Nuestras experiencias compartidas

Programa Institucional de Seguimiento a Egresadas

 

 

Elaboró: Rosa María Cruz Guzmán

Colaboraron:

Patricia S. Guzmán Hernández

Guadalupe Quintero Zarza

docentes de la ENMJN

 

 

 

La Escuela Nacional para Maestras de Jardines de Niños (ENMJN), como institución de educación superior, tiene el compromiso de impulsar acciones encaminadas a dar seguimiento a sus egresadas, lo que le permite conocer tanto los caminos que ellas han seguido, como la manera en que se han insertado al campo profesional y el impacto que ha tenido su formación inicial en el campo laboral. A partir de ello, durante el Ciclo escolar 2019-2020, se impulsaron acciones que permitieron tener un acercamiento con las egresadas y propiciar compartir experiencias, también se diseñaron estrategias de actualización a través de talleres, todo ello fueron experiencias significativas para las egresadas y para las docentes en formación que participaron en alguno de los eventos.

 

1. La formación inicial en la ENMJN

El primer evento se realizó el 23 de septiembre de 2019, la mesa redonda fue “La formación inicial en la ENMJN, impulsora de nuevas experiencias”, en la que participaron egresadas que han tenido trayectorias diferentes a la mayoría y para quienes la ENMJN ha sido un soporte en la realización de experiencias significativas que fortalecieron su identidad como docentes de educación preescolar.

Las participantes fueron:

Rocío Ivette Hernández Marín (generación 2005-2009). Al egresar de la ENMJN realizó los estudios de Maestría en psicopedagogía infantil, también cursó el diplomado y especialidad en la Enseñanza de las Artes y actualmente es directora del Jardín de Niños Vicente T Mendoza.

Azucena Anaid Cordero Prado (generación 2006-2010). Sus estudios al egresar de la ENMJN han estado orientados a las artes, en particular a la danza y la actuación. Ha participado en diversos talleres de danza colombiana, afrocubana y regional, lo que la ha llevado a intervenir en diversos festivales nacionales, en Latinoamérica y Europa. En 2012 se incorporó a la Escuela de “Artes Escénicas Argos”, lo que la ha llevado a participar como actriz en diversas obras de teatro.

Rosa Alondra Covarrubias Espinosa (generación 2006-2010). Estudió la Maestría en Educación Básica Inter-planteles en la ENMJN, ha realizado diversos diplomados en el campo de la educación, cuenta con dos certificaciones en el idioma inglés, participó en un intercambio durante dos años para trabajar como docente con niños migrantes en Estados Unidos.

Luz Yasú Torres Juárez (generación 2007-2011), es pasante de la Licenciatura en Ciencias de la Comunicación (especialidad periodismo) por la UNAM, ha sido docente adjunta en la Facultad de Ciencias Políticas y Sociales en UNAM, impartiendo la materia de Géneros Periodísticos. Actualmente desempeña el cargo de Subdirectora de Gestión Escolar en el Jardín de Niños Xochitla. Asimismo, en 2017, recibió el Premio Fulbright a la Docencia Distinguida, patrocinado por la Oficina de Asuntos Culturales y Educativos de Estados Unidos, lo que le permitió realizar una estancia en la Universidad de Indiana en Estados Unidos, conduciendo un proyecto de investigación sobre prácticas docentes para el desarrollo de habilidades socio-emocionales para la resolución de conflictos y la autorregulación emocional en niños preescolares.

 

La mesa redonda fue coordinada por la maestra Guadalupe Quintero Zarza. La pregunta que detonó el encuentro fue, ¿Qué les ofreció la ENMJN?. Y entre las respuestas estuvieron:

“La Nacional fue un espacio de diálogo y de encuentro, primero, para saber quién soy y, después, quién soy frente al otro”.

“Es el lugar perfecto para desarrollar la estética, el oído, para saber que se puede construir otra manera de ser. Fue un espacio para crecer y convertirme en mujer adulta”.

“Me ofreció la posibilidad de comprender que las oportunidades las construye uno, los maestros me compartieron la pasión por la enseñanza”.

Otra de las participantes expresó:

“Mi trayectoria en esta escuela fue de tensión, a veces lo que yo creía y lo que se nos presentaba no coincidían, desde los maestros, había prácticas que me generaban conflicto y las cuestionaba. Rescato que la ENMJN me dio las herramientas para reflexionar, con todo y las cosas difíciles que viví, la nacional me planteó retos para ser como hoy soy, como persona, periodista y actor social, gracias a esta escuela, actualmente escribo sobre mi práctica, mis alumnos, mis compañeras.

Se continúo preguntando, ¿Qué les ha representado desempeñarse en el ámbito educativo?, algunas de sus respuestas giraron en torno al compromiso y responsabilidad que implica ser maestra.

• “Estoy convencida de que ser licenciada en educación preescolar me dio una visión multidisciplinaria, me ha abierto otras posibilidades y experiencias, he trabajado en hospitales con niños con cáncer, fui a Estados Unidos a trabajar con niños migrantes, pero sí estoy convencida que es necesario seguirse actualizando y buscar el desarrollo profesional”.

Otra de las participantes comentó:

• “Ser docente no es nada más cumplir con un horario, es parte de tu vida, en cualquier lugar llevas tu ser docente, me doy cuenta de que yo le tengo que dar un nuevo significado a mi ser maestra para que sea valorada socialmente. La Nacional me dio las herramientas para dar clases de danza y continuar con mi desarrollo profesional”.

Otra de las invitadas expresó que abrirse a otros espacios ha sido todo un desafío:

• “Implicó un reto estar con maestros de todo el mundo, era la única educadora, muchas veces nosotras las educadoras pensamos que lo que hacemos no es importante. Me costó mucho trabajo dignificarme, y en este proceso de dignificarme frente a los demás me he descubierto con muchas habilidades entre a maestros de Tailandia, Singapur, Taiwán. Estas experiencias me han ayudado a reconstruirme”

“Re-significó mi ser educadora, es un proceso que no se acaba”.

En cuanto a los retos que han enfrentado para enriquecer su experiencia profesional y personal, Rocío comentó:

• “Los retos ocurren a diario, siempre se trata de buscar más y de compartir nuevas experiencias y conocimientos. El mayor de ellos es enfrentarme a mí misma y al sistema, actualmente estoy viviendo el reto más grande, ser directora, el trabajo con los padres y los docentes es muy complejo”.

Por su parte, Alondra expresó que se ha enfrentado a diferentes situaciones, como es la burocracia del sistema y la violencia social que rodea a los planteles escolares:

• “Me tocaron incluso balaceras. Cuando estamos aquí no nos imaginamos todo lo que vamos a enfrentar. Atender adecuadamente a niños con necesidades educativas especiales y atender a los otros 30 niños que también demandan nuestra atención, es algo difícil si se quiere cubrir las necesidades de todos”.

A su vez, Azucena también comentó:

“Yo creo que todos los días enfrentamos retos, te encaras a algo nuevo, uno de los mayores retos, es enfrentar la sociedad, las docentes con quienes laboras, los padres de familia, los ambientes escolares difíciles, no siempre se piensa en los niños. El año pasado tuve un niño invidente, este año me lo volvieron a dejar porque ninguna docente lo quiso, estar con este niño me ha dejado muchos aprendizajes, cada día me pregunto qué y cómo le voy a enseñar, me enfrento a mis propias posibilidades, porque por parte de las autoridades no hay nada”.

Yasú mencionó que tiene muchos retos, uno de ellos es administrar el tiempo, hacer miles de cosas a la vez, y salir de la zona de confort, así como evitar que decaiga el entusiasmo por querer hacer las cosas diferentes, y con ello, poder provocar el entusiasmo a otras compañeras.

Para concluir la mesa, la pregunta fue, ¿Qué les significa regresar a la escuela?. Después de un suspiro nostálgico así contestaron:

• “Estar aquí es la posibilidad de encontrar a ese otro, de no decaer, de recurrir a nuevos aprendizajes y saberes, cobrando así nuevas fuerzas y tomar una bocanada de aire fresco”.

Continuó Alondra:

• “Me hace recordar a la Alondra que llegó de provincia con temores y expectativa, aquí encontré una fuente de saberes y aprendizajes, encontré amistades para toda la vida. Fue como hacer un viaje en el tiempo, reconocer que pertenezco a este lugar que me dio la pauta para tener los logros que he tenido, y ahora me da la oportunidad de compartir lo que aprendí. Son nostálgicos esos días de gloria, las gorditas, los tlacoyos, las risas y tantas cosas más. Una vez estuvimos hasta las 9 de la noche para preparar una exposición… son tantas experiencias, cosas muy gratas que me ha dejado la escuela”.

Por último, Yasú expresó que el adiós de esta escuela era como la despedida de dos amantes, decía que había aprendido a querer esta escuela con nuestros puntos de desacuerdo y valoró todo lo que le dio. Para finalizar, una de ellas expresó:

“Me llevo una gran satisfacción, este encuentro me da energía para continuar y no dejarme caer, las maestras de aquí nos inyectan pasión para continuar en la docencia”.

Reconocemos que esta mesa redonda fue una experiencia muy gratificante tanto para las participantes, las asistentes, como para el equipo directivo y las organizadoras. Algunos de los comentarios de las asistentes fueron en estos términos:

• Me motivó a seguir preparándome y a no darme por vencida o quedarme en el área de confort.

• Sobrepasaron mis expectativas. Compartir entre pares nos da la pauta para reconocer aciertos y desaciertos de nuestra labor docente.

• Experiencia muy rica al compartirla con compañeras de distintas generaciones. Nos hicieron sentir muy orgullosas de nuestra profesión.

• Es una gran motivación, increíble ver que todas nos podemos unir para compartir experiencias. Fue una oportunidad para compartir los diversos caminos que hemos seguido y las problemáticas que se viven a diario en las escuelas.

• Tener la oportunidad de escuchar las experiencias de otras compañeras me motiva a continuar con mi preparación para desempeñarme en otros campos de intervención. Enriquecedora y admirable escuchar la trayectoria académica y laboral de cada una. Me encantó regresar a casa.

 

Al finalizar recorrieron el patio, los pasillos y salones de su escuela. También se inició el Primer ciclo de talleres que se impartieron durante septiembre y octubre:

• El uso de las monedas como un recurso para el aprendizaje en el jardín de niños. Coordinó la Mtra. Ligia Ramírez Moguel.
• El docente humanista en el aula del siglo XXI. Coordinó la maestra Mónica Marisol Villafuerte.
• Huertos escolares. Coordinó la maestra Mishel Yadira Martínez Gómez.
• Música para jugar y aprender en la primera infancia. Coordinó la maestra Isabel Ixtlixóchitl Contreras Gómez

 

El 29 de octubre finalizaron y se evaluaron las participantes. Ellas expresaron los siguiente:

• Todos los contenidos fueron muy interesantes, invitan a seguir conociendo y se pueden aplicar situaciones didácticas en el aula.

• Me apoyó mucho para esclarecer el trabajo con monedas, es un tema complejo y poder aprender junto a compañeras, me llevo nuevos saberes.

• Me ha dejado suficientes estrategias y materiales para poner en marcha en mejora del aprendizaje de los niños y de mi práctica docente.

• Me apoyan en mi labor, aprendí nuevas formas de enseñar y de aprender.

• Me ayudó a mejorar mi intervención docente brindándome más herramientas para el trabajo con niños y niñas.

• Me encantó, me divertí, canté, bailé conocí, aprendí demasiado, quería más sesiones.

• Fue un apoyo total, una renovación a mi práctica profesional.

• Las actividades me ayudaron a cambiar el panorama que tenía de la música y se me quitó el miedo de impartirlo.

• Me gustó mucho compartir experiencias.

• Me brindaron herramientas importantes que puedo desarrollar en el aula, me permitió evaluar mi intervención con miras a hacer mejoras.

• Lo que aprendí ya lo he compartido con mis colegas, están entusiasmadas de poder participar en estos cursos tan valiosos.

En cuanto a la dinámica que se dio durante los talleres, las participantes comentaron:

• Se dio en un ambiente de respeto y de apertura frente a la diversidad, lo que permitió desarrollar habilidades personales.
• Se permitió aprender unas de otras, se logró el intercambio a partir de nuestras propias experiencias.
• Al compartir las experiencias se resolvieron dudas y se sumaron propuestas de mejora.
• Me llevo nuevos saberes, y quiero participar en muchas más actividades.

Realizamos debates compartiendo experiencias y estrategias realizando prácticas activas.

Se generó una dinámica de trabajo, creativa y entusiasta, lo que permitió formar un grupo unido.

Renovaron mi práctica y mi entusiasmo por seguir aprendiendo.

Para finalizar, se propusieron una diversidad de temas a trabajar durante futuros cursos o talleres: Pensamiento matemático y los temas que están implicados como es la resolución de problemas, forma, espacio, medida, uso de regletas, tangram. Una constante fue lo referente a artísticas, teatro, pintura, música, danza, teatro, títeres, artes plásticas, narración. Lenguaje y comunicación, lecto-escritura, procesos de lecto-escritura a través del juego, Lenguaje oral y escrito, cómo aprender a leer y escribir de manera divertida; así como, bibliotecas de aula y escolares, el juego como estrategia didáctica, juegos cooperativos; exploración y conocimiento del mundo, cuidado del medio, modalidades de intervención. Inglés, tutoría, inclusión y diversidad, entre otros.

Para finalizar, las participantes felicitaron ampliamente a las talleristas y dieron sugerencias para continuar desarrollando más talleres, instando a que se repitieran los cuatro que se impartieron, que se abrieran en turno vespertino y sábados para que asistieran más maestras, también pidieron que las propuestas se abrieran a maestras que no hubieran egresado de la ENMJN.

 

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2. impacto de la formación inicial y el ejercicio profesional

El trabajo del Programa Institucional de Seguimiento a Egresadas continuó en febrero de 2020, en el marco del aniversario de nuestra escuela y de la Semana de expresión normalista, en esta ocasión, se convocó a egresadas a participar en el 1er Encuentro de Experiencias significativas referentes a el impacto de la formación inicial y el ejercicio profesional, con el propósito de brindar un espacio para compartir experiencias docentes respecto a sus logros, dificultades y retos derivados de su formación inicial.

Las modalidades de participación fueron presentación de ponencias, videos y exposición de carteles; se realizó el 26 de febrero, en un horario de 16:00 a 19:00 horas. Las temáticas que se propusieron fueron:

• El ingreso al ejercicio profesional
• El primer año de ejercicio profesional
• El trabajo pedagógico en aula
• Trabajo colaborativo en el plantel escolar
• Trabajo con padres de familia.

Se recibieron 18 trabajos. El evento se desarrolló en cuatro mesas, al finalizar se aplicó un instrumento para conocer la opinión de las asistentes respecto a la propuesta de convocar a las exalumnas para compartir experiencias, y dar seguimiento a sus procesos en el campo laboral. Algunos de los comentarios fueron los siguientes:

• Muy buena para tener una retroalimentación a través de las compañeras y de sus vivencias.

• Excelente, muy buen evento, enriquecedor. Es de gran importancia regresar a nuestra alma mater y retroalimentarnos, conocer las experiencias de otras docentes.

• Bastante bueno, ya que hay gran cantidad de situaciones que acontecen día a día dentro del aula y en los planteles que nadie te explica ni te comparte, así que venir fue enriquecedor.

• Es muy agradable que se dignifique a las docentes en servicio y que compartan sus experiencias, nos enriquecen y fortalecen la labor diaria.

• Fue una experiencia muy enriquecedora, porque la práctica docente es muy solitaria.

• Me parece una gran experiencia que nos inviten a compartir la docencia desde las aulas, lo que vivimos nos permite una reflexión desde los diferentes ámbitos y perspectivas, espacios que son importantes para reconocer la formación docente.

• Me parece un ejercicio que permite revalorar la labor docente, como exalumna me permite darme cuenta de lo que nos falta en la formación de las futuras educadoras y que, como practicantes cuando llegan al plantel, debemos ayudarlas.

• Valoré la formación inicial, ver lo que brindó, lo que aún se requiere fortalecer y de qué manera esta escuela y carrera ha impactado en nuestra vida profesional y personal. Es aprender.

• Es una excelente idea, creo que nos ayuda a mejorar y a reflexionar sobre nuestra práctica. Me llevo muchas reflexiones y me motivaron a continuar con esta carrera. ¡Gran iniciativa!, muchas felicitaciones al equipo!

