La educación preescolar en el sector salud

Creación del Departamento de Asistencia Social Infantil (1937-1942)

Alberto Armando Ponce Cortés

docente de la ENMJN

 

 

 

INTRODUCCIÓN

La creación del Departamento de Asistencia Social Infantil para el año de 1937 fue un hecho relevante en la política del gobierno del presidente Cárdenas. Hubo varias razones al respecto, la principal fue atender la vulnerabilidad de mujeres y niños, aunque también existieron problemas técnicos, sobre todo, la duplicidad de funciones administrativas.

De los aspectos relevantes del asistencialismo, que se pueden diferenciar con respecto a la mirada de otros momentos históricos, sobre todo de siglo XIX, es que por primera vez en la historia el gobierno asume su responsabilidad con respecto a los problemas de mujeres y niños; ya no solamente se manejan dentro de las agendas políticas, sino que se les asigna presupuesto, más personal e infraestructura para atender los graves problemas de salud de niños y mujeres, aunque también se consideró a toda la población en general.

Tal acción de gobierno fue muy importante para resolver problemas de salud de población en general, sin embargo, no todos los sectores lo apreciaron como positivo: De hecho, la Dirección de preescolar externó la preocupación de que sus funciones no fueran importantes, y que el trabajo de la educadora no fuera comprendido y sólo fuera desdeñado por considerar el tema de la salud como lo importante en las funciones del recién creado Departamento de Asistencia Infantil.

Las educadoras redoblaron esfuerzos sin escatimar trabajo ni tiempo para hacerse presentes, siempre manifestaron que el papel de la Dirección de Preescolar inserta en el Departamento de Asistencia Infantil sería un hecho educativo. Sin lugar a duda, habría que destacar el papel que tomó su directora, la profesora Rosaura Zapata, quien siempre fue la principal defensora de la Dirección de Preescolar y del trabajo de las educadoras.

El momento histórico, a partir de la creación del Departamento de Asistencia Infantil, es muy importante porque se empieza a considerar políticamente a las mujeres y niños, los binomios mujer-niño y salud-escuela son duplas que resaltan en ese momento y que, sin lugar a duda, serán un precedente para las políticas de próximos gobiernos.

 

CONTEXTO HISTÓRICO

El período que se pretende analizar entra dentro del llamado cardenismo (1934-1940), donde se destacan los cambios políticos, sociales y educativos. Este último aspecto se traduce en la modificación al Artículo 3 socialista, sin embargo, hay que señalar que son momentos de mucho movimiento social, político, económico, el más claro ejemplo de ello son los movimientos petrolero, ferrocarrilero y magisterial de 1937.

Esto no se puede desdeñar. Pero lo que voy a resaltar, dentro de dicho contexto, son los aspectos de salud y educativos que se manifestaron en el período cardenista que, de una u otra manera, dieron pauta a la creación del Departamento de Asistencia Social Infantil, adonde se integró la Educación Preescolar.

Al respecto, Luis González y González hace una descripción muy realista de la salud del mexicano de ese período. Nos presenta al mexicano como un ser flaco, desgarbado, enclenque, producto de una mala alimentación y sumido en graves vicios de alcoholismo, además de la nula creación de espacios deportivos. En tal sentido, él manifiesta:

La falta de desarrollo del cuerpo de muchos mexicanos por la escasez de comida, por la abundancia de bebidas embriagantes, por la insuficiencia de campos deportivos y la multitud de tahurerías se intensificó en los tres últimos semestres del sexenio cardenista. La élite concordaba con D.H. Lawrence en que, particularmente los indios (individuos pequeños con costras de suciedad, faltos de vitaminas, legumbres y carnes, débiles como sus chozas) requerían tonificantes que no fuera el tepache, la charanda, el sotol y el pulque (González y González:1981, 275).

Asimismo, la gente que vivía en la ciudad tampoco se escapaba de los vicios y de malos hábitos alimenticios, al respecto, Salvador Novo, en su libro La vida en México en el período presidencial de Lázaro Cárdenas, cuestiona:

¿Qué sucede con los camaradas obreros y los camaradas empleados? Pues sencillamente que todos llevan una penosa existencia, por ganar poco, beber mucho, no divertir al cuerpo, meterse muy de cuando en cuando a los cines, “tener mujeres gordas y feas y numerosos hijos” y escaparse hacia las pulquerías que hasta cierto punto les curan el hambre sin hacerlos fuertes, pero sí alcohólicos, idiotas y enfermizos (González: 1981, 275).

