La problemática es muy similar a la que presenta la educación primaria. Al respecto González Ovalle comenta:
…como se percibe actualmente se encauzan de un modo tradicional y memorístico que de ninguna manera resuelve los problemas existentes, ni tampoco se asumen posturas que redunden en una forma de conciencia acerca de los conflictos sociales, los cuales se soslayan por apatía, negligencia, irresponsabilidad, ignorancia, conformismo, miedo, que ocasionan que sigan persistiendo los mismos vicios y errores que se transmiten como herencia a las nuevas generaciones constituidas por nuestros alumnos.[6]
La enseñanza de la Historia que refieren las alumnas es la simple recolección de información: fechas y personajes sin trabajo de contextualización, sin explicación de hechos, conceptos, categorías y rigor metodológico. Esa realidad que describen refiere a la enseñanza con verdades absolutas, son
…clases que ofrecen a los estudiantes una idea de Historia compuesta de informaciones acabadas, lo que conduce a que un número significativo de alumnos, después de pasar varios años estudiando Historia, no comprenden el verdadero carácter que tiene la disciplina como una ciencia en estado de construcción y en la que muy pocas cosas se pueden dar como definitivas.[7]
Las limitantes que tiene el profesor son el desconocimiento de los propósitos curriculares, del enfoque y la metodología de la asignatura; difícilmente planea y adecua las actividades con las características del alumnado, no conoce al grupo porque rara vez realiza el diagnóstico que le proporcione el conocimiento de éste y, si lo realiza, lo hace sesgadamente para medir capacidades cognitivas. “No toma en cuenta el contexto, la comunidad y su cultura que son definitivos para el aprendizaje como lo mencionan algunos teóricos del aprendizaje como Vigostky”[8]. Asimismo, “asumen y reproducen en el aula la forma como ellos la aprendieron, por lo mismo, también desconocen la importancia de la asignatura; sus métodos de enseñanza son iguales a los métodos de evaluación. Enseñan con un cuestionario y evalúan con un cuestionario”[9].
Tener clases con estrategias de aprendizaje, con el uso de una didáctica que desarrolle el pensamiento concreto, lógico y analítico fundamental para llegar al pensamiento abstracto requerido para entender la historia… todo eso es prácticamente imposible de que ocurra desde el nivel básico hasta el superior; sobre todo cuando la misma enseñanza es un problema de gran relevancia y obstáculo en sí misma, ya que la mayoría de los docentes desconocemos la trascendencia de la misma. Por lo tanto se hace evidente que el profesor carece de los recursos didácticos apropiados para la enseñanza. De ahí que, dada la experiencia como docente, deja ver y sentir la creación de un proyecto original donde se plasme no sólo el deseo de realizar una aportación a la solución de dicha problemática, sino que esa teorización sea llevada a cabo en concreto.
Como consecuencia, las alumnas de La Escuela Nacional de Educadoras son producto de esas prácticas y no dudo que un alto porcentaje de alumnos de este país sea víctima de estas circunstancias. Los profesionistas de la Historia presuponemos que los alumnos comparten la misma pasión por la Historia que el profesor, que su formación de media superior les proporcionó los conocimientos básicos históricos para comprender los aspectos teórico-metodológicos, que poseen el lenguaje histórico técnico mínimo, como Democracia, Estado, profesión de estado, etc., que las alumnas tienen la madurez y el comportamiento propios de una persona mayor, que no hay diferencia en la forma de enseñanza de las escuelas mixtas y las de un mismo género, que no se requiere una didáctica para su enseñanza. Así, se podrían seguir enumerando muchas omisiones que no consideramos como docentes y que dan como resultado el aburrimiento y aborrecimiento de la asignatura.
Dentro de las limitaciones que presenta el Historiador universitario, podemos señalar que, dentro de su proceso formativo, no se tuvo la materia de didáctica de la Historia. Al menos la UAM (escuela de egreso) la carrera de historiador está orientada a los aspectos teórico-metodológicos y de investigación. Como consecuencia, tenemos excelentes investigadores y muy malos maestros, en algunos casos, con clases escolásticas en las que el profesor es el único que habla. Al parecer, la UAM está reconsiderando esta situación, es decir, sobre el seguimiento de sus egresados que terminan como docentes en universidades y escuelas públicas.