También se les preguntó ¿Qué te aportó este evento a tu ejercicio profesional e identidad docente?, entre los comentarios que se expresaron fueron:

• Revalorar mi práctica docente y reconocerme como profesional de la educación.

• Fortalecer esa identidad docente con la cual egresamos y que muchas veces es necesario recordar.

• Resignificar mi labor docente.

• Me regresa a mi esencia como docente, me motiva, me ilusiona que mi escuela, mi alma mater, esté interesada en lo que sucede conmigo y cree un vínculo aún más fuerte.

• Una reflexión docente que me permite reconocer los retos que se enfrentan día con día en la profesión. Mayor motivación. Es increíble compartir la profesión con personas tan maravillosas.

• Me ayudó a no rendirme, me motivó, ya que en mis 2 años de experiencias frente a grupo me he enfrentado a situaciones difíciles al grado de pensar en dejar esta profesión.

• Valorar mi trabajo, una nueva experiencia, confianza en mí misma y recordar porque estoy aquí.

• Fue una buena experiencia, desde escribir una ponencia por primera vez. Mucha confianza en mí misma, en saber que no todo es malo, pero sí reconocer nuestras áreas de oportunidad y algo muy importante, creer en nosotras.

 

Entre las sugerencias que dieron al Programa Institucional de Seguimiento a Egresadas están:

• Que se realicen más eventos de este tipo para compartir estrategias y vivencias de las compañeras, mayor difusión y extensivo a los jardines.

• Que se realice en fin de semana, con tiempo para la convivencia más personal con las compañeras, continuar con talleres, conferencias, encuentros, etc.

 

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3. Foro de experiencias del trabajo pedagógico en línea

El último evento del Ciclo escolar se realizó el 14 de julio de 2020, el Foro de experiencias del trabajo pedagógico en línea de docentes de educación preescolar durante la pandemia covid-19, para ello reconocimos que las docentes de educación preescolar asumieron el compromiso de atender a sus alumnos y de acompañar a las madres y padres de familia para propiciar aprendizajes.

Ante ello la Escuela Nacional para Maestras de Jardines de Niños consideró necesario generar un espacio para que el personal docente compartiera sus experiencias pedagógicas y las situaciones que enfrentaron durante la cuarentena y lograr ser escuchadas por colegas, docentes en formación y autoridades; lo que nos permitió valorar y reflexionar de esta experiencia. Se invitó a una supervisora Laura Vázquez Montiel, a una directora: Carolina Volcanes Cabrera y a tres docentes: Marisol Juárez Pérez, Tania Soledad Martínez González y Tania Elizabeth Villa Rangel, todas ellas egresadas de la ENMJN, hablaron acerca de sus experiencias de trabajo en línea durante la cuarentena, cada una lo hizo desde la función que desempeña en los planteles de educación preescolar.

Este importante evento se transmitió a través de la página de Facebook de la Revista Voces de la ENMJN. Se plantearon cinco preguntas fundamentales:

• ¿Cómo fue la dinámica que diseñaron en sus planteles escolares para dar continuidad a los procesos de enseñanza-aprendizaje y trabajar en línea con las docentes, alumnos y padres de familia?
• Además del trabajo propuesto por la Secretaría de Educación Pública de Aprendo en Casa, ¿qué otras estrategias utilizaron como equipo docente?
• ¿Qué respuesta tuvieron por parte de los padres de familia y los propios niños para participar en la estrategia diseñada?
• ¿Qué retos experimentaron ante esta situación emergente?
• ¿Consideran que la estrategia permitió el logro de los propósitos de la educación preescolar?

El evento fue visto por muchísimos docentes en servicio, así como docentes en formación y autoridades educativas, de acuerdo a Facebook, hasta el momento presente de este artículo, tuvimos 210 comentarios, 70 veces fue compartido y fue reproducido ¡12 mil veces! Les invitamos ver el video en su formato nativo, con todos sus comentarios y su debate, o bien, mirar el video completo del foro que insertamos enseguida al pie de estas líneas.

¡Muchas gracias por seguir nutriendo y por darle aliento a este maravilloso equipo! ♦

 

Enlace de la página de VOCES – Portal de Educación https://www.facebook.com/revistavoces.net/videos/957205071410515

Foro de Experiencias del trabajo pedagógico en línea (ENMJN)

 

La inclusión educativa en la Ciudad de México y el Estado de Puebla:

desde el punto de vista de sus participantes

Consuelo Chávez Durán

docente de la ENMJN

 

En este 2020, bajo la situación traída por la pandemia de covid-19, hemos permanecido alejados de lugares de interés académico y cultural, como escuelas y universidades, bibliotecas, hemerotecas, etc. Afortunadamente, con los avances de la tecnología, podemos acceder a la riqueza e intercambio que ofrece internet, superando muchas fronteras.

Así, en un esfuerzo conjunto del Área de Investigación y el Área de Difusión Cultural y Extensión Educativa de la ENMJN, por medio de su sitio revistavoces.net, se pone al alcance del lector esta sección denominada Memorias Académicas, la cual es un repositorio para documentos de calidad profesional, elaborados por la comunidad docente, como pueden ser: ponencias, avances de investigaciones, presentaciones de libros, y más.

El comité editorial de la ENMJN hace la más cordial invitación a visitar estas publicaciones que, sin duda, son de gran interés para docentes y estudiantes.

 

 

 

Recapitulando mi ponencia sobre inclusión educativa

 

La semana de Expresión Normalista, representa una ventana para mirar y mirarnos entre los miembros de la comunidad Normalista. En particular para la Escuela Nacional para Maestras de Jardines de Niños es una fiesta artística y académica. En esta ocasión compartí la ponencia “La inclusión educativa en la Ciudad de México y el Estado de Puebla; desde el punto de vista de sus participantes” lo cual para mí fue seguir divulgando mi investigación. La ponencia que presento en la semana de expresión normalista, formó parte de mis estudios de Doctorado en la Universidad Autónoma Metropolitana (UAM) Unidad Cuajimalpa. Antes de hablar un poco a cerca de mi ponencia, es necesario remitirnos a tres momentos esenciales, el antes, durante y después de su realización.

El ‘antes’ representa el momento previo a su realización y en este sentido les he de decir que, la UAM Cuajimalpa es una de las Unidades más jóvenes las que conforman la comunidad UAM. A mi ingreso a ella y por ser un Doctorado en Ciencias Sociales y Humanidades, hablaba de todo, de estudios sociológicos, psicológicos, institucionales y muy poco sobre educación, y menos aún de educación básica. Cuando yo planeo centrarme en investigar sobre este campo, todo mundo se sentía con el conocimiento para opinar del tema. Será que nuestra experiencia como estudiantes nos hace tener elementos para discutir al respecto.

 

Así fue como comencé ha hablar de educación básica y en concreto de inclusión educativa. Es entonces, que surge entre los académicos de la UAM, la mirada de la inclusión como un asunto asistencial, por lo que tengo que involucrarlos en el tema para darles a conocer un poco de la historia de la educación especial y hacer ver la inclusión como un derecho social y no como una obra de “buena voluntad”. Les puedo compartir que fueron casi 2 años de luchar contra corriente, con puntos de vista que visualizaban la inclusión desde la tanatopolítica, desde la biopolítica, del psicoanálisis y desde la interculturalidad de los grupos sociales. Por lo que al pasar de los meses tuve que ir definiendo una línea propia y sobre todo, defender que había referentes propios del terreno educativo.

Al aproximarnos al ‘durante’, he de decir que retomé mi idea que durante muchos años había tenido, que es dar voz al profesor de educación básica, esos personajes que diariamente en su aula regular, tiene que enfrentar toda la diversidad de alumnos y que muy pocas veces recibe un apoyo real del profesor de UDEEI. Para mi, ellos son los personajes clave que asumen la total responsabilidad del éxito o fracaso de la inclusión educativa. Y reitero educativa, ya que pienso que se ha confundido la inclusión social con la inclusión educativa, por lo que a la escuela se le está exigiendo aún más de lo que le corresponde, al esperar que de ella dependa el éxito de a inclusión social. La investigación de campo se dio en la Ciudad de México en concreto en la Dirección General de Servicios Educativos Iztapalapa (DGSEI), que fueron quienes accedieron a darme acceso a las escuelas. Cabe señalar que las otras alcaldías al tener sus servicios educativos concentrados en su conjunto, no concedieron la autorización.

 

La investigación de campo entonces, también me llevó al Estado de Puebla, a los municipios de Tehuacán y Atlixco, donde por contactos con la Secretaría de Educación del Estado, nos abrieron las puertas. Así que entrevistamos a supervisores, directivos, maestros de aula regular, docentes de UDEEI y padres de familia usuarios de los servicios. Con lo que se tuvo la posibilidad de tener material escrito y en audio, donde nos dan testimonios de cómo se les ha dejado solos y cómo son ellos los que tienen que resolver, para concretar de la mejor manera la inclusión educativa, que no siempre se logra.Es importante señalar que muchos de los entrevistados pedían que su voz, fuera llevada a iodos de quién pudiera cambiar su realidad y expresaron que es necesario que los docentes especialistas, sigan siendo especialistas.

Al llegar al ‘después’ de la experiencia y retomando esta demanda de apoyo, desde mi humilde trinchera, fue que decidí rescatar “la voz de los participantes” para crear una ponencia. Retomar muchos elementos subjetivos que surgen en una investigación doctoral y que no encuadran en las categorías que se establecieron dentro de un protocolo y que, a fin de cuentas, estos testimonios pueden llegar a ser materiales perdidos y olvidados. En este sentido, no sale de mi mente la suplica de un director de una primaria en Atlixco, que me pedía que sus palabras hicieran llegar a las autoridades encargadas de modificar las políticas educativas.

 

Esta ponencia se presentó en un foro dentro de la misma UAM, donde recibió muchos comentarios positivos y negativos, pero así quedó cerca de un año olvidada. Hasta que un día recibí la llamada de la oficina del Rector de la UAM Cuajimalpa, para informarme que el Consejo Universitario había decidido otorgarme la Medalla al Mérito Universitario, por los aportes sociales de la ponencia. Es así que para 2019, en una de las fiestas más grandes del normalismo, como lo es la Semana de Expresión, decido presentarla y seguir compartiendo el sentir, las expresiones y las voces de aquellas personas que rompieron el silencio y decidieron expresar su vivir, acerca de la inclusión educativa en la vida cotidiana de las escuelas. Ya que su voz representa a muchos que no tienen opción, más que aplicar con sus escasos recursos y conocimientos, lo que las políticas en materia de inclusión dictan para las escuelas. Yo sé que los conceptos, las políticas, las teorías y las generaciones de maestros cambian, pero seguir indagando sobre estos temas, resulta imprescindible.♦

 

 

MEMORIA ACADÉMICA /// ARTÍCULO EN VERSIÓN PDF

(liga de descarga íconos de arriba a la derecha)

 

 

 

Innovación en Educación Superior: Perspectivas Latinoamericanas

Presentación en vivo de libro internacional

 

Dra. Liliana Beatriz Martínez Dávila

Docente Investigadora en la Universidad Nacional de San Juan (Argentina)

Magister Sergio Barbosa Granados

Docente Investigador en la Universidad Cooperativa de Colombia (Colombia)

Dr. Manuel Espartaco López Sáenz

Docente Investigador en la Escuela Nacional para Maestras de Jardines de Niños (México).

 

PRESENTARON Y PARTICIPARON: Dr. Francisco Félix Arellano Rabiela y Mtro. Mauricio Martínez Cedillo (ENMJN)

 

 

En la actualidad el concepto de innovación ocupa buena parte de los debates educativos a nivel mundial dando lugar a un sin número de propuestas, procedimientos y estrategias a través de los cuales se busca incorporar y promover transformaciones en las prácticas educativas actuales. Básicamente la innovación implica un proceso constante y sistemático el cual contempla un punto de inicio, pero no necesariamente un término, que de vez en cuando retrata perspectivas sobre la cotidianidad de los salones de clase, la organización de las instituciones educativas, las prácticas e interacciones de sus integrantes y la cultura institucional.

En suma, la innovación educativa busca transformar la realidad y las creencias y prácticas que la sostienen replanteando los métodos y formas de intervención tradicionales con el objetivo de mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje atendiendo a un componente ideológico, teórico cognitivo, ético y reflexivo. Así las experiencias e investigaciones integradas en esta obra constituyen un testimonio fiel de la cultura de la innovación o el cambio para la mejora como rasgo distintivo del pensamiento y actuar de sus autores y sus comunidades escolares.

 

Editorial Académica Española (2020-06-01),  ISBN-13:978-620-0-40670-5,  ISBN-10: 6200406707

EAN: 9786200406705,  Idioma del libro: Español, Notas y citas / Texto, Editorial Académica Española

AUTORES

Liliana Beatriz Martínez Dávila, Sergio Barbosa-Granados, Manuel Espartaco López Sáenz

Número de páginas: 88,  Publicado en: 2020-06-01,  Categoría: Educación, ocupación, Carrera

Palabras clave: innovación, Educación Superior, tecnologías de la información y la comunicación, Tecnologías del Aprendizaje y el Conocimiento, investigación educativa

 

ADQUIERE EL LIBRO:

https://www.morebooks.de/store/es/book/innovaci%C3%B3n-en-educaci%C3%B3n-superior:-perspectivas-latinoamericanas/isbn/978-620-0-40670-5

 

 

 

 

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Protocolo de Exámenes Profesionales en Línea

Plan de estudios 2012

Escuela Nacional para Maestras de Jardines de Niños

Licenciatura en Educación Preescolar

 

 

 

 

Derivado de la contingencia y período de aislamiento social a causa de la COVID-19 y como parte del Plan de Acción Institucional ante la emergencia sanitaria, la Escuela Nacional para Maestras de Jardines de Niños (ENMJN) ha diseñado a través de la Comisión de Titulación, el siguiente Protocolo de exámenes profesionales en línea. Tomando como base el documento “Protocolo para la Aplicación de los Exámenes Profesionales por Emergencia Sanitaria COVID-19” y la “Guía Operativa para la Presentación de Exámenes Profesionales Virtuales”, ambos emitidos por la Dirección General de Educación Normal y Actualización del Magisterio (DGENAM).

 

El protocolo se divide en cuatro apartados:

1. Lineamientos para la organización del proceso de titulación. Plan de estudios 2012.

2. Acciones previas al examen profesional.

3. Desarrollo del examen profesional.

4. Acciones posteriores al examen profesional.

 

 

1. Lineamientos para la organización del proceso de titulación. Plan de estudios 2012

 

1.1. La estudiante

Para realizar el examen profesional cada estudiante deberá cumplir con los siguientes requisitos:

1. Cubrir en su totalidad los créditos que establece el plan de estudios de la licenciatura.
2. Haber cumplido el servicio social reglamentario a través de las actividades realizadas en los espacios curriculares correspondientes a las prácticas profesionales efectuadas durante los últimos tres semestres de la licenciatura, de acuerdo al Plan de estudios 2012.
3. Entregar a la Comisión el trabajo de titulación aprobado por su asesor.
4. Conectarse mediante la función de google MEET el día y hora señalados por la Comisión de Titulación para sustentar el examen profesional.

1.2 Área del Departamento de control escolar del plantel

El responsable debe llevar a cabo las siguientes funciones en la Escuela Normal:

1. Vigilar que la sustentante ha cumplido el servicio social y ha acreditado totalmente la carrera conforme al Plan de Estudios 2012.
2. Asegurar que la estudiante ha obtenido la aprobación del documento para el trabajo de titulación.
3. Integrar los expedientes académicos de las estudiantes para proporcionarlos a la Comisión de Titulación (en este caso será el kárdex o documento validado por el departamento de control escolar que muestre el promedio final de la sustentante).
4. Verificar que sean correctos los datos personales de cada sustentante que se asienten en el documento de veredicto del examen profesional.
5. Elaborar el acta de examen profesional de cada alumna, recabar las firmas y sellos reglamentarios (este apartado tendrá efecto una vez que se reanuden las actividades presenciales).
6. Tramitar la expedición de los títulos y realizar su entrega oportuna a las egresadas.