Para confirmar lo anterior, las estadísticas nos muestran que

los trabajadores eran mucho menos inmunes a la enfermedad y a la muerte que los patronos ávidos y haraganes. Se vio a las claras que en las zonas ricas de la capital (Condesa, Chapultepec, Polanco, Juárez, Valle y Roma) solo morían doce por millar al año, mientras en los arrabales, donde no había centavos para el café del velorio y la caja de muerto, entregan anualmente los huaraches cien personas de cada mil” (González y González: 1981,277).

Las estadísticas antes del período cardenista sobre muertes de mujeres y niños son alarmantes, para:

1930, la población del país era de 16,552,782 habitantes y para 1940 había aumentado a 19,650,000 habitantes, 1,800,000 de ellos en la Ciudad de México. La expectativa de vida al nacer, que era de 33 años, pasó a ser de 41.5 años; la tasa de defunciones pasó de 26.6 a 22.8 por 1000 habitantes, y la mortalidad de niños menores de un año pasó de 250 a 24.5 por 1000 nacidos vivos. La tasa de natalidad se mantuvo estable en 44.6 por 1000 habitantes (Rodríguez).

Del cuadro histórico que presenta el INEGI del tipo de mortalidad del mexicano de 1930-1938, llama mucho la atención las muertes infecciosas por la mala higiene de los alimentos; así también ocurre con la lista de muertes maternas por el cual el Estado Mexicano. De acuerdo con la estadística del INEGI, hace el siguiente listado: “Muerte por tifoidea y paratifoidea, mortalidad por tifo, mortalidad por viruela, mortalidad por sarampión, por tos ferina, gripa o influenza, disentería, tuberculosis, paludismo, cáncer, bronquitis, neumonías, diarreas, materna, por vicios.”[1]

Evidentemente la mala higiene de la ciudad tampoco estaba exenta, los problemas de basura, de heces fecales, de malos olores por los diferentes ríos que cruzaban la ciudad… Por esta razón el gobierno cardenista empieza las grandes obras de entubamiento en la ciudad de México. Al respecto González comenta:

De las muchas medidas tonificantes del otoño de Cárdenas, son dignas de nota: la dotación de agua pura a los grandes centros de población y sobre todo la manera como se aumentó y mejoró el agua llegada a la ciudad de México de Xochimilco, Santa Fe y el Desierto de los Leones, la hechura de drenajes que expulsan aguas negras y malolientes, y tantas obras de saneamiento, hechas la mayor parte en la capital, donde se acababa de descubrir que de su millón de habitantes, más de medio millón vivían en habitaciones mugrosas y sin servicio; muchos, en cien mil tugurios que afeaba a la metrópoli el prestigio de Ciudad de los Palacios”.

Es digno comentar que la labor del presidente Cárdenas no quedó en la mejora de la salud del mexicano o en las grandes obras sanitarias, sino también empezó una gran labor en la parte cultural, social y educativa. Como ejemplo, está la incidencia del cambio de hábitos alimenticios de los mexicanos; para tal efecto, nace un programa de creación de comedores en las fábricas, intensifica campañas para el consumo de carne y azúcar, y se propone la venta de algunos productos a bajo costo, como el pescado.

Por otra parte, se requería combatir vicios como el alcoholismo, para tal efecto se requería diseñar espacios deportivos y crear el hábito del deporte como parte esencial de fortalecer el cuerpo. Para ello, en 1937, se crea la Escuela de Educación Física. De hecho, Cárdenas hizo todo lo que pudo en un país de enfermos. “El gobierno cardenista dobló el porcentaje del gasto federal destinado a la salud pública. Según la propia declaración del Presidente, se destinaron unos 80 millones de pesos a los servicios de salud” (González:1981, 276).