Por otra parte, es pertinente mencionar, como lo plantea Saúl Vázquez Rodríguez, que “las necesidades y dificultades que viven los docentes al enseñar historia han sido poco estudiadas desde una perspectiva denominada: ‘cultura magisterial’”[10].Tampoco se tiene la costumbre de sistematizar o de documentar el quehacer cotidiano dentro del aula, en ese sentido desconocemos las planeaciones y las estrategias para su enseñanza. Asimismo las propias instituciones formadoras de docentes carecen de proyectos académicos que contemplen la evaluación del trabajo docente y la formación del alumno(a), como es caso en la Nacional de educadoras.
Ante este panorama, nada propicio para la enseñanza de la Historia, por las carencias y limitaciones de las alumnas, por las condiciones físicas y de equipamiento de la institución, porque, dentro de la curricula de la licenciatura en educación preescolar, la Historia es una materia más dentro de su formación y no constituye la materia central. Las preocupación de las alumnas es acreditar la materia y no importan los aprendizajes que les plantea la asignatura: “La Educación en el desarrollo histórico de México I y II”.
La propuesta
El reto es más que evidente: cambiar de manera radical mi práctica, hacer la clase de Historia dinámica, entretenida, motivante, didáctica, sobre todo, aquella que no sólo ponga en la mesa los hechos históricos, sino la que propicie la investigación, el análisis y la comprensión de la Historia de la educación dentro de los contextos sociales.
En cuanto a las expresiones de las alumnas, ellas afirman que su estilo de aprendizaje es sobre todo visual, en este caso Neira Silva comenta que “la capacidad de abstracción está directamente relacionada con la capacidad de visualizar. También la capacidad de planificar. Esas dos características explican que la gran mayoría de los alumnos universitarios (y, por ende, de los profesores) sea visual. Los alumnos visuales aprenden mejor cuando leen o ven la información de alguna manera[11].
La realidad que afirma la expresión anterior, son los propios comentarios de nuestras alumnas que se declaran “visuales”, la mayoría de ellas jóvenes, con edades no mayores de 22 años. ¿De dónde obtienen los jóvenes la mayor carga de imagen? ¿Qué efectos tienen en niños, adolescentes, y jóvenes y adultos? De acuerdo a una encuesta aplicada por CONACULTA, se nos dice que “más de 95% de los entrevistados acostumbra ver televisión y más de 87% acostumbra oír la radio.”[12] Asimismo el INEGI nos muestra con el censo de 2010:
Disponibilidad y personas son usuarios de una computadora y 32.8 millones tiene acceso a internet. Asimismo informó que los usuarios de internet registraron un aumento del 20.6% respecto al 2009. En un rango de edad de 12 a 34 años, son quienes más utilizan el servicio de internet con una participación del 66.8 por ciento. En México existen 8.44 millones de hogares equipados con computadora, lo que representa un 29.8% del total de hogares en el país y significa un crecimiento de 13.2% con relación a 2009[13].
Ante tales evidencias, nuestras jóvenes alumnas son producto de la televisión y del uso del internet y computadora, por ello, se les propuso en el curso que la temática fuera presentada a través de una línea del tiempo multimedia, donde se pudiera ver la temporalidad, el espacio, la contextualización con las ideas políticas, sociales, económicas y culturales de la época. Para ello, era necesario una intensa búsqueda de imágenes de personajes, de lugares, de litografías, de vestimenta, asimismo sería complementada, en algunos casos, con películas, música y entrevistas con historiadores. La principal finalidad fue cambiar la visión y dar a conocer que no hay verdades absolutas, que se tiene que construir a través de la investigación, reflexión y del análisis. Y, finalmente, dar a conocer que las estrategias didácticas pueden dinamizar, entretener y hacer divertida la Historia.