1.3 La comisión de Titulación

Es responsable de llevar a cabo las siguientes funciones en la escuela normal:

1. La Comisión de Titulación designará a los integrantes del jurado para cada examen profesional, haciéndoles la entrega oportuna de los documentos de titulación con la finalidad de analizarlos y generar las preguntas que considere pertinentes. La Comisión de Titulación realizará la calendarización de los exámenes profesionales en línea en las fechas establecidas en el calendario escolar 2019-2020.
2. Brindará capacitación sobre el proceso de titulación en línea y proporcionará información de la forma de aplicación de exámenes a distancia mediante el uso de Google Meet.
3. Estará al pendiente del desarrollo de los exámenes virtuales
para atender cualquier situación que pudiera obstaculizar el acto.

1.4 Conformación del jurado y sus funciones

El jurado estará integrado por tres sinodales titulares y un suplente, designados por la Comisión de Titulación y validados por la Dirección de la Escuela. El jurado tendrá las siguientes funciones:

1.4.1 El Presidente del Jurado

La presidencia del jurado será ocupada por el asesor del trabajo de titulación. El presidente deberá responsabilizarse de la conducción del examen profesional, para el formato en línea deberá realizar las invitaciones para la sesión a través de la función de google MEET, a los participantes del sínodo, a la sustentante y a la Comisión de Titulación; es quien coordina el orden de las intervenciones durante el examen y en la deliberación para emitir el veredicto. El Presidente del jurado es el que toma la protesta a la sustentante cuando el veredicto haya sido aprobatorio. Así mismo será el encargado de imprimir, firmar y escanear el documento de veredicto de examen profesional. Como todos los integrantes del jurado realiza preguntas a la sustentante.

1.4.2 El Secretario del jurado

Una vez concluido el examen, el Secretario es el responsable de dar lectura al acta de examen profesional (previamente llenada) para dar a conocer el veredicto. Realiza las preguntas a la sustentante.

1.4.3 Vocal

Cargo que ocupará un docente que atienda alguno de los cursos del plan de estudios, realiza preguntas a la sustentante.

1.4.4 Suplente

Cargo que ocupará un docente que atienda alguno de los cursos del plan de estudios y participará en el jurado en caso de la ausencia de alguno de los sinodales titulares.

 

 

2. Acciones previas al examen profesional

 

2.1 Capacitación a distancia: Para la realización eficiente de los exámenes profesionales se contará con una capacitación a distancia por Google Meet, impartida por personal de la Dirección de Desarrollo Profesional de la DGENAM, contemplando lo siguiente:

1. Se capacitará al 100% de los sustentantes, docentes y comisiones de titulación de las escuelas normales.
2. Será necesario contar con correos institucionales para recibir la invitación a la capacitación.
3. Se realizará del 23 al 26 de junio con docentes y a partir del 29 de junio al 10 de julio con las sustentantes.

 

2.2 Preparación del examen profesional:

1. Los sínodos y la sustentante deberán confirmar su asistencia al examen profesional correspondiente (función de Google Meet).
2. La sustentante podrá invitar a un número máximo de 5 personas a la presentación de su examen profesional, cuyo listado de correos enviará 5 días antes de la examinación al Presidente del jurado que le fue asignado, para que genere las invitaciones correspondientes.
3. La sustentante deberá realizar pruebas previas del uso de Google Meet y seleccionar un espacio adecuado, con luz apropiada y óptimo enlace a internet para establecer su conexión el día del examen. 

4. Los invitados durante el proceso de examen profesional están obligados a conectarse puntualmente a la hora y día señalados, con el micrófono desactivado y en un espacio diferente al de la sustentante. Una vez iniciado el protocolo de examinación se les negará el intento de conectarse.

 

3. Desarrollo del Examen Profesional

El Secretario verifica la asistencia de los integrantes del sínodo y de la sustentante e informa al Presidente para dar inicio al examen. El examen profesional se llevará a cabo en los siguientes momentos:

1. Exposición de 15 minutos por parte de la sustentante de su trabajo de titulación considerando las características de la opción elegida en la que destaque el interés por la elección del tema; su tratamiento, las situaciones que desde su punto de vista fueron relevantes (porque resultaron difíciles o exitosas) durante el desarrollo de sus competencias profesionales; su incidencia en el aula de educación básica, así como los resultados, conclusiones y recomendaciones que propone.
2. Intervención de cada uno de los sinodales respecto a lo expuesto por la sustentante y a la revisión del trabajo presentado, mediante preguntas concretas elaboradas previamente respetando las características de cada modalidad de titulación seleccionada por la sustentante. (15 minutos por sinodal)
3. Respuestas de la sustentante a las preguntas de los sinodales y reflexión final por parte del presidente del jurado.
4. El jurado deliberará en privado para emitir su veredicto, el cual será inapelable. Para ello la sustentante y sus invitados deberán abandonar la sala virtual 10 minutos, conectándose nuevamente mediante el enlace Meet, al término de la deliberación.
5. El jurado dará a conocer a la sustentante el veredicto y tomará la protesta de Ley, en caso de que el veredicto no sea favorable, le informará las recomendaciones para su reelaboración.
6. El sínodo dará lectura al resultado obtenido por la sustentante y se dará por terminada la sesión virtual.
7. El presidente enviará mediante correo electrónico institucional a la sustentante, al Departamento de control escolar de la Escuela y a la Comisión de Titulación el veredicto del examen profesional firmado, una vez concluida la sesión virtual.
8. La duración total del desarrollo del examen será de una hora y media.

 

3.1 El veredicto del examen profesional

Al finalizar la réplica, el jurado deliberará en privado para emitir su veredicto, el cual será inapelable y se emitirá bajo la siguiente clasificación:

1. Aprobada por unanimidad. La aprobación por unanimidad se otorgará a la sustentante cuando sea aprobada por los tres miembros del jurado.
2. Aprobada por mayoría. La aprobación por mayoría se otorgará cuando la sustentante sea aprobada por dos miembros del jurado.
3. El veredicto quedará pendiente cuando la sustentante no haya sido aprobada por un mínimo de dos integrantes del jurado. En este caso, los integrantes del jurado levantarán un acta donde especifiquen las razones por las cuales se dictaminó pendiente el examen profesional, así como las modificaciones que se deberán realizar al trabajo escrito o las deficiencias detectadas en la sustentación del examen que deberán superarse en la segunda oportunidad que tendrá la estudiante para presentarlo dentro de un periodo máximo de seis meses después del veredicto. Entregarán copia de esta acta a la comisión de titulación vía correo electrónico institucional.

 

Se otorgará mención honorífica a la sustentante si, además de ser aprobada por unanimidad:

1. Demuestra amplio dominio y movilización de los conocimientos, las habilidades, las actitudes y los valores propios de las competencias genéricas y profesionales de un docente.
2. Demuestra capacidad para argumentar sus reflexiones y para sustentar las respuestas a las preguntas del jurado, y aprobó regularmente los cursos que integran el plan de estudios y obtuvo un promedio general de aprovechamiento mínimo de 9.5 (nueve enteros y cinco décimas) y su equivalente en el nivel de desempeño.

Se otorgará felicitación a la sustentante, si además de ser aprobada por unanimidad:

1. Demuestra amplio dominio y movilización de los conocimientos, las habilidades, las actitudes y los valores propios de las competencias genéricas y profesionales de un docente.
2. Demuestra capacidad para argumentar sus reflexiones y para sustentar las respuestas a las preguntas del jurado, y aprobó regularmente los cursos que integran el plan de estudios y obtuvo un promedio general de aprovechamiento mínimo de 9.0 (nueve enteros) y su equivalente en el nivel de desempeño.

El otorgamiento de la mención honorífica o la felicitación se efectuará siempre y cuando exista consenso de los tres miembros del jurado, considerando como elemento de juicio el trabajo de titulación y el desempeño académico de la sustentante.

 

3.2 Suspensión o invalidación del examen profesional

1. El examen profesional se invalidará si no se cumple previamente con los requisitos establecidos en los Lineamientos Académicos y en el Reglamento respectivo.
2. En caso de demostrarse cualquier tipo de plagio en la elaboración del trabajo de titulación, éste quedará anulado y la sustentante, con la orientación de su asesor, tendrá un plazo de seis meses para elaborar uno nuevo, previa valoración del caso por parte de la Comisión de Titulación.
3. Cuando la sustentante no se conecte en la hora y fecha señalada por la Comisión de Titulación para realizar el examen profesional, éste será aplazado hasta que la comisión determine nueva fecha que no rebase los cuatro meses inmediatos.

 

3.3 Situaciones no previstas

1. En caso de presentar inconvenientes en la conectividad como salir de reunión, pausar la conexión, entre otras. Se podrán tener dos intentos de conexión con la misma liga, de tal forma que no se rebase el tiempo programado para el examen. Si los intentos son fallidos se recalendarizará el examen en el horario inmediato que tenga disponible el sínodo.
2. En caso de presentarse alguna situación no prevista en este protocolo, será facultad de la autoridad del plantel resolverla previo acuerdo con la Comisión de Titulación. Posteriormente notificará y documentará dicha resolución a la Dirección de Formación Inicial, de la Dirección General.

 

 

4. Acciones posteriores al examen profesional

 

1. Una vez concluido el examen profesional el Presidente del sínodo notificará a la Comisión de titulación vía telefónica que el examen ha concluido, si existiese algún inconveniente, se reportará para brindar la solución más pertinente a cada caso.
2. El presidente enviará mediante correo electrónico institucional a la sustentante, al Departamento de control escolar de la Escuela y a la Comisión de Titulación el veredicto del examen profesional firmado, una vez concluida la sesión virtual, que no pase del día en el que se llevó a cabo el examen profesional.

 

 

Protocolo de Exámenes Profesionales en Línea (PDF)

(liga de descarga íconos de arriba a la derecha)

 

 

 

 

 

 

Comisión de titulación Exámenes Profesionales en línea / Reunión con sinodales (PDF)

(liga de descarga íconos de arriba a la derecha)

 

Pensar y sentir: las clases de literatura infantil en una Normal de Educadoras, como talleres para la creación y la trasposición didáctica

Noemí Aguilar Martínez

docente de la ENMJN

 

En este 2020, bajo la situación traída por la pandemia de covid-19, hemos permanecido alejados de lugares de interés académico y cultural, como escuelas y universidades, bibliotecas, hemerotecas, etc. Afortunadamente, con los avances de la tecnología, podemos acceder a la riqueza e intercambio que ofrece internet, superando muchas fronteras.

Así, en un esfuerzo conjunto del Área de Investigación y el Área de Difusión Cultural y Extensión Educativa de la ENMJN, por medio de su sitio revistavoces.net, se pone al alcance del lector esta sección denominada Memorias Académicas, la cual es un repositorio para documentos de calidad profesional, elaborados por la comunidad docente, como pueden ser: ponencias, avances de investigaciones, presentaciones de libros, y más.

El comité editorial de la ENMJN hace la más cordial invitación a visitar estas publicaciones que, sin duda, son de gran interés para docentes y estudiantes.

 

Título original	Pensar y sentir: las clases de literatura infantil en una Normal de Educadoras, como talleres para la creación y la trasposición didáctica
Título en inglés	Thinking and feeling: children’s literature classes in a Normal School of Educators, as workshops for creation and didactic transposition.
Autor(es)	Noemí Aguilar Martínez noemiaguilarmartinez@gmail.com
Tipo de trabajo	Ensayo / Ponencia
Institución de origen	Escuela Nacional para Maestras de Jardines de Niños
Fecha original y enlace de publicación
Fecha y enlace del presente documento	26 de mayo de 2020 http://revistavoces.net/memoria_academica-noemi_aguilar_01
Línea temática	El aprendizaje de niños y jóvenes en los nuevos contextos educativos. Compartir experiencias educativas que contribuyen a innovar el aprendizaje en educación básica y normal.
Palabras Clave	Literatura Infantil, estrategias didácticas de la literatura infantil, talleres de creación literaria, transposición didáctica.
Resumen   En el trayecto “Preparación para la enseñanza y el aprendizaje” del Plan 2012, aparece el programa del curso Literatura Infantil y creación literaria, cuarto y último del área del lenguaje, del 5º semestre de la Licenciatura en Educación Preescolar. En este curso, docentes y estudiantes enfrentan el problema de construir, en un solo semestre, un amplio conocimiento conceptual y procedimental en torno a la disciplina literaria así como a su producción textual y creativa. Aquí se muestra el trabajo realizado como propuesta que ha resultado positiva para cubrir los contenidos literarios a partir de crear talleres de creación literaria con temáticas de cuatro géneros de la literatura infantil: lírico, narrativo, dramático y didáctico. Un elemento de gran importancia es la existencia del Jardín de Niños anexo a la Escuela Normal, espacio que a manera de laboratorio, ha permitido tener interlocutores apropiados para la comunicación entre las docentes y los discentes preescolares, para el aprendizaje de las estudiantes en formación y por supuesto, hacia la generación de conocimiento para la transposición didáctica, o el ir del conocimiento que existe fuera de la escuela al objeto que es realmente enseñado en la escuela preescolar. Hay aquí, creaciones de las futuras docentes y narraciones de intervención con talleres de lírica y poética con niños preescolares, juegos del lenguaje, cuenta cuentos, lectura en atril, así como elaboración de materiales. Descubrir a las estudiantes como creadoras literarias ha sido un valioso proyecto para su compromiso, autoestima, respeto y posibilidades literarias de formación docente. Palabras clave: Literatura Infantil, estrategias didácticas de la literatura infantil, talleres de creación literaria, transposición didáctica.

 

 

Pensar y sentir: las clases de literatura infantil en una Normal de Educadoras, como talleres para la creación y la trasposición didáctica

 

Planteamiento de la experiencia didáctica

El curso “Literatura Infantil y Creación Literaria” de la Licenciatura en Educación Preescolar del Plan de Estudios 2012, aparece publicado en el Diario Oficial de la Federación con el número de acuerdo 650 de la Secretaria de Educación Pública, vigente en la actualidad, dentro del “Trayecto Preparación para la enseñanza y el aprendizaje”. Dicho Trayecto está integrado por 20 cursos que articulan actividades de carácter teórico y práctico, centrados en el aprendizaje de los conocimientos disciplinarios y su enseñanza

Los contenidos se contemplan para dos unidades, que en un aproximado de 20 sesiones de 3 hrs cada una, propone que las docentes en formación se acerquen al conocimiento de la Literatura infantil, sus géneros, autores e historia, así como a la metodología adecuada para su implementación con niños pequeños y al diseño de estrategias adecuadas de fomento a la lectura y a la producción de textos con niños preescolares. Esto implica que las estudiantes deben construirse como escritoras de literatura infantil. Compleja tarea para un solo semestre de estudio.

Hagamos una analogía. Magda Montiel y Elena Poniatowska tienen un simbólico cuento titulado “La vendedora de nubes”, en él, una pequeña niña soñó una nube que un día apareció en su puerta, pero tuvo que venderla por unas cuantas monedas para poder comer. Por fortuna, el estudiante que la compró regresó a devolverla. La niña abraza a su nube cuando la tiene de vuelta. Se justifica con esta expresión: “- Es que la nube no quería ir y yo la obligué y no es bueno forzar a las nubes.” (Montiel, p.55).

Como en la historia narrada, donde las nubes no se venden sino aparecen, desde los sueños, con suerte en la escuela, la literatura infantil y la creación literaria deben sentirse, pensarse y nacer de lo onírico, de la vida misma.

Literatura infanti y creación literaria tiene una carga de 6 horas semanales y un valor de 6.75 créditos pues sus contenidos están relacionados con la lectura y la escritura para el desarrollo de las habilidades lingüísticas y comunicativas, y así como la nube que apareció en el sueño de la vendedora y que cuando despertó la encontró afuera de su puerta, en el quinto semestre se incluye el desarrollo de competencias literarias.

El programa tiene como propósito fundamental explorar la literatura infantil como experiencia formativa vinculada al goce estético, el conocimiento de otras épocas y culturas así como al enriquecimiento de conocimientos y vocabulario. Este acercamiento se postula a través de una doble vía como lectores de textos y como productores activos de literatura en sus diferentes estilos o tipos de textos, especialmente los que más interés despiertan en los infantes en edad preescolar. [Recuperado el 18 de diciembre de 2016 de http://www.dgespe.sep.gob.mx/public/rc/programas/lepree/literatura_infantil_lepree.pdf ].

Queda claro que las estudiantes normalistas deben desarrollar la escritura creativa y literaria para luego hacer transposición didáctica.

En el transcurso de ocho años de docencia en el área del lenguaje y de literatura las estudiantes me han regalado la construcción de aprendizajes, valga el trabalenguas: “La formación en forma de la formadora las estudiantes la reforman”.