En la parte educativa, el gobierno cardenista, priorizó una cultura donde el individuo se insertara a la parte productiva del país, por ello, la creación de la educación técnica, el aprendizaje de la tecnología y de la ciencia fueron la nueva tónica del momento. Así las preparatorias, sobre todo, la Preparatoria Técnica fue dividida en dos ciclos: “…al primero, que comprendía dos años se le denominó Prevocacional… y al segundo se le denominó Vocacional. Asimismo, para el año 1937 arranca el Instituto Político Nacional, con sus diversas escuelas: Escuela Superior de Construcción, Escuela Superior de Ingeniería Mecánica y Eléctrica, Escuela Superior de Ingeniería Textil, Escuela Superior de Comercio y Administración y Escuela Nacional de Ciencia Biológica” (González: 1981,285).

Ante lo referido, la preocupación del gobierno de Cárdenas no se centró en la Educación Preescolar o Primaria, más bien la mirada estaba en mejorar la salud e insertar al mexicano a la vida productiva del país. Por esta razón, la profesora Rosaura Zapata, flamante directora del recién creado Departamento de Asistencia Infantil, externaba su preocupación para que el actuar del gobierno no fuera únicamente hacia la parte de salud, ella enfáticamente en declaraciones públicas y como funcionaria, externaba la gran importancia de educar al niño preescolar, tan importante es la salud como la propia educación del niño. Sólo el gobierno tenía una mirada: ¿la salud, o había una esperanza de enfatizar el trabajo de las profesoras de jardines de niños, al incorporar la educación preescolar al sector salud? Esa fue la preocupación e inconformidad de muchas profesoras de educación preescolar, incluyendo a Rosaura Zapata, al incorporarse al sector salud en 1937.

 

Política y antecedentes hacia la mujer y la infancia en la época cardenista

Desde 1920 ya se venía debatiendo el papel de la niñez mexicana al interior del escenario político, el mejor ejemplo son los congresos organizados por el periódico El Universal en 1921 y 1923, la temática fue señalar los diferentes problemas que aquejaban la infancia desde diferentes perspectivas, algunas ya apuntadas desde la época porfirista como, la higiene, la pedagogía, la eugenesia, la pediatría y la puericultura (Santiago: 2015).

Como resultado, surgieron instituciones exprofeso para la atención de la infancia, como los Centros de Higiene Infantil (el primero construido en 1922), la Asociación Nacional de Protección de la Infancia (1929) y el Departamento de Asistencia Social Infantil (1937), sin duda marcan la importancia hacia ese sector de la población, pero también mostraron la vulnerabilidad en el que se encontraba. “Mario Luis Fuentes señala que entre 1927 y 1937 se dio el proceso de institucionalización de la asistencia social, que tuvo entre sus antecedentes los congresos del niño” (Santiago:2015,196).

De las personas que participaron en estos congresos, pidieron la intervención del Estado para la solución de los problemas, principalmente a los infantes y las mujeres. Estos son los antecedentes, como lo señala Zoila Santiago, para el nuevo papel que asumiría el gobierno cardenista. La pregunta que está en el aire: ¿va a seguir la misma tónica del gobierno porfirista, de caridad, de dadiva hacia las mujeres o niños, o retomará otro camino distinto al de finales de siglo XIX? Definitivamente retomará su propia postura, donde por primera vez en la historia, el gobierno asume como suyo el problema de la mujer y la niñez. Para muchos historiadores y críticos, esta acción es el principio del “Estado benefactor”, cuyas bases sentó el presidente Cárdenas. “Es decir, en los años treinta se asumió plenamente como obligación del Estado proporcionar ayuda a la población más necesitada para sustituir las antiguas formas de caridad, más propias del ámbito privado” (Santiago:2015,196).

El Surgimiento del Departamento de Asistencia Social Infantil, en 1937, crea preocupación y descontento en la Educación Preescolar, sobre todo porque lo integran al Departamento de Salud. Dicha medida a todas luces fue considerada un atentado, pues le restaba la importancia y la autonomía a un sector que apenas empezaba a consolidarse dentro del sector educativo. “Por decreto presidencial, en junio de 1937, los jardines de niños de la Secretaría de Educación Pública pasaron a depender del Departamento de Asistencia Social Infantil, excepto el anexo a la Escuela Nacional de Maestros que seguiría dependiendo en el aspecto administrativo de la SEP” (Dirección General de Educación Preescolar, 1988, 89).