Hay que destacar que el material bibliográfico que se proporciona a las alumnas es el recomendado por la antología, que en algunas temáticas resulta corta y no da para comprender el tema, para ello es necesario consultar diversas fuentes bibliográficas, documentos primarios en archivos y hemerotecas. La tarea no es sencilla, requiere tiempo de investigación, preparación y presentación, el ideal es presentarlo en no más de 12 sesiones.
La presentación es libre, pueden elegir el programa que dominen. La condición es que cumpla las sugerencias establecidas. Así, algunas hicieron presentación, en Powerpoint o Flash, líneas del tiempo y otros soportes más sofisticados. Sin embargo, retomando las encuestas aplicadas, ellas refieren que el reto de este tipo de trabajo es el conocimiento de los programas y de la informática en general. El hecho de que la mayoría de la población tenga en casa computadora no significa que la utilice con fines académicos o de estudio. Las alumnas ven en la informática fines recreativos o de entretenimiento y por supuesto, el fin educativo no está presente.
Otra dificultad que manifiestan es la investigación. La mayoría de ellas nunca ha visitado un archivo y por supuesto, se sorprende de las instalaciones de la Hemeroteca Nacional (de la UNAM). La mayoría regresa con el cansancio del manejo del microfilm y del manejo de los pesados volúmenes periodísticos. Por obvias razones, el manejo de información representa la gran dificultad de seleccionar la información adecuada y delimitar el mejor manejo de los hechos históricos; así que otro propósito es trabajar, en la medida de las posibilidades, la sistematización y la fundamentación teórico-metodológica.
La segunda propuesta corresponde al Museo del Aula. Consiste en imitar el trabajo que hace un museo formal en el aula escolar. Se requiere una ambientación, una forma de organización, estrategias de visita, etc. Para ello, se le solicita a la alumna hacer un recorrido real por algunos museos en la Ciudad de México para que conozcan su estructuración, así como la fundamentación teórico-metodológica: que recupere conceptos básicos de museología y museografía. Por supuesto uno de los museos que causa mayores expectativas es el “Papalote”, fuente de inspiración del trabajo del Dr. Felipe Tirado Segura, autor del texto Investigaciones de Estrategias Psicoeducativas en museos, publicado en la Revista Mexicana de Psicología, quien considera que el museo ofrece un conocimiento vivencial, ya que se encuentra lleno de formas tridimensionales y colores que hacen del aprendizaje una experiencia fenomenal. Propone el museo como un reto para transformar la actitud de sus visitantes, sacarlos de la pasividad, provocarles curiosidad y conocimiento.
El reto para la alumna está en la investigación bibliográfica, archivística, hemerográfica y el rescate iconográfico. No menos complicado es el montaje, la optimización del espacio, la creatividad para su diseño y su exposición, por supuesto, mucho del éxito o del fracaso depende de la organización del equipo, porque las alumnas van a ser las guías de su museo.
La apuesta sigue considerando lo visual como forma de aprendizaje, a diferencia de la línea del tiempo multimedia es el movimiento de los grupos por el recorrido, lo vivencial, la explicación de las guías y, por supuesto, la competencia y habilidad de la responsable de la sala para contestar las dudas del usuario (alumna).
La creatividad es fundamental para los museos del aula, como la expresa la alumna, Daniela Alexanderson:
“poner todo de su parte para crear un museo original, interesante y atractivo para el resto del grupo. Como, por ejemplo, mi equipo consideró importante la exhibición ‘de las botas de Obregón’ (de manera imaginaria), las cuales portó cuando tomó la presidencia en 1920, maquetas de la educación rudimentaria, material didáctico de Froebel, fotografías y vestimenta de los párvulos, videos y música”[14].