Y es que en las escuelas no solo se ha tratado a la lengua como objeto de estudio que los preescolares y las estudiantes de lengua deben aprehender, con “h”, con la rigurosidad de un lingüista. También a la Literatura Infantil se le ha escolarizado, como apunta Graciela Montes (2010, p.5) “… la escolarización de la literatura es algo muy viejo, porqué es un caso que se completó en muy poco tiempo, todo un ciclo ejemplar: de la diversidad a la homogeneidad, de lo casual a lo reglado, de lo gratuito a lo aprovechable, de la pasión a la acción.” La literatura infantil no debiera pedagogizarse. A las nubes no se obliga ni se fuerza. En sesiones de literatura a las estudiantes no se les pone a escribir por mandato, sin sentido y a disgusto; por mucho que nos abrumen las dificultades de la cultura escolar, el currículum o las reformas educativas.

 

Las Escuelas Normales, como ha quedado asentado a lo largo de su historia, han cumplido con la tarea trascendental de formar a los docentes de la educación básica de nuestro país. Las políticas y acciones emprendidas para mejorar la calidad de la educación buscan favorecer su transformación, para convertirlas en espacios de generación y aplicación de nuevos conocimientos, de producción de cultura pedagógica y de democracia institucional, de manera que los futuros docentes de educación básica logren la formación necesaria para desarrollar una práctica docente más pertinente y efectiva. (Recuperado el 28 de diciembre de 2016 de http://www.dgespe.sep.gob.mx/reforma_curricular/planes/lepree/antecedente).

 

Se aprecia que la exigencia natural del trabajo de los formadores de docentes nos pone en la tarea de realizar innovación educativa para poder atender los desafíos de calidad, pertinencia y efectividad que la reforma del sistema educativo mexicano exige. Comparto entonces, bajo la enseñanza de las estudiantes y la consideración de la literatura infantil como arte, el trabajo en talleres creativos en las aulas de educación superior de una escuela normal, a fin de promover el sentir, el pensar y el formar escritoras productoras de textos literarios.

 

Metodología

De treinta años de servicio educativo, como educadora, tallerista, en actualización magisterial y formadora de docentes, he ido enriqueciéndome e implementando actividades de literatura infantil. La mayor riqueza la he encontrado en las narraciones docentes de estudiantes y maestras y maestros para el nivel preescolar.

Apuntaré algunas actividades y estrategias realizadas en la clase de Literatura Infantil y creación literaria del Plan de estudios 2012, desde su surgimiento y a la fecha. No todas las realizo en todos los semestres, su aplicación depende en mucho de las estudiantes con sus habilidades y disposición al trabajo literario; de la cultura escolar de la institución que trae consigo su currículum marco nacional y su currículum oculto; de los tiempos reales de trabajo; y de las condiciones e interacciones y relaciones grupales.

También quiero subrayar el enorme valor que ha tenido para mí el participar en eventos académicos de diversa índole privilegiando la escritura de textos académicos que me han forjado sistematizando mis actividades. Haré enumeración de algunas de ellas, ordenadas indistintamente.

Inicio con las formas de registro y evaluación a partir de las cuales identifiqué que las estudiantes a través de realizar creaciones literarias han generado un acercamiento mayor al conocimiento de la literatura infantil y a la trasposición didáctica.

 

En la primera unidad de aprendizaje se estudian los rasgos característicos de la literatura infantil. También se conocen los géneros que la componen, y se muestra el desarrollo y la evolución de esta rama de la literatura.

En la segunda unidad del espacio curricular se analizan las capacidades comunicativas de los niños de nivel preescolar. También se consideran el desarrollo y las características de la adquisición de la lengua escrita. Con lo anterior, el estudiante podrá elaborar estrategias adecuadas de fomento a la lectura, además de estimular la producción de textos de los propios alumnos.

 

ESTRUCTURA DEL CURSO:

Unidad de aprendizaje I. Literatura infantil Características de la literatura infantil. Los géneros literarios: ·       Rimas y canciones ·       Relatos y cuentos tradicionales y populares. ·       Novelas ·       Adaptaciones literarias ·       Teatro ·       Cómics ·       Poesía ·       Desarrollo de la literatura infantil.

Unidad de aprendizaje II. El fomento a la lectura y a la creación literaria Competencias literarias, lingüísticas y comunicativas de los niños en edad preescolar. Características y procesos de la adquisición de la lengua escrita. Metodología para el abordaje de la literatura infantil. Elementos para el diseño de estrategias didácticas para fomentar la lectura y la creación literaria.

(Recuperado el 18 de diciembre de 2016 de http://www.dgespe.sep.gob.mx/public/rc/programas/lepree/literatura_infantil_lepree.pdf ).

He subrayado y puesto en negritas que en el último punto del final de la unidad segunda es donde aparece la propuesta curricular de hacer creaciones literarias.

 

Elaboración de textos académicos y narrativas docentes

Inicio mis tareas docentes con una planeación didáctica para el trabajo en aula. En el desarrollo de cada clase, tanto con niños y niñas como con estudiantes o docentes, hago registros de los contenidos (procedimental, conceptual y actitudinal), de manera indistinta, de lo que me llama la atención y de lo que considero relevante. Una actividad esencial es escribir y considerar las propuestas de las estudiantes, mirar si aprenden y cómo lo hacen, lo que les gustaba y disgusta. A partir de esto renuevo mis planeaciones y propuestas.

Una herramienta de gran valor es dar un cuaderno a las asistentes para que hagan registros, relatorías y comentarios de las sesiones de trabajo. Aquí he encontrado expresiones que dan cuenta de saberes, emociones y formas de construir su conocimiento.

De este trabajo he creando mis propios textos al ver las necesidades de las estudiantes y las propias mías como formadora. Por supuesto, a la par de la lectura y estudio del tema en cuestión, asistencia a talleres, seminarios y congresos. He diseñado antologías de trabajo para el curso que incluyen mis producciones y empírea.

Otro aspecto relevante ha sido el trabajo colaborativo con docentes de las mismas disciplinas de lenguaje como de otras áreas de conocimiento.

La intervención en equipo de los grupos de profesionales es una tarea que exige articular la sensibilidad en el conocimiento de los alumnos, en el conocimiento de los contenidos sin dejar de cumplir los encargos del currículum. Es imprescindible conseguir acuerdos entre los docentes en referencia a qué – cómo – cuándo enseñar y evaluar así como querer mostrar las aptitudes básicas para funcionar dentro de una organización, adaptándose a una dinámica adecuada y a la vez innovando en educación. Al respecto Joan Bonals (1998), afirma: “el bienestar de los docentes y la capacidad de trabajo en grupo mantienen una estrecha relación y se afectan de manera recíproca…en la medida que los equipos adquieren habilidades […] en los trabajos colectivos, las relaciones en los miembros suelen experimentar una mejora”. (p. 9).

Indiscutiblemente, en el trabajo con mis pares docentes he construido la idea de cultura profesional unida al compartir, al trabajo en equipo y al desarrollo profesional, a la institución como núcleo de trabajo y por supuesto, a las formas metodológicas que igualmente se proponen para que las alumnas aprendan y trabajen en colaborativo.

 

Ensueño dirigido (permanente)

Elijo música, pongo a las estudiantes en situación de relajamiento y conduzco un viaje imaginario en el cuál ellas van a espacios imaginarios. Ahí, busco una pequeña estancia de interacción intra e interpersonal para que a su regreso simbólico, inicie la escritura. De sus sensaciones, emociones y vivencias reales ellas encuentran, o se les sugieren, los temas de escritura.

Escriben un primer borrador. A partir de éste trabajamos adjetivación, sinónimos, uso adecuado de mayúsculas, y cambio en el orden de las oraciones. Incrementamos metáforas y símiles.

Queda así un primer texto literario. Por lo general los escritos son breves y de las vivencias emotivas y de la cotidianidad de las estudiantes, es decir, con mucho sentido para ellas.

 

Los géneros de la literatura Infantil y la generación de talleres para la creación literaria

En la revisión teórica de los géneros literarios, se traen al aula textos de la literatura infantil representativos de estos, se leen, recitan, bailan, se representan o juegan según sea el caso. Se estudia y teoriza desde las indagaciones que las estudiantes hacen en sus casas, para pasar luego a escribir y desarrollar creaciones literarias.

Anexo un cuadro de géneros en el que se podrá leer, de manera esquemática, una síntesis de sus principales elementos. Tabla 1.

 

El algoritmo de trabajo para las creaciones literarias

1. Acercamiento a individuos literarios. Esto permite conocer los textos en su forma metódica dominante, por la participación aparente del autor, por la relación sujeto – objeto y por su finalidad a alcanzar.
2. Creaciones literarias. Creaciones divergentes. Posterior a esto, se genera un taller en el que las estudiantes desarrollan producciones escritas. Esto asegura que conocerán el género o subgénero pues la escritura en sí, se los va a demandar. También les exigirá la búsqueda de textos que les ejemplifiquen. Todo el trabajo es áulico a fin de acompañar los procesos individuales de creación. En ocasiones se harán revisiones en binas entre compañeras, o se solicitarán revisiones de lectores externos. Este trabajo permitirá la mejora de la escritura en sus diferentes revisiones lectoras, pues la producción de textos es un proceso de escritura y reescrituras. (Jolibert, 2003).
3. Trabajo en talleres. De sus propias producciones o de las de otros autores, ellas elijen muestras de literatura infantil apropiadas a los niños preescolares. Hemos, en diferentes cursos y ciclos escolares, elaborado los siguientes talleres:

• El libro de mis adivinanzas

• Jugando con lírica

• Como me lo contaron te lo cuento

• Creaciones literarias. Creaciones divergentes.

• Cantando con sombras

• El recital poético infantil

• Lectura en atril

• Circo, maroma y brinco: el guión teatral

• Diciendo pregones

4. Elaboración de planeaciones. Se diseñan actividades con el cuidado de encontrar coherencia con el aprendizaje esperado. Se revisa la planeación y se trabaja en el aula de nivel superior, a manera de laboratorio pedagógico. Se ejecutarán aquellas planeaciones de los temas de interés del grupo. Se pone a decisión del grupo los trabajos a realizar.
5. Intervención pedagógica. A partir de las planeaciones elaboradas y seleccionadas de los diferentes géneros se preparan los materiales y buscan los espacios requeridos. La encargada o el equipo en su caso, genera el ambiente de trabajo requerido para ejecutar su plan de actividades con el resto del grupo. El planteamiento inicial, la secuencia y la actividad de cierre se realizan tal cuál se piensa trabajar con los niños preescolares. Al final de cada presentación, en plenaria, evaluamos los procedimientos, la interacción, las consignas, los materiales, y los elementos observados y/o lo que el curriculum nos pida como contenidos.
6. Trabajo colaborativo. El aprendizaje es un proceso social que se construye en la interacción no sólo con el docente sino también con los compañeros, con el contexto y con el significado que se le asigna a lo que se aprende (Jolibert, 2010).

 

Tabla 1

Los géneros de la literatura infantil. Características esenciales.

 

GÉNEROS DE LA LITERATURA INFANTIL Documento de trabajo. CDMX. Agosto 2018. Noemí Aguilar Martínez
A. Por la forma metódica dominante	B. Por la participación aparente del autor	C. Por la relación sujeto – objeto	D. Por la intención del autor o por la finalidad alcanzada	GÉNEROS	SUBGÉNEROS O ESPECIES LITERARIAS
Personal	Como autor	El sujeto frente a si mismo	Cantar, exclamar, confesar, lamentar, implorar, alentar, comunicar estados anímicos, sugerir o demostrar emociones.	POÉTICO LÍRICO   (emotivo o subjetivo)	Poesía. Tradicional y de autor Poemas en verso. Rimas: tradicionales, didácticas, populares, coplas, pregones, refranes, calaveras literarias. Juegos: fórmulas de sorteo o jitanjáforas, juegos de nana, juegos digitales, juegos tradicionales, rondas, juegos de palabras (adivinanzas, trabalenguas, cuentos de nunca acabar). Canciones: de cuna   o arrullos, infantiles, escolares, villancicos, coplas, retahílas o encadenamientos.
Extra-personal	Como testigo	El sujeto frente al objeto	Narrar, contar, describir, retratar, pintar con palabras.	ÉPICO NARRATIVO   (épico objetivo indirecto)	(De la tradición oral. De la oralidad con recuperación escrita. Popular .De autor) Cuentos. Cuento en atril (también estrategia) Anécdota Leyenda Novela Mito Fábula Libro álbum Cómic Narraciones escolares literarias: de la naturaleza, históricas, bibliográficas, del mundo del niño, de animales.
Pluripersonal	Coordinador	El sujeto se reemplaza por otros sujetos	Representar acciones directamente en espacio y tiempo. Mover personajes frente a un público. Hablar por boca de otros.	DRAMÁTICO (teatral objetivo directo)	Expresión teatral infantil: Escenificación (teatri-cuento) dramatización Teatro infantil Teatro vivo Teatro de títeres: guiñol, marionetas teatro de sombras, de guante, bocón. Teatro de papel europeo Teatro de papel japonés o Kamishibai
Expositiva	Crítico o mentor	El sujeto frente a las ideas o al conocimiento	Enseñar, demostrar, criticar, analizar, convencer, informar.	DIDÁCTICO (expositivo, demostrativo, argumenta-tivo).	Fábulas Refrán Sentencias, máximas… Parábolas Chistes, adivinanzas, trabalenguas (por su intención para la enseñanza) Libros de lectura Libros ilustrados Revistas infantiles Obras de divulgación científica literarias para niños.
Autores consultados para el documento: Jiménez Alarcón (1977), Dora Pastoriza, Ana Padovani (1999), Teresa Colomer (2012), A. Nobile (2002), Herminio   Almendros, Juan Carlos Merlo (1979), Marinés Medero (1994), Gabriel Zaid (1990), J. Dehesa (2014), Ortiz & Zaina (2017), Laura Guerrero (2012).

 

El género es una categoría instrumental convencional que se modifica y transforma históricamente, para producir una tipología, los géneros se definen formal y temáticamente. Este documento una la propuesta de la gramática estructural con nuevas perspectivas de la clasificación literaria de disciplinas del Enfoque Comunicativo y Funcional. Lo valioso es reconocer la diversidad lingüística, folklórica, estética, artística y lúdica que tenemos en la literatura infantil a fin de llevarla al aula preescolar.

 

Nuestra consigna: promover el goce y el placer estético

Existe una ocupación perenne sobre el trabajo artístico con la literatura en el aula preescolar. Ya desde hace muchos ciclos escolares, he enfrentado los procesos de planeación como altamente “escolarizados” (Illich, 2009), esto es, no consideran los intereses de los niños, su edad cronológica, el juego y el abordaje de la literatura como arte.

Literatura es creación, es lenguaje artístico por medio de la palabra oral o escrita, es simbolismo lúdico, es diálogo entre texto y lector, es comunicación; porque la palabra se elabora mediante un tipo de juego y ésta es una actividad natural del niño a través del pensamiento, antes que el niño estudie el lenguaje, la literatura que es arte le regalará al niño mil posibilidades para desarrollar de manera ‘natural’ su lenguaje emergente. Este contenido ha sido confirmado de las evaluaciones que las alumnas hacen al curso.

 

Resultado

Si bien las historias de la literatura también transmiten lo colectivo para ser vividas en lo personal, y la docencia es una historia personal que se entreteje en lo social, la docencia también es arte y literatura.

Expongo aquí algunas muestras literarias de producción grupal a partir de la propuesta de Mabel Condemarín (2001).

 

Definiciones divergentes Volcán: Cono de tierra cubierto de nieve y helado
Adivinanza Redonda, redonda como una tostada; te sigue, te sigue en tu caminar, cansada. Pero cuando amanece, se echa a volar. ¿Qué es?        (La luna)

 

Técnica para hacer un poema: “Préstamos a la poesía”

Rima de la tradición oral (Original): Hice una vez un poema, lo acabe de redactar, lo metí en una botella y lo arrojé al mar.

Creación colectiva: Hice una vez un pastel, lo acabé de decorar, le puse fresas y uvas y luego te lo fui a dar.   Marlen Cendejas

(Realizados por el grupo 301 en clase de Literatura infantil y creación literaria, 4 de septiembre de 2019).