Definidamente existieron dos posturas diametralmente opuestas: la del gobierno y la de las educadoras. La prensa del momento calificaba este hecho de la siguiente manera:

Dicho propósito es doble: ampliar la protección y ayuda que el Estado concede a la Infancia, para la cual se concentraran todos los recursos que destina a ese fin a través de diversos órganos; y provocar y encausar la colaboración de la iniciativa privada en igual sentido, suscitando en el público el sentimiento vivo de la necesidad de que se establezcan instituciones y servicios particulares con el mismo objeto (El Universal: junio, 1937, 1ª secc.).

 

Esta dirección agrupó sus funciones en cuatro rubros: 1) los que se imparten en los estados y territorios, 2) los del Distrito Federal, 3) los de cooperación privada y acción social en todo el país y 4) los de acción educativa preescolar. Para esta última se designa como directora la profesora Rosaura Zapata, hecho que destaca la prensa nacional, concretamente el periódico El Universal, en los siguientes términos:

Como dato interesante consignarse el de que, siguiéndose con ello la instrucción expresa del señor presidente de la República al señor doctor Salvador Zubirán, organizador del nuevo Departamento, se ha integrado el personal de éste con un elevado por ciento de elementos femeninos, tratándose con ello de dar ocasión a que de un modo más directo participe de la mujer en los asuntos oficiales. Con este propósito, el Consejo Consultivo del Departamento, cuenta con la colaboración de tres consejeras que son: la señora Esperanza Balmaceda de Josephet, quien desempeñara el cargo de consejera Especialista de prevención y previsión sociales; la doctora Enelda Fox, como consejera Especialista en asuntos de instituciones privadas; y la señorita Rosaura Zapata, a la fecha Inspectora General de Jardines de Niños en el Distrito Federal, como especialista en asuntos educativos. (El Universal: junio, 1937, 1ª secc.).

Las pretensiones del recién creado Departamento de Asistencia Social Infantil fueron muy amplias, como la atención de niños enfermos hasta de seis años, proveyéndolos de las medicinas necesarias para su curación, el establecimiento de maternidades, hogares infantiles y centros de asistencia a nivel federal. Por otra parte, se auxiliaría a la mujer trabajadora cuidando de que sus hijos reciban la atención médico-social que les sea indispensable.

Para el jardín de niños se pensó, más allá de proporcionar el servicio educativo, en facilitar un servicio médico-social completo, que vigilaría el desarrollo físico, mental y social del niño. No cabe duda, que por primera vez el niño es un agente contemplado dentro de la política gubernamental, así también sale a relucir el binomio madre-hijo dentro de las estrategias de la política de gobierno.

Como una acción concreta, la Dirección de Asistencia Infantil organizaba “desayunos infantiles en los jardines de niños y algunas escuelas. En varios casos la leche ha sido proporcionada por los establos locales; los clubs de madres proporcionaron el servicio de preparación de los alimentos y el lavado de los trastes y consiguieron el carbón. La Secretaría proporciona el azúcar, maicena, pan y fruta” (Archivo Histórico de la Secretaría de Salud: Legajo 2, Folio 141, 1939).

También es importante señalar que la parte médica estuvo muy relacionada con la parte educativa.

El punto de inicio de este proceso fue la presencia y acción de los médicos en el espacio escolar. A partir de allí pudieron desarrollar, por medio de la atención a los niños, un puente entre el ámbito público de la escuela y los dispensarios médicos para llegar al ámbito privado del hogar y así tratar de inculcar los preceptos médicos a todos los miembros de la familia y a la comunidad, lo que permitió un acercamiento social entre la escuela y la familia.

Al respecto, igualmente hay que citar el plan por desarrollar durante el año 1939, por los médicos y enfermeras de hogares infantiles y jardines de niños, proponen lo siguiente, en esta lista:

• -Estudio de las condiciones sanitarias de los edificios que ocupan los hogares infantiles y jardines de niños.
• -Examenes clínicos de primera vez (denominados profilácticos)
• -Examenes médicos subsecuentes
• -Inmunizaciones
• -Campañas antiparasitaria
• -Determinacion de los datos somato-métricos y funcionales de los niños eutróficos asistentes a hogares infantiles y jardines de niños
• -Campaña para evitar la caries
• -Jardines de niños particulares
• -Labor médico-social referente a niños de hogares y jardines.