Los resultados
Para las alumnas, este tipo de trabajo significó la oportunidad para actualizarse con las nuevas tecnologías —a 11 alumnas—; para otras, lo que influyó fue la investigación —7 alumnas— que significó armar el trabajo. Se dieron cuenta de que las versiones en los libros, en algunos casos, son contrastantes en fechas, en postura de los historiadores y que para obtener una versión más apegada a la realidad es necesario diversificar las fuentes. Constataron que para poder entender y comprender los hechos históricos hay que construirlos a través de la investigación, que es necesario hacer un trabajo tipo detectivesco para encontrar líneas de investigación que expliquen los acontecimientos históricos. En suma, el reflejo de las opiniones es de cambio, de nueva mirada sobre lo que es la Historia. Hay quienes comentan que para ellas significó un reto —6 alumnas— y la oportunidad de mostrar su creatividad —6 alumnas—.
La mayoría de las alumnas —28— reconoce que la utilización de herramientas informáticas ayudó a la comprensión del tema, sobre todo, por la riqueza de posibilidades al presentar imágenes, mapas, cortos de cine, entrevistas etc.
Llama poderosamente la atención que solamente una alumna mencione la falta de equipos en la institución para la realización de este tipo de trabajos. La interpretación que se puede dar es que la alumna resuelve las carencias de la institución, se responsabiliza de su propio proceso formativo, pero sin el apoyo de las autoridades educativas. La pregunta es: ¿acaso es eso lo correcto para la formación de los futuros docentes en nuestro país?
El 50% de las alumnas encuestadas expresa que su nivel de comprensión fue notorio, el 30% comenta que fue bueno y el 20% comenta que su proceso de comprensión es regular y malo. Aunque las cifras son alentadoras y la mayoría expresan satisfacción por la estrategia y el gusto que provocó por la Historia. La mayoría de los comentarios es valorativa, faltaría someter a las alumnas a procesos de evaluación sistemática y rigurosa, así como a pruebas estandarizadas. Por otro lado, esta propuesta no deja de ser un esfuerzo personal, aislado. Lo ideal es que fuera una propuesta de trabajo de asignatura, donde al menos los profesores que impartimos dicha asignatura sumáramos esfuerzos, conocimientos y experiencias.
De los resultados de la implementación del Museo del Aula, las alumnas comentan en las encuestas que lo más complicado es el manejo del conocimiento —12 alumnas—, la organización, los acuerdos, las discusiones, la toma de decisiones es tan desgastante que en ocasiones las lleva a la fractura o escisiones de equipo —8 alumnas—, otras comentan que lo complejo está en el montaje, en la creatividad y la originalidad, en crear atractivo para sus propias compañeras —8 alumnas—. Es pertinente señalar que la ejecución requiere el apoyo de la institución, sobre todo, en la solicitud de los espacios, en materiales como las mamparas y en la permanencia de las alumnas más allá de los horarios establecidos.
Finalmente las alumnas comentan que sí hay resultados, que “los museos concluyeron su exposición organizando un foro donde surgieron preguntas que llevaron a la reflexión entre las estudiantes. Con base en lo aprendido y a la investigación previa, las alumnas pudieron entrarle al análisis, a la investigación, al debate, al conocimiento vivencial a través de un ejercicio arriesgado que trajo consigo beneficios para la vida y la formación de las futuras educadoras” [15]
La institución no está preparada para este tipo de trabajo. Sobre todo, porque no cuenta con los espacios, los materiales y los trabajadores dispuestos a trasladarlos a las diversas aulas. A pesar de ello, las alumnas, por el cumplimiento y entusiasmo (quiero creer), utilizaron los jardines, los pasillos, las áreas laterales del auditorio y, en casos extremos, hasta salimos fuera de la institución. Sin embargo, el reflejo de las encuestas sólo señala la queja de 2 alumnas a pesar de que hubo enfrentamientos con personal de la institución.
La alumna resuelve, actúa, realiza, a pesar de ir en contra de la propia organización de la institución, y de que no cuenta con los apoyos y recursos que reditúen en un mejor desempeño académico.