Leamos ahora:

Comparación o símil Aguacero como lágrimas

Metáfora Cuando te extraño brota de mis ojos un aguacero.

 

Poema de nunca acabar

Cuando la luna se esconde

cae la noche

Cuando cae la noche

me voy a dormir

Cuando me voy a dormir

sueño contigo

Cuando sueño contigo

mi corazón se agita

Cuando mi corazón se agita

me pongo feliz…

 

Marlen Cendejas, 21 años

ENMJN. CDMX, 2019.

 

Limerik

Un gato muy comelón

qué quería comprar un melón.

Busco en sus bolsas dinero,

pero el perro lo compro primero.

Ay del gato muy comelón.

 

Betzabé Ballestero Rosales

 

He dedicado muchas horas a la revisión en lo individual con avances desde los resultados observados, pero con gran desdoblamiento del tiempo y la profesión. Poco a poco he ido investigando y usando estrategias de juego enfocadas más en lo procedimental con trabajo en binas, en equipo o en plenarias obteniendo aprendizajes significativos para la trasposición didáctica y con menos esfuerzo en lo personal como formadora de docentes, y sí en la interacción, la comunicación y el diálogo entre estudiantes.

La escuela tiene la finalidad de comunicar a las nuevas generaciones el conocimiento elaborado por la sociedad. Para hacer realidad este propósito, el objeto de conocimiento…se convierte en “objeto de enseñanza”. Al transformarse en objeto de enseñanza, el saber o la práctica a enseñar se modifican: es necesario seleccionar algunas cuestiones en vez de otras, es necesario privilegiar ciertos aspectos, hay que distribuir las acciones en el tiempo, hay que determinar una forma de organizar los contenidos. La necesidad de comunicar el conocimiento lleva a modificarlo… (Lerner, 2001).

En la fábula de Esopo ¿Quién le pone el cascabel al gato? yo era el ratón que debía prepararme para ponerle el artefacto. Mi mejor consideración está en accionar con creaciones literarias, con planeaciones que luego son llevadas a la intervención docente. Las estudiantes se sienten más animadas al ver que trabajan sobre sus producciones en aulas preescolares. Las reflexiones y las narrativas docentes comienzan a darme soluciones para mejorar mi práctica y las de mis estudiantes.

Antes he expuesto algunos de los talleres trabajados en varios grupos de estudiantes y en el transcurso de varios semestres. En los resultados referiré específicamente a manera de conclusión:

Llegar al punto referido de “fomentar la lectura y la creación literaria” en el curso que nos confiere, es abrir dos puertas de contenido: la escritura por un lado, y la creación literaria, por el otro. Crear exige relecturas y reescrituras para ediciones constantes pero sobre todo, conlleva aprender a sentir, a jugar con el lenguaje, a resignificar y a dar sentido desde las propias vivencias.

 

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Fuentes documentales

Bonals, Joan. (1998). El trabajo en equipo del profesorado. Barcelona: Graó. (Biblioteca de aula, 101).

Condemarín, M., Galdanes, V, Medina, A. (1995) Taller del lenguaje. Módulos para desarrollar el lenguaje escrito. Madrid: España: CEPE.

Illich, Ivan (1999). Obras reunidas. Tomo I. México: FCE.

Jolibert, J. (2003). Formar niños productores de textos. Chole: J C Saez.

Jolibert, J., Jacob, J. (2010). Interrogar y producir textos auténticos: Vivencias en el aula. Chile: Dolmen.

Lerner, D. (2001). Leer y escribir en la escuela. Lo real, lo posible y lo necesario. México: FCE/SEP.

Montes, G. (2010). El corral de la infancia. México: FCE/ SEP.

Montiel, M., Poniatovska, Elena. “La vendedora de nubes” en Salvat. (1985). Enciclopedia infantil colibrí. México: Salvat.

Secretaría de Educación Pública. (2012). Plan de Estudio 2011. Licenciatura en Educación Preescolar (Versión Electrónica). México: SEP. Recuperado de: http://www.dgespe.sep.gob.mx/reforma_curricular/planes/lepree/antecedentes

Secretaría de Educación Pública. DEGESPE (2012). Literatura Infantil y creación literaria. Quinto semestre. Plan 2012. Programa de curso. (Versión electrónica) México: Subsecretaría de Educación Superior Dirección General de Educación Superior para Profesionales de la Educación. Recuperado de: http://www.dgespe.sep.gob.mx/public/rc/programas/lepree/literaturainfantil_lepree.pdf

 

MEMORIA ACADÉMICA /// ARTÍCULO EN VERSIÓN PDF

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El valor de ser maestro

Experiencias y posturas ante el enfoque de la Nueva Escuela Mexicana

 

María Guadalupe Quintero Zarza

docente de la ENMJN

 

 

 

 

La profesión de maestro es simplemente insustituible, porque aquel que ha aprendido alguna profesión seguramente pasó por el proceso en el que su maestro, experto en su disciplina, lo sedujo con pasión a entender el significado de aquello sobre lo que más tarde se desempeñaría, ya fuera algo sobre tecnología, sobre ciencia, sobre arte, sobre sociedad, sobre la naturaleza, etc. Y es que el conocimiento, en sí mismo, no tiene gran valor mientras no se alcance su sentido y su razón de ser en la sociedad y en la evolución y la trascendencia del ser humano. Entonces, es seguro que justo aquel maestro fue el que con emoción logró transferir el valor de aquella profesión para la cual se formó un estudiante, tanto en sus competencias para la vida, como para su profesión.

 

Recordemos algunos datos históricos en torno a la formación de educadoras. Por ejemplo, fue bajo el mandato del presidente Miguel de la Madrid que surge el Plan de Estudios Licenciatura en Educación Preescolar 1984. Este Plan considera (y así lo enuncia en sus primeras páginas) que ante la revolución educativa que se estaba viviendo, se hacía necesario elevar la calidad de la educación nacional, por lo tanto, retomando el Plan Nacional de Desarrollo, se pronuncia como acción fundamental el fortalecimiento de la formación y superación profesional del magisterio, quedando los maestros como agentes relevantes de cualquier sistema educativo (1984, 3).

Se habla pues de un nuevo tipo de educador, con una amplia cultura científica y general, y con aptitudes para la investigación de la docencia; además de un amplio dominio de técnicas didácticas y conocimientos de psicología educativa; se plantea contemplar las escuelas normales dentro de la educación de nivel superior y egresar a las educadoras con el grado de licenciatura, lo que implicaría cursar cuatro años de carrera profesional; al respecto, se hace necesario ya no sólo cubrir el nivel de secundaria; ahora se requiere contar además con el bachillerato.

 

De este modo, se implementan los Laboratorios de Docencia como centros activos donde las estudiantes tendrán la oportunidad de aplicar los conocimientos construidos al cursar las diversas asignaturas, entre las cuales destaca la psicología en sus diferentes ramas: educativa, social, evolutiva. A partir de estos laboratorios, que se cursarán durante los tres primeros años de la carrera, se podrá analizar la aplicación interdisciplinaria de los contenidos. El alumno podrá “a partir de la observación dinámica de la práctica social y educativa formular un marco teórico-conceptual que será contrastado en la realidad del ejercicio de la docencia y de la experiencia profesional de los participantes” (PLEP84; 14).

Se hace hincapié en el hecho de que las educadoras sean capaces de entender lo valioso del manejo de la tecnología como función determinante en el progreso económico y, de esta forma, se abren materias como computación, ciencia y nuevos recursos de cálculo. También se plantea como crucial en la formación la observación de la práctica docente; pues en estos planteamientos se considera que “la disertación tradicional tendrá que cederle el paso a la investigación, a la reflexión, a la educación en grupo formado por alumnos pensantes. Se trata de lograr una nueva perspectiva pedagógica en la relación, en la influencia recíproca, de educadores y educandos” (PLEP84; 17).

 

Al respecto de esta información, y habiendo sido conformada en este Plan de Estudios 1984, reconozco haber resultado impactada por la seriedad de maestros dedicados a compartir con el estudiantado los conocimientos necesarios para saber responder a las necesidades sociales de la profesión, cada clase impartida con preparación y pasión, hacía evidente la responsabilidad ante la formación de los futuros educadores. En lo que a mí respecta, ya son ahora 18 años siendo maestra de formación inicial como Educadora y Formadora de docentes en Educación Preescolar por convicción y vocación. Me parece que he aprendido algo nuevo cada uno de los días en que me he enfrentado al ejercicio profesional, en esta valiosa profesión con la que sin duda me enganché y la sigo tomando algo de aquellos a quienes considero mis maestros, aquellos profesores que no solamente con su discurso y sus teorías me han contagiado, sino con sus actos de amor por lo que hacen en la vida cotidiana para que otro sujeto se instruya, no sólo en el significado de la vida, sino en el significado de ser maestro, especialmente en ser educador, así como en la coherencia y concordancia entre el discurso y las acciones en el campo de la vida académica cotidiana.

 

Así, como docente formadora de docentes, he podido vivir la experiencia con el Plan de Estudios 1999, en que nace la reforma educativa para la formación de Licenciadas en Educación Preescolar, misma que responde a los compromisos expresados en el Programa de Desarrollo Educativo 1995-2000, y en el que se toman en cuenta a las prácticas de las docentes en formación como relevantes para la integridad de su desempeño; dichas prácticas son nombradas como “prácticas escolares”: se organizan en el mapa curricular, haciéndose presentes en cada uno de los ocho semestres correspondientes al curso de la carrera como educadora.

El significado que se tiene de este trabajo docente radica en entender que un estudiante, al adquirir los conocimientos sobre los campos de intervención educativa, deberá relacionarlos con las necesidades, intereses, procesos y formas para aprender de sus futuros alumnos (PLEP, 1999; 21). El mismo plan de estudios plantea que el estudiante no sólo se forma en los cursos tomados a lo largo de las asignaturas en la escuela, sino que su formación se ve complementada en el ámbito de los jardines de niños y, aunque van presentándose cambios en los planteamientos, lo que no cambia es que la figura del docente formador de docentes, y el docente frente a grupo, sigue teniendo una responsabilidad trascendental en el proceso de enseñanza, porque justamente viene siendo la esencia del normalismo mexicano y, como tal, lo vamos asumiendo en las nuevas generaciones de maestros que nos enfilamos en las escuelas normales.

Del mismo modo, ya con el Plan de Estudios 2012, se plantea fortalecer las capacidades de los maestros para la enseñanza, la investigación, la difusión del conocimiento y el uso de nuevas tecnologías. En él se habla de procesos constantes de cambio, del trabajo centrado en ambientes de aprendizaje situados que consigan que la formación del futuro profesional tenga el conocimiento necesario para hacer frente a su vez a las necesidades de la educación básica, con actitud de reflexión, de investigación e innovación, etc.

 

Vivido con todas sus complejidades, al igual que los otros planes de estudio y puesto que no existe la perfección, nuevamente los maestros hemos asumido la responsabilidad para profesionalizarnos y para tener elementos de entendimiento, de discusión y de la toma de decisiones sobre el papel que jugaremos en la formación. Y luego, está el Plan de estudios 2018, del cual desafortunadamente, como muchos, no tuve la oportunidad de participar y, por lo tanto, no puedo emitir algún juicio verdaderamente propio.

Lo que sí puedo decir es que he aprendido que el maestro que se ha desarrollado en una escuela formadora de maestros, no sólo aprende la disciplina, sino el arte de enseñar, desarrolla el amor por la docencia, ese amor que lo dispone siempre a trascender y a aprender para mejorar su labor día con día, aun cuando las condiciones sean adversas. Y es que simplemente no hay pretextos cuando se ama la profesión docente, pues es parte de la vida misma aprender a aprender y trascender para estar a la altura de las exigencias de las nuevas necesidades que el mundo nos demanda; porque, claro está, la humanidad no deja de evolucionar en ninguna de sus dimensiones, políticas, económicas, sociales, culturales, científicas, etc.

En estos momentos de pandemia, por ejemplo, la situación social que atravesamos nos ha dado sin duda la oportunidad de re-significar esa labor tan importante que tenemos en la incorporación de la tecnología y de las herramientas virtuales que se nos brindan para enriquecer nuestra tarea de enseñar y también de aprender; una oportunidad verdaderamente de prepararnos, de tomar cursos y diplomados, de practicar y de usar cotidianamente en el trabajo con otros colegas y, por supuesto, en el trabajo con nuestras estudiantes, quienes también necesitan la capacitación y el ejercicio cotidiano, ya que, aun cuando se pensaba que por ser millenials tenían un dominio especial de la tecnología, la verdad es que al final eso no ha sido demostrado como habíamos pensado justo ahora que se tiene la exigencia.

Por supuesto, aquí es donde se pone enfrente el tema de los recursos de infraestructura que tenemos en nuestros espacios educativos, llámese escuela u hogar, todo sujeto obviamente a condiciones económicas y muchas otras que ya han sido mencionadas por especialistas como Sylvia Schmelkes, cuando refiere el tema de las brechas entre lo que se desea y lo que verdaderamente hay en el sistema educativo en México y que, sin duda, no podemos dejar de lado. Sin embargo, con los pocos recursos que tenemos estamos logrando cosas importantes, sacando adelante un ciclo escolar que quedará para la Historia y será un parte-aguas en las nuevas formas de entender la Nueva Escuela Mexicana.

 

Centrando mi atención ahora en ello, coincido en que el nuevo enfoque, después de todo, consiga retomar y realzar al maestro como el centro del proceso de enseñanza y aprendizaje, dando valor a sus saberes para participar en la formación de los nuevos ciudadanos, de los nuevos estudiantes y de los nuevos profesionales; entendiendo que justo su aprendizaje estará en todo momento influenciado por los saberes de estos últimos, ya que se trata de un proceso dialéctico. No estamos del todo ante un nuevo reto, porque siempre ha sido parte del trabajo del maestro conciliar dicha dialéctica; pero sí estamos en un momento necesario para pensar en que ser maestro, necesariamente tendrá que colocarnos en la conciencia de que se requieren perfiles específicos.

La profesionalización es inminente, la actitud necesaria y el compromiso imprescindible; los temas del uso de la tecnología nos vienen invitando —sólo por referir a este eje trascendental— a superar los miedos, a aprender y a explorar nuevas formas de ser y de hacer. No obstante, justamente esta situación apremiante de la digitalización de la vida en que nos coloca el problema de la emergencia sanitaria en este 2020, también nos lleva a entender que no basta con saber usar las herramientas, sean técnicas o estratégicas, es urgente además reencontrarnos con el sentido de ser maestro, sobre todo, un maestro que se ha formado en una escuela normal o de corte normalista.

 

El maestro normalista es enseñante, investigador, creativo, innovador, situado, transformador, etc.; pero sobre todo aquel que debe saber cuál es la función esencial de su profesión, es decir el maestro normalista debe tener clara conciencia social ligada a la formación de los sujetos que participan sobre todo en la escuela pública, tiene un sentido ético de enseñar a enseñar, no sólo enseñar; nuestra labor social es sin duda necesaria y fundamental para formar al futuro ciudadano, por lo tanto saber quiénes son nuestros estudiantes es elemental.

Saber la manera en que aprende el sujeto para el cual trabajamos y estar actualizado a las nuevas formas y propuestas para generar ambientes de aprendizaje sigue siendo nuestra tarea de cada día, por lo tanto, re-significar lo importante que es tener la pasión por la profesión, todo eso tendrá que ser el eje sobre el cual conformemos los cuadros de maestros en nuestras escuelas normales. Necesitamos, en el caso de la formación de formadores, que nuestros jóvenes amen también su profesión, que aprendan de nosotros el gusto por enseñar y aprender, por ir más allá, por resolver, por motivar, por emocionar y por saber cuándo se enseña y, por supuesto, cuándo se aprende.