 

Evidentemente, como lo comenté, el hecho de que los jardines de niños pasaran al Departamento de Asistencia Infantil, no fue tomado con agrado por las educadoras. Existió la preocupación de que los jardines sirvieran únicamente para la atención médica; sin embargo, la mayor defensora de dicha situación fue la profesora Rosaura Zapata. Desde su trinchera como funcionaria del mismo Departamento, ella asume su papel como la principal defensora del preescolar a través de su Plan de Trabajo del año de 1939, donde al respecto señala:

Esta Jefatura de Acción Educativa considera de justicia mencionar los grandes esfuerzos que las Educadoras han hecho para sostener el Jardín de Niños en el lugar de prominencia que ha logrado alcanzar entre los demás sectores educativos, mediante su entusiasmo en el trabajo y su amor por la institución.

Al pasar de los Jardines de Niños, de la Secretaría de Educación y del Departamento de Asistencia Infantil, las Educadoras abrigaban temores de que la labor educativa desarrollada por ellas fuera supeditada a cualquier otra que se propusiera en un programa con fines de asistencia primordialmente (Archivo Histórico de la Secretaría de Salud: Legajo7, 1939).

Unos de los puntos que más subrayaba la profesora Zapata es que se desconociera, y que no se reconociera, el trabajo de la educadora y, sobre todo, que toda la labor realizada fuera absorbida por la asistencia y la parte médica. En otras palabras, así no se podía dejar fuera la parte educativa; era necesario educar a la infancia desde las primeras etapas; además, ella externaba la importancia del trabajo de las educadoras con hechos. Lo expresaba de la siguiente manera:

Así fue, por desgracia. Las personas con quién hemos estado en contacto directo, tal vez debido al desconocimientos de nuestra labor, por una parte y por otra, guiadas por su punto de mira médico muy especialmente, no tomaron en consideración nuestras actividades y juzgaron en todas las oportunidades de exhibición de trabajo emprendidos por la Secretaría de Asistencia (Plan Sexenal, Semana de la Madre y el niño etc.) de muy poco interés lo que a la parte educativa se refería y hubiera pasado los Jardines de Niños del todo inadvertidos si las Educadoras no toman por su cuenta al darnos a conocer, en continuas exhibiciones públicas de trabajo, entre otras, las que se hicieron con dos mil niños en el Bosque de Chapultepec, con la aprobación unánime de todos los presentes”. (Archivo Histórico de la Secretaría de Salud. Legajo 7, 1939).

 

Es importante señalar que, dentro de este plan, se puntualizó el compromiso de trabajo de las educadoras, de sus capacidades y su entrega hacia la niñez; en ese sentido, la educación que se impartiera en los jardines de niños sería de acuerdo con la vida social y económica, con el ambiente natural y con la idiosincrasia del niño mexicano. Por otra parte, reitera:

De preferencia, trabajaremos porque la literatura infantil, empleada, este libre de prejuicios, de situaciones que no encajan en nuestra vida social y todo aquello que hace del niño un sentimental o un iluso. Igual cosa buscaremos en sus juegos, cantos, libros de imágenes etc. Será intensificado el trabajo en grupos a fin de despertar en los niños el sentido de ayuda mutua, de unión y de confraternidad”. (Archivo Histórico de la Secretaría de Salud, Legajo 7, 1939).

 

Más aspectos que refieren el plan de trabajo de Rosaura Zapata es el de fomentar el nacionalismo, el amor a la patria y sus símbolos. El niño debía formar parte en las celebraciones de carácter cívico y en la comunidad, siempre de acuerdo con sus posibilidades y con fines exclusivamente educativos. Zapata fue una fiel seguidora de los proyectos revolucionarios, como ejemplo, la SEP lo define como:

A partir de 1920, y hasta 1970, la educadora fue la mejor portadora de la ideología de gobierno, casi una aliada, comulgó ampliamente con las ideas del nacionalismo mexicano, en ese sentido, mejor trabajo no pudo hacer la profesora Rosaura Zapata con sus propuestas de reforma a los jardines de niños, en un tono como el siguiente: “Que la institución Jardín de Niños sea netamente nacional y ofrezca al niño todas las oportunidades que tienden a despertar en su espíritu, el conocimiento de su patria y el amor hacia ella” (SEP:2009).