A manera de conclusión
Las dos propuestas generaron expectativas, entusiasmo y diversión. Al menos el primer reto, que es propiciar el gusto por la Historia, se cumplió con creces. La generalidad de los trabajos presentados, tanto en la Línea del tiempo como en el Museo del Aula fue llamativa, causaron impacto y sorpresa con el manejo de información, con el rescate de las imágenes (fotografías, mapas, maquetas) y sobre todo, con el video y el audio. Algunas mostraron sorpresa con las litografías, las vestimentas y la música (corridos de la revolución). Más que nada, se dieron cuenta de que las estrategias didácticas les dan aprendizaje, reflexión y análisis. Estos elementos encausaron otra visión y concepción de la Historia.
Otro componente que fue fundamental para considerar que hay aprendizaje fue la investigación. Para ello recurrieron a la bibliografía hallada en la biblioteca de la institución, en los recorridos por los archivos y hemerotecas, tuvieron que recurrir a las asesorías del profesor titular y acudir a historiadores de otras instituciones (UNAM, SEP). Asimismo ayudaron en el aprendizaje la indagación de fuentes, imágenes, mapas, música y videos para ver las permanencias históricas, la noción de cambio, la causalidad y la relación pasado-presente.
Los logros incipientes más palpables de que puedo dar cuenta, se dieron en las discusiones organizadas al final de cada de tema, en su capacidad argumentativa sustentada en fuentes y en la contextualización, tomando en cuenta la época. No se sintieron jueces para calificar el pasado y evitaron retomar el presente para explicar los acontecimientos históricos.
No obstante, también hubo limitaciones. Las más evidentes son de orden teórico-metodológico, la más frecuente tiene que ver con la delimitación del tema: les cuesta trabajo acotar para mejor el manejo del tema y de la problemática histórica. Tanto en la línea del tiempo multimedia como en el museo no se pudo evitar las generalidades y poco abonaron para la comprensión de los hechos históricos. Tampoco se pudo evitar, sobre todo al momento de decidir, que la organización de los trabajos y su exposición fuera en equipo dominaran sólo la temática que les fue asignada, así que algunas alumnas no leían y dejaron la responsabilidad al equipo en turno.
A final de cuentas se tiene que agradecer la disposición y la voluntad de las alumnas al aceptar las dos estrategias didácticas, sobre todo porque requiere tiempo de estudio, investigación, creatividad, capacidad de exposición, reflexión y análisis. Además, hay que considerar que no estamos formando historiadoras y siendo la Historia de la educación una asignatura complementaria en su formación, es un logró que consideren la importancia del pasado para comprender el presente, de considerar la importancia de la Historia de la profesión docente para tomar postura y un actuar en una compleja profesión magisterial.
No cabe duda, que estas dos estrategias didácticas son esfuerzos que pueden ayudar a mejorar la idea, concepción y aprendizaje de la Historia por parte del alumnado. Sin ser triunfalista, son estrategias aceptables que ayudaron a las alumnas a la comprensión de los hechos históricos.♦
FRAGMENTO DE LAS IMÁGENES DE LA LÍNEA MULTIMEDIA HECHA POR LAS ALUMNAS DE LA ENMJN
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FUENTES DE CONSULTA
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NOTAS
[1] SEP, La Educación en el Desarrollo Histórico de México ll. Programa para la transformación y el fortalecimiento académicos de las Escuelas Normales. México D.F. 2000. P. 12
[2] Redacción. (07-mayo-2013). No desaparecen las escuelas Normales. La Silla Rota. Recuperado http://www.lasillarota.com/index.php?option=com_k2&view=item&id=63487:sep-no-desaparecer%C3%A1n-escuelas-normales&Itemid=189
[3] López García, Germán. Reflexiones en torno a los retos para el ¿Nuevo Normalismo? Pag. 1
[4] Hernández Navarro, Luis. (16-abril-2013). Contrarreforma Constitucional y Privatización de la enseñanza. La Jornada. Recuperado de http://www.jornada.unam.mx/ultimas/
[5] González Ovalle, María Teresa. La Historia en La enseñanza de Educación Básica. 17-18. Recuperado de http://web.sec-coahuila.gob.mx/biblioweb/upload/LA%20ENSE%C3%91ANZA%20DE%20LA%20HISTORIA.pdf
[6] Ibid. P. 14
[7] Domínguez Chávez, Rafael y Carrillo Aguilar Alfonso. (2008) Algunas reflexiones sobre las dificultades para la enseñanza/aprendizaje de la Historia. 2-3. Recuperado de
portalacademico.cch.unam.mx/materiales/prof/…/DificultadesH.pdf
[8] Vogostky, Lev. S. Pensamiento y Lenguaje. Teoría del desarrollo cultural de las funciones psíquicas. Argentina, 1964.