 

El hecho de hallarse ante la crisis, de estar confinados en casa y de hacer todo desde ahí, nos ha puesto en condiciones de pensar y de aceptar con humildad quienes somos: qué sabemos, qué no sabemos, qué necesitamos y qué es lo que tenemos para mejorar. Ahora nos toca enfrentar, demostrar, reiniciar, aceptar, compartir, valorar, y entender que hemos logrado muchas cosas y que podemos crecer y hacer crecer nuestra digna profesión hasta donde el sentido de conciencia nos lo permita, porque no existe el maestro perfecto; pero sí existe la posibilidad de querer ser mejores y de intentarlo cada día.♦

 

 

Educación en tiempos de pandemia

Diálogos académicos ante la incertidumbre

 

Leticia Montaño Sánchez

docente de la ENMJN

 

A principios de la segunda década del siglo XXI, Pozo y Monereo (2013) replantean la recurrente discusión en torno a los motivos para generar cambios en la educación superior. Los autores refieren que, en los últimos tiempos, la educación superior y sus ofertas educativas no sólo están siendo agitadas, sino “azotadas, por los profundos e intensos vientos de cambio” (p.9). En esos momentos los autores identificaron tres factores necesarios para gestar cambios en la educación superior. Los primeros aluden a elementos socioculturales para adaptarse y responder a las demandas cambiantes y flexibles del ejercicio profesional. Los segundos, de orden epistemológico, plantean reconocer que el conocimiento académico es inabarcable, de duración y fiabilidad limitadas, relativo a las perspectivas adoptadas y en constante transformación. Por último, los factores psicoeducativos plantean nuevas formas de enseñar y de aprender; se trata de factores que en la actualidad, ante la presencia de una pandemia por Covid 19 ocasionada por el virus SARS-CoV-2, iniciada en China a finales de 2019 y en México a partir de febrero del 2020, cobran sentidos exponenciales en los procesos educativos, que se han visto interrumpidos en sus expresiones más profundas y confrontándonos con situaciones de incertidumbre nunca antes imaginadas.

Por su parte, las comunidades científicas y académicas han dado paso a la búsqueda de diversos espacios para la discusión, con el propósito de analizar cómo los procesos educativos se han visto trastocados como consecuencia de la pandemia, sus efectos y posibilidades de atención según los niveles educativos, la necesidad de construir nuevas pedagogías no sólo en tiempos de pandemia, sino en contextos diversos; reconocer las bondades y las limitaciones en el uso de tecnologías como medios para la enseñanza frente a las condiciones socioeconómicas y culturales de regiones en países con enormes desigualdades, entre otros temas de gran relevancia para replantear formas para la atención educativa y la organización académica e institucional.

Edgar Morin (1999) advierte que conocer es dialogar con la incertidumbre; no es adquirir un mapa o conocimiento y aplicarlo siempre igual, sino saber elegir el mapa más adecuado entre los conocidos y disponibles, para cada viaje o propósito. En este sentido, cabe bien reconocer la imperiosa necesidad del debate, la discusión, la argumentación y la puesta en marcha de procesos que posibiliten cambios conceptuales para generar una nueva mentalidad, lo que Pozo y Monereo (2013) refieren como cambios socioculturales, epistemológicos y psicoeducativos.

El conocimiento se conforma por los mapas que elaboramos para movernos entre las realidades heterogéneas. Moverse por y en otros territorios, enfrentar problemas o fijarse nuevos propósitos, plantea Morin (1999), requiere hacer dialogar unos mapas con otros, compararlos, reconstruirlos. En este sentido, los retos y las dificultades presentes en los sistemas educativos, ante la llegada abrupta de la pandemia, convoca a docentes, investigadores, autoridades educativas, estudiantes y sociedad en general a hacer dialogar nuestros mapas con otros mapas para reconstruir y replantear nuestras formas de entendimiento y de intervención en las realidades que hoy enfrentamos.

Las formas, modalidades, espacios, tiempos y ritmos para dialogar son diversos. De hecho, el presente escrito, representa una forma de compartir y propiciar el diálogo a partir de conocer y escuchar a miembros de comunidades académicas que se han planteado diversos temas para reconstruir mapas y generar rutas creativas y posibles en el ámbito educativo frente a la irrupción provocada por la pandemia. En este sentido, se presentan varios enlaces digitales para el acceso a conferencias y a foros virtuales que han emprendido organizaciones e instituciones en el ámbito educativo, como el Consejo Mexicano para la Investigación Educativa (Comie), la Comisión Nacional para la Mejora Continua de la Educación (Mejoredu) y el Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación de la Universidad Nacional Autónoma de México (Iisue), así como las mesas-panel que tuvieron lugar en las Jornadas Nacionales de Formación Docente, en Argentina.

Los esfuerzos se han centrado en diversas temáticas para identificar y analizar los desafíos impuestos por el Covid 19 en el ámbito educativo, la emergencia de la innovación educativa como un cuestionamiento a la comprensión de aquello que se refiere como innovación educativa, quiénes son los estudiantes y los profesores de educación superior que están detrás de la pantalla frente a la enseñanza no presencial; la educación ambiental en tiempos de pandemia y las consecuencias del confinamiento sanitario en la convivencia, disciplina y violencia en las escuelas mexicanas y el lugar que ocupa la investigación educativa en tiempos de Covid, entre otros temas. También se presentan los enlaces para el acceso a conferencias relativas a la Educación Normal en tiempos de pandemia.

De Argentina, se recuperan temas abordados en las mesas-panel que tuvieron lugar en las Jornadas Nacionales de Formación Docente. Los temas destacan por una mirada al rol de la escuela en tiempos de pandemia, ¿Reinventar la escuela? ¡Reivindicar la escuela! Son planteamientos que orientaron esta discusión. El desafío de la enseñanza con sentido inclusivo, educación y desigualdades, la formación de docentes en nuevos escenarios sociales, la escuela y derechos en cuarentena con una perspectiva de género y prevención de las violencias orientaron las discusiones en las mesas panel subsecuente.

En la siguiente tabla, el lector podrá identificar por país, la modalidad del evento académico, el nombre, la fecha y el vínculo correspondiente. En estos foros participan reconocidos investigadores y académicos cuyos nombres podrá consultar al acceder a los vínculos.

 

MÉXICO

Foros virtuales Consejo Mexicano de Investigación Educativa (Comie)

Fecha	Nombre
22 de abril, 2020	La investigación educativa en tiempos del COVID-19. https://www.youtube.com/watch?v=kmDxp4-Ye-U&list=PL_GnpY8lKOzG0SDaKRN7RkZuEAab733LE&index=1
13 de mayo, 2020	La educación básica y los desafíos impuestos por el COVID-19 y el confinamiento sanitario https://www.youtube.com/watch?v=4htvn8iE2nM&list=PL_GnpY8lKOzG0SDaKRN7RkZuEAab733LE&index=2
14 de mayo, 2020	Los docentes de educación básica en México ante el COVID-19 ¿La emergencia como principio de innovación docente? https://www.youtube.com/watch?v=5CkHg9CmPgg&list=PL_GnpY8lKOzG0SDaKRN7RkZuEAab733LE&index=6&t=0s
19 de mayo, 2020	La educación media superior y el confinamiento sanitario en México: retos educativos, regreso a clases y perspectiva de transformación educativa. https://www.youtube.com/watch?v=5CkHg9CmPgg
20 de mayo, 2020	La educación superior ante el COVID-19 y el confinamiento sanitario en México https://www.youtube.com/watch?v=Xh2WQ6YJtzA&list=PL_GnpY8lKOzG0SDaKRN7RkZuEAab733LE&index=5&t=0s
25 de mayo, 2020	La educación superior en la Ciudad de México, Hidalgo, Morelos, Puebla, Tlaxcala y Querétaro   https://www.youtube.com/watch?v=dO9xJsXXuLc&list=PL_GnpY8lKOzG0SDaKRN7RkZuEAab733LE&index=6
26 de mayo, 2020	Docencia no presencial de emergencia: lecciones aprendidas   https://www.youtube.com/watch?v=SwF1Ebv_lQ0&list=PL_GnpY8lKOzG0SDaKRN7RkZuEAab733LE&index=7
27 de mayo de 2020.	La educación en Oaxaca, Tamaulipas, Veracruz y Puebla ante el COVID-19. Una mirada desde lo local a los estudiantes y sus complejas condiciones. https://www.youtube.com/watch?v=6gTEigNZtFI&list=PL_GnpY8lKOzG0SDaKRN7RkZuEAab733LE&index=8
28 de mayo, 2020	¿Quién está detrás de la pantalla? Estudiantes y profesores de las IES frente a la enseñanza no presencial derivada de la contingencia de salud y las alternativas institucionales.   https://www.youtube.com/watch?v=R60IWMLy2RA&list=PL_GnpY8lKOzG0SDaKRN7RkZuEAab733LE&index=10&t=282s
29 de mayo, 2020	La educación ambiental en tiempos de pandemia https://www.youtube.com/watch?v=u67H2ZVIOa0

Nota: Consultar agenda y foros virtuales del Comie: http://www.comie.org.mx/v5/sitio/

 

Comisión Nacional para la Mejora Continua de la Educación (Mejoredu) 

Fecha	Nombre
28 de mayo, 2020	LOS SISTEMAS EDUCATIVOS NACIONALES ANTE SITUACIONES DE EMERGENCIA. Aprendizajes de la Pandemia de la Covid-19 y perspectivas para el futuro. https://www.youtube.com/watch?v=lyJbsMS5kZc&t=113s
4 de junio de 2020	REPENSAR Y FORTALECER EL TRABAJO DOCENTE. Experiencias en la pandemia (Covid-19) y aprendizajes para el futuro. https://www.youtube.com/watch?v=mSJC5L4I-LE&feature=youtu.be

Nota: Consultar agenda y foros virtuales de Mejoredu: https://www.gob.mx/mejoredu

 

Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación. UNAM

Conversatorio virtual

Fecha	Nombre
25 de mayo, 2020.	Currículum y didáctica: práctica y experiencias docentes en tiempos de COVID, en el marco del seminario didáctica en educación superior. IISUE UNAM https://www.youtube.com/watch?v=2uLWKCcBdbY

 

Conferencias

Fecha	Nombre
16 de mayo, 2020	La formación inicial en el marco de la Nueva Escuela Mexicana . Dra. Etelvina Sandoval Flores Presidenta de la Comisión Nacional para la Mejora Continua en la Educación. https://www.youtube.com/watch?v=IUEDaOv-ryg
19 de mayo, 2020	La formación docente en tiempos de distanciamiento. Dr. Eduardo Mercado https://www.youtube.com/watch?v=n8HDV_g6VVs

 

ARGENTINA

Mesa panel en el marco de las Jornadas Nacionales de Formación Docente

Fecha	Nombre
Conferencia 7 de mayo, 2020	Entre entender la emergencia y pensar nuevos horizontes Dra. Inés Dussel https://www.youtube.com/watch?v=r_FGWI33K5c
21 de mayo, 2020	¿Reinventar la escuela? ¡Reivindicar la escuela! Reflexiones desde una perspectiva histórica. https://www.youtube.com/watch?v=b-ar2w23QU4
21 de mayo, 2020	El desafío político de continuar enseñando con sentido inclusivo. Las prácticas en contextos de distanciamiento. https://www.youtube.com/watch?v=pZYGWi7nHQM
22 de mayo. 2020	Pandemia: Educación y desigualdades. https://www.youtube.com/watch?v=66aVk1kP2KY
22 de mayo, 2020	Formarnos como docentes en nuevos escenarios sociales: desafíos de la incorporación de la ESI y perspectiva de género como ejes transversales. https://www.youtube.com/watch?v=aXVr2H36W2g
22 de mayo, 2020	Escuela y derechos en cuarentena: perspectiva de género, abordaje de la ESI y prevención de las violencias https://www.youtube.com/watch?v=JbE_fU7WI1I&t=46s

 

Finalizo el presente escrito con la atenta invitación a los lectores para acceder a los videos de su interés a fin de encontrarse con los académicos y sus planteamientos. Seguramente serán diálogos que, frente a la incertidumbre que hoy nos causa la educación en tiempos de pandemia, nos aportarán elementos para movernos en nuevos territorios. A manera de reflexión cito lo siguiente.

Debemos asumir que la recuperación de la normalidad educativa no será rápida, acaso tampoco volvamos a la normalidad acostumbrada. Muchas cosas cambiarán. Pero se requiere definir el rumbo de los cambios. Los recortes del gasto federal y el horizonte recesivo que tenemos a la puerta harán que los recursos sean cada vez más escasos. La educación no parece ser una prioridad. Los grandes proyectos de infraestructura y el sistema de salud tenderán a concentrar las prioridades financieras. Los primeros son muy debatibles, lo segundo no. El caso es que el sistema educativo tendrá que ejercer presión para competir por ellos. El panorama puede complicarse si amplias franjas de las clases medias que usualmente acuden a la educación privada dejan de hacerlo y generan una demanda adicional para el sector público.

La pandemia de Covid 19 genera una oportunidad inédita: ejercer una crítica profunda a la escuela, a la noción actual de currículo y a las formas predominantes de la práctica docente, y, con ello, avanzar hacia modelos educativos cuya preocupación central sea formar personas para la vida, sobre bases solidarias. Es necesario, pero insuficiente, el postulado de desarrollar sistemas educativos abiertos y flexibles, que hagan uso de la educación a distancia y se basen en las tecnologías digitales. Es el momento de abandonar un paradigma educativo propedéutico, que se organiza desde temprano con el horizonte de formar profesionistas o científicos. Lo más relevante será cambiar de paradigmas educativos: una educación menos académica, menos centrada en las disciplinas, y más práctica, más orientada hacia la comprensión del mundo que nos rodea, bajo una perspectiva de resolución de necesidades y problemas de la vida social, política, económica y del ambiente natural.

Recuperado de: http://www.comie.org.mx/v5/sitio/2020/04/16/covid-19-cambiar-de-paradigma-educativo/

Estimado lector, ¿cuál es su mirada de la Educación Normal como instituciones de educación superior frente a la pandemia?, ¿cómo concibe usted una nueva normalidad educativa en nuestra institución? y ¿cuáles son los cambios socioculturales, epistemológicos y psicoeducativos que reconoce como necesarios en nuestras prácticas docentes y organizativas en la Escuela Nacional para Maestras de Jardines de Niños? Sean estas preguntas una provocación para los diálogos en nuestra institución en tiempos de pandemia.

 

 

Fuentes de Consulta

Morin, E. (1999). La cabeza bien puesta: Repensar la reforma, reformar el pensamiento. Argentina: Ediciones Nueva Visión.

Pozo, J. y Monereo, C. (2013). Introducción: La nueva cultura del aprendizaje universitario o por qué cambiar nuestras formas de enseñar y de aprender. En Pozo, I. y Pérez, M. (Eds.). Psicología del aprendizaje universitario: la formación en competencias (pp. 9-28). Madrid: Morata.

 

La experiencia en Educación Inicial de la ENMJN

Entrevista a la Maestra Luciana Miriam Ortega Esquivel

 

Blanca Estela Calzada Ugalde

Ana Laura Arias Sierra

Esperanza Reyes Carrión

Docentes de la ENMJN

 

 

 

En los últimos meses hemos incursionado en lo que, en adelante, podría ser la prospectiva de la educación inicial en nuestro país, ahora que el gobierno federal reformó el Artículo tercero constitucional y plantea que el Estado debe ofrecer educación a los niños desde la primera infancia. En la búsqueda de recuperar las experiencias que en ese terreno se han vivido dentro de la Escuela Nacional para Maestras de Jardines de Niños (ENMJN), entrevistamos a la Maestra Luciana Miriam Ortega, quien ha sido un agente clave en la implementación del Proyecto de Educación Inicial en el Laboratorio Pedagógico Lauro Aguirre, anexo a la ENMJN, en el año 2002, y misma que, con una disposición siempre grata, nos narró su experiencia.

 

• Sobre la implementación del Proyecto en el Laboratorio Pedagógico Lauro Aguirre, y cómo fue que la maestra se integró al equipo de trabajo.

En la ENMJN la atención a la infancia es la razón de nuestra labor. En el Jardín de Niños Anexo Lauro Aguirre, la implementación del programa de atención inicial se consolidó con la integración de profesionales de la educación que se incorporaron al trabajo en la institución con la exclusiva tarea de desarrollar las líneas de acción para brindar el servicio. La directora de la ENMJN, Raquel Bárcena me convocó, ella tenía apenas dos años de haber egresado de la Licenciatura en Educación Preescolar.

 

Así, llegué con la consigna de generar el proyecto de educación inicial. Me di cuenta de que el plan de estudios con el que fui formada no tenía el perfil de educación inicial; habíamos estudiado el desarrollo del niño de 0 a 6 años. En el segundo año de la carrera, se focalizaron las prácticas en contextos diversos: observé en CENDIS y Casa Cuna otros contextos en los que había niños pequeños, lactantes y maternales, pero no tenía práctica, es decir, aún no tenía experiencia en este nivel.