El compromiso con el Departamento de Asistencia fue ampliamente aceptado por su titular, para ello “promovía jornadas de trabajo en contra turno, o en cualquier momento que se requiera, también se proyectará el trabajo con las madres, así como el trabajo de enseñanza por las tardes, se establecerán, hasta conseguir que todos los jardines lo posean, el guardarropa infantil”.

Entonces se cooperaría con la distribución de los desayunos escolares, sugiriendo únicamente que estos se realicen en tal forma que no obstruccionen el trabajo educativo de la educadora, “para la cual sólo hace falta la organización debida en su distribución” (Archivo Histórico de la Secretaría de Salud, Legajo 7, febrero, 1939).

Uno de los puntos mejor logrados y aceptados por el Departamento de Asistencia, e incluso referido en el mismo plan de la Secretaría, fue el de capacitación permanente para las educadoras del Distrito Federal y otras opciones para las educadoras del interior de la república. Así lo refiere Rosaura:

“Para las del Distrito Federal, un curso de Postgraduadas, para las educadoras de los estados, un curso de correspondencia con duración de tres semestres y continuación de los ya iniciados en verano y en invierno. La reanudación de las misiones de educadoras para que salgan, durante un mes a trabajar con las educadoras de los Estados” (Archivo Histórico de la Secretaría de Salud, Legajo 7, febrero, 1939).

 

Para Zapata, los niños que son motivo de Asistencia Pública son los siguientes:

• A). Todos los niños menores de siete años
• B). Los niños carentes de hogar
• C). Los niños víctimas de la insolvencia económica
• D). Los niños víctimas de la insolvencia moral
• E). Los niños víctimas del abandono motivado por la incompatibilidad que hallan sus padres entre el trabajo y las extensiones del hogar.
• F). Los niños víctimas de defectos físicos, tales como la ceguera, sordera, mudez o mutilaciones.

(Archivo Histórico de la Secretaría de Salud, Legajo 7, febrero, 1939)

Al final, Rosaura Zapata nunca estuvo en contra de las disposiciones de trabajo proyectadas por el gobierno cardenista; por el contrario, ella aceptaba que la organización interior de las escuelas se hallara en concordancia con las normas socialistas que establecía el Artículo 3 de la Constitución y las disposiciones relativas por la Secretaría de Educación Pública.

Así, ¿cuáles fueron los resultados a partir de la Creación del Departamento de Asistencia Infantil? Con respecto a los jardines de niños, nunca se pudo cubrir las peticiones de los padres de familia para crear nuevos jardines de niños, no solamente para el Distrito Federal, sino para el interior de la república. A continuación, enlistaré algunas peticiones:

 

Por orden del C. Subsecretario y por ser de su competencia con el presente, me es grato enviar a usted el oficio No. 1284 de la Secretaría particular del C. secretario fechado el 26 de marzo último, así como el anexo respectivo, sobre solicitud de un parque infantil, un jardín de niños del Comité de Acción Social del Pueblo de San Bernardo, Durango.

Atte. Sufragio Efectivo no Reelección / El secretario Particular / Lic. Francisco González Castro

* * * * * * * * * *

 

Asunto: Relativo a Jardines de Niños que funcionan en Tlaxcala / México D.F., 4 de marzo de 1941 / Directora General de Asistencia Infantil / Artículo 123 No. 90 / Presente

…Se le informa a usted para tomar nota de que el gobierno de Tlaxcala, ha solicitado la creación de tres nuevos jardines de niños.

Atte. Sufragio Efectivo no Reelección / El secretario Particular / Lic. Francisco González Castro.