[9] Op. Cit. Ovalle; p. 14
[10] Idem.; p. 20
[11] Neira Silva, Jorge. Visual, Auditivo o Kinestésico. Los alumnos.3-4. Recuperado de http://choulo.files.wordpress.com/2008/05/todo_vak.pdf
[12] Numeralia, Televisión en México. 7-8 Recuperado de http://www.fundacionpreciado.org.mx/biencomun/bc170/Numeralia.pdf
[13] Instituto Nacional de Estadística y Geografía. Censo de población 2010. 16-18. Recuperado de http://www.censo2010.org.mx/
[14] Alexanderson, Daniela. (2012 Ener-Marzo) Los museos didácticos. Revista Voces. Recuperado de Issuu.com/revistavoces.enmjn/docs/voces
[15] Ibid. P.17
Cada día 8 de marzo se conmemora el Día Internacional de la mujer. Es muy importante destacar que NO se trata de una celebración, debido al origen de esta fecha, ya que es, más bien, la memoria histórica de un crimen.
Como consecuencia de la decisión adoptada en Copenhague, el año anterior, el Día Internacional de la Mujer se celebró por primera vez el 19 de marzo en Alemania, Austria, Dinamarca y Suiza, con mítines a los que asistieron más de 1 millón de mujeres y hombres. Además del derecho de voto y de ocupar cargos públicos, exigieron también el derecho al trabajo, a la formación profesional y a la no discriminación laboral.
1913-1914. En el marco de los movimientos en pro de la paz que surgieron en vísperas de la Primera Guerra Mundial, las mujeres rusas celebraron su primer Día Internacional de la Mujer el último domingo de febrero de 1913. En el resto de Europa, las mujeres celebraron con mítines en torno al 8 de marzo del año siguiente para protestar por la guerra y para solidarizarse con las demás mujeres.
Los dirigentes políticos criticaron la oportunidad de la huelga, pero las mujeres la hicieron de todos modos. El resto es historia: cuatro días después el Zar se vio obligado a abdicar y el gobierno provisional concedió a las mujeres el derecho de voto. Ese histórico domingo fue el 23 de febrero, según el calendario juliano utilizado entonces en Rusia, equivalente al 8 de marzo, según el calendario gregoriano utilizado en otros países.
Coincidiendo con el Año Internacional de la Mujer, las Naciones Unidas celebraron el Día Internacional de la Mujer, por primera vez, el 8 de marzo.
Ante todo ello, la mejor acción que se que se puede hacer es garantizar el acceso y el ejercicio pleno de derechos e igualdad de las mujeres, bajo principios claros de no discriminación, igualdad y, sobre todo, una vida libre de violencia.♦
Como parte de las acciones en conmemoración del 8 de Marzo, Día Internacional de la Mujer, y con el propósito de reconocer el sentido y significado de este día, el Programa de Asuntos de Género de la ENMJN en vinculación con la Coordinación del Trayecto de Cursos Optativos, hacen una cordial invitación a la comunidad educativa a participar en la agenda de actividades que a continuación se describen.