Aprendimos de escuelas ya establecidas. Por ejemplo, en la Judicatura, visitar ese centro fue clave porque la infraestructura era similar a la del anexo. Entre más visitas hacíamos mas comprobábamos que podíamos dar el servicio en el anexo. Tomamos cursos en educación inicial —que hoy ya no existe—, la formación era directa en la Dirección de Formación Inicial. La formación es integral para la atención de los niños de Inicial, había cosas que sabíamos que debíamos hacer, pero, además, estaba la parte de capacitación teórica para entender por qué se debe hacer de la forma en que se hace, por ejemplo: hay todo un protocolo tan sólo para hacer el cambio de pañal.

 

• La maestra nos refirió sobre la gestión requerida para poder echar a andar este proyecto que, paralelamente con la capacitación, hicieron posible:

Rosa María Romo era la directora del Anexo en el año 2002. Tenía claro qué hacer y lo que querían de los niños, la figura de liderazgo de la directora fue importante para darle congruencia y coherencia al proyecto.

Como figuras clave se triangularon: la directora del anexo, la supervisora de preescolar y de inicial. La directora del anexo fue clave para las gestiones, fueron dos retos la formación y la estructura, los lineamientos de Inicial son muy específicos, muy cuidados, las medidas de los salones, el lactario, las condiciones de higiene, la cocina especial para los bebes, detalles administrativos que tenían que ver para el desarrollo del niño, la estadística de cuántos niños podríamos atender.

En total fue aproximadamente un año de preparación para atender los lineamientos de Inicial en la estructura, porque este es un punto clave, los materiales, las condiciones físicas para atender las emergencias, por ejemplo.

Mientras avanzábamos encontrábamos más trabas administrativas. Otro obstáculo fueron las claves de Inicial, puesto que si éramos de Educación inicial debíamos tener un cobijo para reportar estadística; así que se hicieron las gestiones porque no es lo mismo en preescolar. Se invirtió mucho dinero, la gestión se efectuó desde la Nacional y el Anexo para lograrlo. Hicimos las gestiones para contactar a Educación inicial y tener la supervisión del nivel. La figura de supervisión en el Anexo fue clave para darle validez: supervisora de preescolar, de inicial y otra para la parte higiénica.

 

La parte de gestión fue una de las dimensiones que había que atender, pero otra aún más importante fue la capacitación del personal docente, ya que el atender a niños desde 45 días de nacidos plantea retos que no se viven en el nivel preescolar. Entonces nos enviaron a dos asistentes educativas y con la experiencia y las planeaciones que habían hecho empezamos a leer y a informarnos, nos mandaron los libros, los manuales y nos pusimos a construir.

El conocimiento formativo y el conocimiento experiencial fueron clave, pero no lo único. Adaptar las condiciones adecuando las áreas en escenarios… fuimos resolviendo, porque se empezaron a aceptar a niños pequeños de maternal. Pudimos al fin rebasar la parte asistencial por la propia formación que teníamos (tenía vínculo con preescolar), lo sabíamos, sabíamos lo que era el desarrollo del niño, y alcanzamos lo pedagógico porque conocíamos el desarrollo del niño.

Pedagogía, técnica y asistencial fueron los tres campos en los que nos capacitaron, en una visión rigurosa apegada a los lineamientos. La capacitación era no sólo para los niños, sino para nosotras: cómo cargarlos, cómo agacharnos, etc., además de lo que es necesario para ellos; cómo sentarlos, acostarlos, cómo dar un masaje a los niños que tenían problemas de digestión (lo veíamos en las evacuaciones), aprendimos a sistematizar la información y aprendimos a distinguir la razón por la que alguno estaba suelto del estómago. Así que la vigilancia del área de salud estaba presente todo el tiempo.

 

Todo está sustentado en el conocimiento del niño, pero la parte asistencial y la capacitación van de la mano todo el tiempo. Todo lo que se hace en Inicial tiene un sustento teórico, conceptual, pedagógico y filosófico. De lo que nos dimos cuenta es que los asistentes educativos llegaban con la preparación asistencial, la cual no les alcanzaba para poder explicar sobre aspectos de desarrollo, porque ciertas prácticas tienen que ser parte de la atención.

Las asistentes nos ayudaron a conocer la parte asistencial, por ejemplo, en el proceso del control de esfínteres, o de cambio de pañal, cómo se hace por qué se hace, cuándo se hace. La manipulación del niño también tiene especificidades para sentarlo, darle de comer, etc.

Para evaluarnos venían con indicadores, estábamos en el foco, para lograr abrir tuvimos que cubrir cada uno de los indicadores que estaban basados en los lineamientos. La capacitación no sólo fue teórica, fue indispensable poder verlo en los hechos y contrastar lo escrito con la realidad de lo que se hacía en los centros de educación inicial.

Así que esto empezó en 2002 y terminamos en 2008. Con el cambio de directora en el Anexo se siguió impulsando un poco mas, sin embargo, se terminó a la salida de la Mtra. Raquel de la dirección de la ENMJN.

 

• Una parte fundamental que la Maestra Lucy resaltó, fue el tipo de trabajo pedagógico que implementaron.

Nos enfocábamos en la planeación por escenarios. Metodológicamente la educadora debe de conocer el trabajo por escenarios, algo que podría ser como ‘rincones’, pero no lo es, porque los escenarios tienen un trabajo individual, pequeños grupos y colectivos y eso hace una diferencia de acuerdo a la edad de los niños; los escenarios se vinculan con el uso de los materiales, no sólo didácticos, sino, por ejemplo: una silla, ¿para qué es?, ¿para el niño o la maestra?, ¿quién la va a usar?, ¿cuánto debe medir? Todo debemos usarlo con una lógica diferente al salón de preescolar, en los materiales en el paso de inicial a maternal no hay muebles altos, todo es al ras de piso, a rodilla, y esos materiales son importantes; si no los conocemos, no podemos adaptarlos y entonces metodológicamente cubriríamos una labor asistencial, y eso es justo lo que no queremos, sino más bien que la educadora tome conciencia del desarrollo del niño, de la metodología y que planee sus escenarios con materiales específicos. Es en ese inter, entre la pedagogía y el desarrollo, que entran los lineamientos, por qué se marca qué tipo de materiales y cómo se usan, eso es muy diferente en la planeación y la forma de evaluación tiene sus rasgos particulares, más en términos de cómo se manifiestan los procesos de desarrollo.

 

• ¿Cómo se atendía la parte afectiva y el desarrollo de vínculos sanos?

La entrevista con los padres de familia era muy importante, porque ahí nos decían cuáles eran sus prácticas en casa, por ejemplo, las mamás jóvenes desconocían cuáles eran las prácticas de higiene, de lavado de dientes, es decir, ¿cómo lo haces?, ¿cuándo lo haces?, etc. Conocer las prácticas nos hacía darnos cuenta de que el trabajo de la educadora no sólo es formar al niño, sino también a los papás de los niños.

Las prácticas de los papás deben ser reconocidas por las educadoras en una entrevista fina, de mucho cuidado como para poder ayudar a la familia en general, y educar. La escuela para padres se volvió un espacio que impulsaba la educación inicial.

 

La educadora sabía qué hacer con la mamá. Se necesita orientación y contención, la maestra trabaja como mamá desde la información de cuáles eran los momentos en los que podía entrar a la sala y cómo debía entrar a la sala. La higiene para amamantar, cómo tomarlo, cómo se despide, es un proceso de desapego y de introducción al niño, previo a la entrada del bebé, la entrada a la sala de la educadora da un plan de trabajo para que lo hiciera en la casa.

 

• ¿Qué tipo de alianzas formativas establecieron con los padres de familia?

El seguimiento con los padres es clave en Inicial, como se trabaja con el niño desde la lactancia, el periodo de lactancia es delicado, invitamos a las mamás a que amamanten, la sala estaba abierta para estas situaciones de lactancia, para la madre que no puede, hay que conservar la leche materna en un recipiente especial para el bebé y después administrarla nosotros, un poco supliendo a la mamá, esto tiene un alto valor emotivo, emocional, que no se puede hacer como en preescolar, en inicial esto tiene un vinculo con cómo se piensa al niño desde que es un bebé, y cómo el papá y la mamá tienen que decir cuáles son sus prácticas, cómo lo duermen, cómo lo alimentan, qué hacen cuando lloran, cuáles son sus rutinas en la casa.

 

• ¿Cuáles son las responsabilidades de la docente del nivel inicial?

Se trata de una formación integral porque se trabaja con los niños, con las asistentes y con los padres, hay que tener la claridad de cómo tratar a cada uno, trabajar en equipo, articular la forma, tener un proyecto, respeto a los lineamientos, gran preparación.

 

• Las cuestiones de violencia y de género ¿cómo se trabajan en Inicial, por ejemplo, en el anexo hubo asistente hombre?

Sí, tuvimos un asistente educativo hombre, el maestro Víctor, estaba en maternal 3º, porque los niños eran más grandes, ya caminaban y se necesitaba mucha movilidad y personas con agilidad; algo que no hemos platicado son las cuestiones de seguridad: hacer una evacuación es complicado, si no entendemos la lógica de, incluso, cómo tomar a los pequeños, los podemos lastimar. Víctor trajo al anexo una experiencia asistencial muy basta con una actitud que inspiraba, con él aprendimos no sólo un acto práctico, sino cómo un hombre se mueve en inicial, alguien que no era tosco, sino que adaptaba eso que sabía. También la fuerza física, por ejemplo, en las evacuaciones del lugar, él podía cargar a tres niños, por supuesto, era asistente educativo, no tenía licenciatura pero era interesante ver cómo un hombre se movía en este ambiente. Nos costó trabajo hablarlo con los papás, que aceptaran que iba a hacer cambio de pañal, porque había mucho prejuicio de las mamás con sus niñas pero cuando hay una educadora que respalda a su asistente educativo el trabajo sale bien.

Ante la línea divisoria del asistente educativo, que tiene el apoyo de la educadora que ve lo asistencial mas lo pedagógico y formativo etc., la cuestión es que, en Inicial, este ámbito es complejo, porque el contacto es más cercano y por lo tanto es mas complicado; en preescolar es más fácil mandar a los infantes al baño; mientras que, mientras que en Inicial todavía estás formando la autonomía, los hábitos y, por tanto, prevalece esta cuestión de género, que ha sido pantanosa. Parecería que si por decreto quitas a los hombres ya no hay violencia.

El reglamento, seas hombre o mujer, tiene que apegarse a las normas; no hay una limitante, no hay documento que diga que los hombres exceptúen algo. El trabajo de equipo y de liderazgo del director con todos los agentes educativos involucrados con el niño es primordial, puede llegar un hombre, pero si no cubre el perfil, simplemente se va; no hay discriminación, es más bien un asunto en función de las capacidades; si la directora no tiene claridad en eso, pues la educadora hace lo que puede, cuando entraba alguien nuevo se le hacia una entrevista, se le preguntaba si conocía, qué conocía además de presentar su curriculum, se observaba, había un acompañamiento muy cercano, se observaba y se llevaba una sistematización, qué se hacía con los niños, qué se lograba, qué se podía alcanzar, la directora lo sabía para poder orientar y gestionar lo que se necesitaba.

Al revisar el trabajo cotidiano se observaba a la educadora y al asistente educativo, se nos citaba a junta para orientarnos, qué necesitábamos, si era pedagógico, de estructura, de materiales. Los asistentes también iban a capacitación al igual que nosotros.

 

La información que en esta amena charla la maestra Lucy nos compartió, nos deja claro que la formación es clave para la atención de los niños de educación inicial. El conocimiento que debe tener un profesional de la educación transita de lo didáctico-pedagógico a la gestión institucional, el trabajo en equipo y las actitudes de liderazgo igualmente forman parte del perfil ideal de quien tiene bajo su cuidado y formación a pequeños de entre 45 días a 3 años e edad; podemos entonces afirmar que mientras a menor edad del educando mayor formación y conocimiento debe tener el educador.♦

 

 

¿Por qué me siento así?

Comprendiendo nuestras emociones en la contingencia

 

Mónica Villafuerte Alcántara

Subdirectora y docente de la ENMJN

Rafael Ramos Sánchez

Docente de la ENMJN

 

 

 

 

En nuestro país, la alerta sanitaria derivada del coronavirus SARS-CoV-2, causante de la enfermedad covid 19, se ha convertido desde la mitad de marzo en el tema principal de los medios de comunicación: televisión, radio, impresos y redes sociales. Esta infección, que se ha extendido en el mundo desde diciembre de 2019, convulsionó nuestra cotidianeidad en todos los ámbitos de la vida, de lo individual y lo familiar, a lo social y lo laboral, además de lo educativo, etc., y tanto a niveles locales, como mundiales; por lo que ha sido motivo de preocupaciones y ocupaciones en espacios privados y en escenarios de la intimidad de los hogares e, incluso, dentro de los cuestionamientos internos de cada individuo, así como de sus esperanzas y sus miedos.

Es de este modo que nos encontramos expuestos continuamente a una pandemia cuyos efectos inmediatos a nivel familiar se expresan como una afrenta ante situaciones de salud inesperadas, o bien, ante el temor a la muerte, o el sufrimiento de pérdidas humanas que pueden resultar próximas, así como ante el ajuste eminente en la economía de muchos hogares, la incertidumbre laboral y la idea de un futuro inmediato que se torna incierto al reconocerlo como la “nueva normalidad”, hechos que nos colocan en una circunstancia de vida equivalente a la sensación constante de temor experimentada por una señal de emergencia por algún fenómeno natural o por cualquier otro tipo de alerta que el organismo perciba como una amenaza a su estabilidad y a su equilibrio físico y emocional.

Derivado de esta situación, ¿cómo me explico el hecho de que no pueda concentrarme ni cumplir con mis actividades escolares y productivas?, ¿es entonces algo normal sentirme desubicado(a), desorganizado(a)?, ¿es normal tener poca disposición a levantarme de la cama e iniciar mis actividades cotidianas?, ¿se puede hablar de actividades cotidianas ante la pandemia?

Sin duda, muchas de estas preguntas están presentes en distintos momentos del día, quizás aparecen ante un estímulo, como podría ser una noticia trágica cercana, o ante la necesidad de reorganizar actividades en línea o, simplemente, ante la atmósfera de rareza que ha implicado el hecho de tener que comunicarnos únicamente en la distancia, o de estar la mayor parte del tiempo en una mayor cercanía con los miembros del núcleo familiar.

De frente a circunstancias de este tipo, es claro que nuestro organismo cuenta con la capacidad para adaptarse de manera dinámica a las exigencias de la vida diaria, sin embargo, ocasionalmente resulta inevitable mostrar cansancio. Imaginemos, por ejemplo, que escucháramos la alerta sísmica mañana, tarde y noche, un día sí y otro también, y de ese modo durante muchos días, eso sería en las emociones algo semejante a lo que constituyó el período conocido como la Jornada de Sana Distancia y que justo concluyó el pasado 30 de mayo. Todo esto nos lleva pensar que hemos atestiguado en carne propia la forma en que, poco a poco, se va diluyendo nuestra habilidad de hacer frente a una circunstancia rigurosa y que, además, es el preámbulo de lo desconocido, de eso que ahora es nominado como “la nueva normalidad”. Conviene detenerse un instante en este punto y advertir que lo que estamos viviendo en nuestros círculos, tanto íntimo como social, es comparable a experimentar un estado de amenaza que no cesa.

Partiendo de esto, cabe destacar que el hecho de faltar al cumplimiento de ‘mis deberes’ y atribuirlo a ‘mi incapacidad de concentración’, ‘a la presencia de temores o de recuerdos recurrentes’, ‘a la irritabilidad’, ‘a la incapacidad para disfrutar aquello que tanto me gustaba, como leer o ver series’, ‘a las conductas compulsivas, como el aumento en la ingesta calórica’, ‘al consumo de tabaco y de alcohol’; todo ello es en realidad el resultado de un organismo que se defiende de un estímulo constante que lo somete al desgaste y cuyo efecto desbalancea nuestra capacidad de resolver problemas, es decir, de nuestra propia cognición.

Además, este hecho se expresa también en problemas funcionales, como la dificultad para gestar el sueño o para mantenerlo, la variación en el apetito, la aparición de tensión muscular, entre otras situaciones anómalas. También repercute en el área social y afectiva en tanto que la incertidumbre se alimenta generalmente por el pensamiento catastrófico y por la desconfianza en los demás, por lo cual, no es raro que se manifieste encima de todo en la imposibilidad para mantener lazos familiares armónicos, o estabilidad en la relación de pareja, o bien, con los equipos de trabajo.

Pero regresemos al eje de toda esta inquietud: ‘¿cómo me explico el hecho de que no duerma bien, de que no cumpla con mi deber y que me sienta todo el tiempo preocupado o ansioso?’ La respuesta es simple, y es que todo esto es la natural consecuencia de la situación por la que atravesamos todos en estos momentos, sin lugar a dudas, pero también (y esto es importante) es la suma de todo aquello que nos antecede, es decir, de las condiciones de la sociedad y de nuestra personalidad. Y es que creer que una riña de pareja, o familiar, o amistosa, o de trabajo, ocurren como efecto del SARS-CoV-2, equivaldría a creer que sólo por el hecho de poner música hip hop dominaré sus pasos de baile; esto acaso sea parcialmente correcto, pero, si lo vemos a fondo, tiene que ver sobre todo con la manera en la que ‘yo suelo actuar ante una situación abrumadora’, lo cual significa que ‘depende de mis recursos y de las herramientas que dispongo para afrontar dicha situación’. Completando el ejemplo: si he tenido clases previas de baile, por supuesto que sabré algunos pasos; de lo contrario, tendré al menos que mostrar voluntad para bailar hip hop y mucho que practicar hasta dominar bien su ritmo.

En este sentido, bajo la alerta sanitaria y con el cambio de rumbo en la cotidianidad, se detonan dificultades tanto recientes como remotas. Así es como podemos echar mano de las experiencias que nos han resultado útiles para resolver uno o varios problemas; en suma, ¡podemos hacer uso del repertorio que tenemos para hacerle frente a las circunstancias y a las vicisitudes que vivimos! Ante ello, es preciso que recuerdes algo sumamente importante: ¡te debes paciencia, grandes montos de paciencia! No siempre es posible encontrar las respuestas de la vida en aquello que hemos acumulado, no todo lo que buscamos anida en nuestra interioridad o en síntomas como la irascibilidad, la ansiedad o la incapacidad de disfrute. Por ello, ocasionalmente debemos acudir a la ayuda de especialistas, de otras personas que nos orienten en la búsqueda de nuevos mecanismos, en suma, de otras acciones encaminadas a reducir nuestro malestar. Eso nos acompañará.

Por todo lo anterior, acercamos aquí algunos datos que pueden ser de utilidad para sobrellevar estos momentos, se trata de información encaminada a la búsqueda de apoyo y de orientación psicológica. Busca esta ayuda sin ninguna pena ni dubitación. Todos la necesitamos. Es preciso subrayar que, para que todo esto tenga sentido, habrá que ejercitar nuestra capacidad empática hacia cada persona que se encuentra en nuestro círculo inmediato, yendo de lo familiar a lo comunitario, y cavilar siempre en la situación que experimenta el otro. Esto nos ayudará a trabajar por una buena higiene mental y por una comunidad educativa más sensible y solidaria.♦

 

INFORMACIÓN DE ACOMPAÑAMIENTO Y AYUDA

 

Conoce la línea de atención psicológica de la UNAM

https://ibero.mx/prensa/egresados-ofrecen-apoyo-psicologico-gratuito-afectados-de-estres-por-covid

https://tec.mx/es/coronavirus-covid-19/necesito-ayuda

 

 

La práctica docente en tiempos de pandemia

Retos y oportunidades

María Guadalupe Quintero Zarza

docente de la ENMJN

 

 

 

La práctica docente de 8º semestre de la Licenciatura en Educación Preescolar se ha caracterizado, a lo largo de los últimos planes de estudio, por ser el eje fundamental en el cual se evalúan las competencias profesionales de la futura educadora, quien se enfrentará en el corto plazo a las condiciones sociales e implicaciones pedagógicas del trabajo con niños pequeños. En este sentido, la intervención vista como un “proceso organizado, integral y articulado que contempla propósitos y estrategias pedagógicas que los estudiantes han de realizar en el ambiente de los Jardines de Niños, permite reconocer la complejidad en la construcción inicial de los saberes profesionales”. (Maya, Olga,p14)

Los jardines de niños son, por lo menos hasta el momento, el espacio donde las docentes en formación tienen la oportunidad de trabajar con infantes e ir otorgando significado a los aprendizajes que el currículum les ofrece en cada uno de los cursos asignados y según el semestre que esté cursando, en este sentido, los diferentes maestros formadores que asistimos los trayectos que conforman la práctica, podemos acompañar a las estudiantes para verificar cómo es que ellas van entendiendo dicha complejidad de interacción en las instituciones con los diferentes agentes educativos, con los padres de familia, con los recursos didácticos y, en efecto, cómo las estudiantes van aprendiendo a poner en juego todos los contenidos que han tenido la oportunidad de conocer para el diseño de una serie de estrategias de enseñanza que les den la oportunidad de que los niños, a su cargo, tengan aprendizajes que favorezcan indudablemente al desarrollo de sus capacidades como seres humanos.

El acompañamiento se convierte entonces en una de las actividades primordiales del trayecto de práctica docente que da la pauta al maestro formador para verificar hasta dónde la estudiante es capaz de demostrar, cada vez más, que está preparada para atender los grupos de educación preescolar, lo que ahora en tiempos de coronavirus y en el momento que nuestros estudiantes se encuentran en 8º semestre, llevando a cabo su servicio social, se vuelve un acto aún más complejo de entender y de reconocer cómo este confinamiento no da la pauta para que el estudiante termine su trabajo frente a grupo.

La pregunta es: ¿cómo evaluar las competencias profesionales? Sobre todo, cuando este asunto se centra en el último momento de la formación inicial. Entonces, ¿cómo poder acompañar a la docente en formación a repensar el hecho de llegar a los niños hasta sus hogares para que éstos sigan siendo atendidos por ellas?, porque, independientemente de que ante la contingencia pudiera pensarse que las educadoras titulares se quedan de los grupos a cargo de los grupos, no podemos dejar de lado la situación de que nuestras estudiantes estaban también aprendiendo, estaban demostrando, estaban reflexionando, estaban reconstruyendo, y no sería lo más adecuado hacerse simplemente a un lado de la situación real que nos aqueja; pues el proceso formativo no se detiene, al contrario, nos coloca en el reto de pensar: ¿cómo le vamos a hacer ahora?

Es evidente que la crisis social que enfrentamos nos implica miedos y dudas, pero, sobre todo, nos implica generar propuestas que no deben quedarse en meras ideas, sino que sean operables y que lleven a resultados, en nuestro caso, como docentes formadores de estudiantes del 8º semestre, a tener claridad sobre las bases bajo las cuales tomaremos la decisión de si las docentes en formación a nuestro cargo van demostrando, o no, las competencias para ser evaluadas satisfactoriamente. ¿Será entonces suficiente quedarnos con la evaluación de los Proyectos Educativos, aun cuando no se hayan operado por completo y aun cuando se hayan quedado en el clímax de la intervención, del proceso, para poder valorar su trascendencia y aportaciones a las condiciones reales de las instituciones preescolares arrojadas por un diagnóstico?, o bien, de lo contrario tendríamos que arribar a un enfoque de innovación que nos permita arriesgarnos a orientar a las estudiantes sobre la reflexión del uso de la tecnología para seguir en su práctica y tener experiencias que, aunque no sean presenciales, les den la pauta para llevar aprendizajes a los niños hasta sus hogares.

Ya, en varias discusiones académicas, se ha hablado sobre la idea de si lo que entendemos formalmente por educación ocurre sólo en la escuela, o se puede ampliar además al campo de la familia, del hogar, del contexto social, etc.. y la mayoría de las teorías nos invita a considerar la escuela y los ambientes de aprendizaje más allá de las aulas, poniendo el énfasis en la trascendencia que tienen los padres y las madres o los cuidadores en el aprendizaje de los hijos; por lo tanto, y retomando que una de las competencias profesionales que debe desarrollar la futura educadora refiere al uso y dominio de la tecnología para diseñar ambientes de aprendizaje, es que vale la pena afrontar la realidad en la que nos coloca el COVID19.

Podríamos no estar preocupados del todo, porque una práctica común entre docentes formadores es justo hablar de que somos usuarios de la tecnología cotidianamente en nuestro trabajo pedagógico: usamos internet, enviamos correos electrónicos y recibimos tareas a través de este medio, unos hemos incursionado en el uso de alguna plataforma que nos permite compartir documentos y retroalimentar con los equipos a la distancia, se han dado asimismo clases o cursos virtuales para atender los contenidos, etc. Sin embargo, en lo personal, como docente formadora, ahora me he enfrentado ante la reflexión de si esas acciones son justamente lo que implica el uso y el dominio de la tecnología en el diseño de ambientes de aprendizaje. En la práctica situada y en la coyuntura de esta situación de la sana distancia, me doy cuenta de que hemos de adentrarnos con mayor responsabilidad y entereza a conocer y a participar del uso de nuevos y variados elementos que nos ofrece la tecnología como medio para lograr nuestro fin, que implica no desatender la formación en un momento tan crucial como el 8º semestre, sobre todo, advirtiendo el énfasis académico que se debe orientar en éste. Con lo cual, subrayo que también el medio tecnológico es un fin.

En esta pandemia he tenido la oportunidad de comunicarme con las estudiantes a través de la plataforma virtual Zoom, la cual nos ha permitido compartir y reflexionar sobre las competencias que dejamos pendientes en relación al diseño de los Proyectos Educativos, sin embargo, en la idea de ir más allá y recordando a Carbonell cuando habla de verdaderos cambios en el proceso educativo, y avanzar poco a poco a una transformación en la práctica docente, es que hemos considerado una propuesta que nos dé la pauta de seguir trabajando la intervención docente, ya no situada en el aula, pero sí a la distancia, con el apoyo de los padres de familia, involucrando para ello la gestión con las educadoras y las directoras de los jardines de niños. Ello puede consistir en el diseño de situaciones de aprendizaje que atiendan a los diferentes campos formativos y que den la oportunidad a los niños en este confinamiento de mirar a sus docentes en formación a través de un celular, de una computadora o de la televisión, dirigiendo una serie de juegos y actividades diseñadas de manera minuciosa y con la idea de que en casa se vivan experiencias significativas con las que los pequeños consigan seguir aprendiendo.

Esto ha sido sin duda un primer paso importante; no obstante, me gustaría hacer una reflexión más, de manera honesta y como docente formadora: cuando iniciamos esta propuesta, la idea se cerraba al diseño de una situación de aprendizaje que respondiera a los contenidos curriculares preestablecidos, por lo tanto, las actividades diseñadas por las docentes en formación se cerraron a ser alineadas al trabajo convencional con materiales muy escolarizados que favorecieran básicamente el pensamiento matemático, así como el lenguaje, la comunicación del niño y la escritura solicitada de tareas en casa. Pero, lo que menos estaban invitando al niño era justamente a vivir la condición real del hacinamiento y, mucho menos, a atender intereses fundamentales, como el juego, la experimentación, la observación, el trabajo con textos, el movimiento, etc.; aunado a la dificultad, no propiamente del uso del recurso, (aunque ese es un tema que nos merece otro escrito), sino a la falta de habilidades para utilizar la voz, el cuerpo, los materiales de casa, el lenguaje y el vocabulario, la expresión corporal, etc., para transmitir verdaderamente el gusto por vivir las propuestas y así aprender de forma significativa.

De manera colaborativa, como lo mencioné, todo el grupo nos dimos a la tarea de analizar dichas propuestas y juntas hemos realizado varias acotaciones que nos ayuden a mejorar las situaciones de aprendizaje antes de hacerlas llegar a los niños. Así, las dificultades reconocidas y afrontadas paulatinamente han mejorado el trabajo; destaco aquí la valiosa actitud y el compromiso de parte de las docentes en formación quienes, a pesar de sus propias limitaciones, han tenido la mente abierta para escuchar, estudiar, rehacer, replantear y ejercitar sus diseños las veces que son necesarias, de tal manera que sean dignas de hacer llegar a los hogares de sus niños que, desafortunadamente, se quedaron a la espera de verlas de nuevo en su regreso a la práctica.

Pero, obviamente, esto no lo hemos hecho solas, tanto las estudiantes como yo y, por supuesto, mi compañera bina, hemos tenido que seguir aprendiendo acercándonos a lo que nos sugieren los expertos, re-significando la concepción primordial de lo que nos toca favorecer en el desarrollo del niño en esta etapa de su vida; centrando nuestras propuestas de aprovechar la condición de la cuarentena domiciliaria para aprender y favorecer competencias que garanticen resolver los problemas de la vida cotidiana, tal como lo menciona Francesco Tonucci, quien nos invita a los pedagogos y maestros a no perder de vista que el hogar, en sí mismo, ofrece una serie de situaciones que pueden aprovecharse para que los niños aprendan; por lo que no es necesario querer enviar a los niños tareas que implican escolarizar los hogares. Valernos de actividades tan sencillas como doblar ropa, abotonar camisas, ayudar en los quehaceres de la cocina, limpiar la casa, hablar de la vida de los integrantes de la familia, mirar fotografías, darles significado a los objetos que hay en casa, cantar canciones de la historia de los abuelos, etc.; todo eso nos ha llevado a pensar que no sabemos cuándo, pero nos gana de pronto pensar que si el niño no lee ni cuenta, ni escribe de modo convencional, quiere decir entonces que no está aprendiendo.

Me ha resultado significativo reconocer que en estos esfuerzos por sacudir las ideas y clarificar las concepciones, las estudiantes de 8º han aprendido mucho, han valorado sus aprendizajes previos y, sobre todo, han hecho un esfuerzo por ir más allá, haciendo maravillas sólo con los elementos disponibles, como siempre; porque, en efecto, como lo dice Sylvia Schmelkes, brechas hay muchas y tal vez cada vez son más grandes, pero no podemos quedarnos esperando, y el acto de querer hacer, de aprender para llegar a ser, ha sido un motivo, tanto para las estudiantes como para mí, en esta aventura maravillosa de ser educadoras.

Gratamente, las reflexiones que me llevan a tener las diferentes aportaciones de estos especialistas me colocan en la posibilidad de acompañar de mejor manera a las estudiantes que se están formando para que las propuestas diseñadas para llegar a los hogares de los niños devengan verdaderamente un aprendizaje real. Ha sido muy importante considerar que no es necesario apegarse al currículum (prescrito con actividades mecanizadas o convencionales sobre lo que se ha entendido a lo largo de la historia del deber ser didáctico) para que el niño aprenda, y que se puede regresar a las actividades de alta complejidad vividas en la casa de manera cotidiana, que resultan muy significativas para los niños por el trasfondo socio afectivo que tienen y por la relación de su espacio de vida.

Es momento de repensar el acompañamiento y de no pedir tareas sólo como garantías de entrega de productos contra la calificación de las estudiantes, sino más bien, es momento de invitarlas y de motivarlas a pensar en las estrategias y en las situaciones de aprendizaje que, a la distancia y aun desde su propia casa, pueden ofrecer a sus niños; porque si algo hay cierto es que la práctica sigue, que el semestre no se ha terminado y que los niños lo merecen; sólo así entiendo que podemos valorar hasta dónde nuestras estudiantes ponen en juego, ante esta crisis, el uso y el dominio de los diferentes contenidos que aprendieron en su formación inicial y con los que ahora se les dará la oportunidad de diseñar y enfrentar situaciones reales, en una enseñanza situada.

Así que estamos en eso, y no, no es fácil, porque nuestra idea del trabajo con la tecnología estaba bastante cerrada y hoy nos damos cuenta de que el recurso tecnológico no se queda sólo en pensarlo sólo como medio, sino que también es, como lo mencioné atrás, una finalidad.

Estoy segura de que los docentes formadores asumimos el reto de orientar a nuestras estudiantes a afrontar esta crisis para sacar lo mejor de ellas, así como lo mejor de los otros docentes que las acompañan en el diseño con la retroalimentación de sus ideas y, por supuesto, en la formación continua que cristaliza la idea de que las crisis sirven para crecer, para mejorar, para trascender, para transformar y, saber que, una vez acabado el problema del COVID-19, no volveremos a ser los mismos, pues tendremos que haber desarrollado otras habilidades como personas y también como profesionales, lo cual nos dará una mirada diferente sobre lo que significa la escuela, la enseñanza, el aprendizaje, y, sobre todo, los niños.♦