Al mismo tiempo, en ocasiones como ésa, yo escuchaba acerca de las técnicas de cultivo y de las plantas en general, de las flores de calabaza que se usaban para hacer quesadillas, del huitlacoche y la salsa de chile chicuarote. Tal era la vida cotidiana del siglo XX. Si lo pienso, no tardo en percibir el gran contraste de cómo viví esas experiencias y de cómo las estoy contándolo ahora, de una historia oral que me fue comunicada a unas líneas escritas. Y como dijera Cecilia Rabell Romero en su artículo Trayectoria de vida familiar, raza y género en Oaxaca colonial, esto “nos obliga a replantear la existencia de un modelo urbano de familia caracterizado por la elevada frecuencia de familias encabezadas por mujeres”. Y así es, pues fue una mujer nahua quien me enseñó esos conocimientos a través de la historia oral, quien encabezaba la organización y la dirección de su familia, y quien me enseñaba sobre la vida cotidiana, y, desde la oralidad, me fue contando la historia de su tiempo. Ella me parecía una maestra porque justo me acompañaba en el proceso de aprender cómo era la vida, sus costumbres, su cultura, y, desde luego, cómo cocinar esos deliciosos sopes y quesadillas.
Volviendo a las estudiantes y autoras del artículo: Alondra, Guadalupe, Karla; ellas nos muestran en su texto que es posible crear vínculos interdisciplinarios bajo el eje directivo de la historia oral y la cotidianidad, con el fin de comprender qué es un ambiente de aprendizaje, un contexto familiar, cultural y social, así como las pautas de crianza; las evidencias muestran cómo se vive ese proceso acompañado de fotografías, de la oralidad y de la narración en general de la historia de la vida del niño Santiago luna Díaz, de 4 años de edad. Se trata de 14 imágenes que nos demuestran de fuente primaria las diferentes formas que cobran las historias derivadas de esos soportes y el cómo se pueden recontar esas historias. Este ejercicio testimonial es necesario porque nos da la posibilidad de crear fuentes de consulta para las futuras generaciones y, así, obtener materiales de lectura actualizados sobre situaciones específicas y cercanas a su formación.
Usando técnicas como ésas, de forma adyacente, brindaríamos a las organizaciones internacionales, como la UNICEF y BID, fuentes primarias para que sus directrices y sugerencias de evaluación fueran más cercanas tanto al sujeto que está en el proceso de aprender habilidades y conocimientos, como para los niños/as y las/os jóvenes que están en el proceso de su formación docente. Como puede apreciarse, esto es una oportunidad, que se da en la ENMJN, para aportar evidencias de procesos, información actualizada y sistematizada, así como fuentes primarias que pueden utilizar las docentes en formación y las muchas maestras y docentes en servicio.
Estudios como los realizados por Espinar y López (2009) afirman que cada vez son más tempranas las edades en las que los menores se convierten en usuarios habituales de las TIC
Hipotéticamente, se puede afirmar que si existiera una lengua, cuya escritura fuera únicamente ideográfica, desaparecería con el paso del tiempo, pues llegaría el momento en que nadie sabría cómo interpretar sus signos, esto justamente es lo que ocurrió con los códices mesoamericanos y, durante mucho tiempo, con los jeroglíficos egipcios. La ventaja de crear un signo para cada sonido siguiendo la idea original de los fenicios, es que siempre se leerá, por ejemplo, el vocablo ‘perro’ en donde se vean los signos p-e-r-r-o, así como conceptos abstractos como pureza p-u-r-e-z-a.
Acaso, desde nuestra perspectiva, los mayores problemas de transcripción los presenta el chino, pues si del ruso, del alemán, del armenio, del griego, incluso del árabe podemos pasar de sus letras a las nuestras; del chino no es tan fácil, ya que nos enfrentamos directamente al uso de ideogramas. Es posible entonces “técnicamente” escribir lo que oímos. Cuando le preguntamos a un chino, digamos, cuál es el nombre de la capital de China en chino, escucharemos una palabra que los hispanohablantes escribiremos Peeyán, con “P” de ‘papa’. Pero quienes hablan inglés encontrarán que no es “P”, sino “B”, por ser la “B” inglesa más fuerte y semejante a nuestra “P”, y escribirán en consecuencia con “B” el nombre escuchado. Nosotros, que tenemos el sonido de la “P”, debiéramos seguir pronunciando Pequín y no como lo nombran los angloparlantes.