* * * * * * * * * *

El Lic. J. Jesús González Gallo, saluda al señor Dr. Gustavo Baz, secretario de la Asistencia Pública y de conformidad con sus deseos, le manifiesta que el lugar indicado para el establecimiento de un Jardín de Niños sería, la población de Yahualica, estado de Jalisco, que cuenta con seis mil habitantes en el municipio, además de estar rodeada de varios municipios densamente poblados, por encontrarse enclavada en plena zona de los Altos de Jalisco.

Palacio Nacional, febrero 7 de 1941 (Archivo Histórico de la Secretaría de Salud, Legajo 2, Exp.4, enero, 1938)

 

Cabe señalar que el Archivo Histórico de la Secretaría de Salud posee una buena cantidad de oficios, que solicitan la creación de Jardines de Niños en toda la República, petición que fue negada por Rosaura Zapata por no contar con los recursos económicos respectivos. La realidad abofetea los proyectos establecidos por el gobierno cardenista y, sin lugar a duda, dicha situación nunca fue controlada, por tal motivo, los Jardines de Niños volvieron a la Secretaría de Educación. Al respecto el pronunciamiento que hace el Departamento de Asistencia Infantil lo maneja en los siguientes términos:

Se ha convenido en firme que deben regresar a depender de Educación Pública los Jardines de Niños con sus correspondientes presupuestos. La base de este acuerdo es de orden técnico meramente, pues aun cuando Asistencia Pública había venido sosteniendo el punto de que la atención de los Jardines de Niños comprende un substancial aspecto de Asistencia, en el fondo y esencialmente predomina el aspecto educativo. El origen de permanencia de los Jardines de Niños de Asistencia es el que la organización del Departamento de Asistencia Infantil creado en el año de 1937 con el propósito de abarcar íntegramente los problemas de esa clase que tocaran la infancia, caracterizan netamente la necesidad de que existiera tal dependencia (Archivo Histórico de la Secretaría de Salud, Legajo 14, 1941).

 

Se puede interpretar lo anterior como triunfo de las educadoras y de Rosaura Zapata, al recibir la razón y reconocer que la labor de los jardines de niños es fundamentalmente educativa. Aunque, no del todo, más bien. Para el año 1941, el gobierno cardenista termina su período y simplemente el gobierno entrante no contempla la misma situación.

En forma general, la creación del Departamento de Asistencia Social Infantil estuvo llena de buenas intenciones: pretendían solucionar problemas históricos que ya se venían manejando desde que el país se declara independiente. En ese sentido, coincido con Alanís, pues la realidad supera cualquier proyecto de Asistencia, para ella:

Es necesario tomar distancia de los discursos y sus buenas intenciones, y apuntar que los cambios en favor de la población materna e infantil debieron ser muy lentos. Los servicios en las décadas de 1920 y 1930 fueron insuficientes y, por lo tanto, no se puede pensar que unos cuantos centros de atención materna e infantil cambiaron la realidad de una población numerosa. Además, se debe considerar que la falta de coordinación que existía entre los diversos establecimientos, la iniciativa privada y las instituciones gubernamentales debió llevar en diversos momentos a un mayor gasto y un menor rendimiento” (Alanís:2015, 25).

 

Consideraciones Finales

Por decreto presidencial, se crea el Departamento Social Infantil en 1937, situación que generó gran preocupación al sector educativo, concretamente, a las educadoras, ya que dicho departamento fue incorporado al sector salud.

Rosaura Zapata, desde su trinchera, siempre defendió al sistema, argumentando que este tenía un carácter totalmente educativo, más que de salud. Sin embargo, el Departamento fue creado expreso para ese momento, y para atender los graves problemas de salud que manifestaban niños y mujeres para finales de los años 30. De ahí que la unión de salud-educación fuera necesaria para mitigar los problemas que manifestaba la población.

Se podría pensar que hubo una pugna entre educadoras y gobierno con respecto a la existencia del Departamento de Asistencia Infantil, a pesar de que las dos partes externaron sus argumentos en defensa de sus propios intereses, su existencia fue necesaria para elevar la calidad de vida del pueblo mexicano.

Es importante señalar que los pasos que dio el gobierno cardenista fueron fundamentales para que otros países, sobre todo latinoamericanos, consideraran este aspecto dentro de sus agendas de trabajo. La mirada del binomio mujer-niño tomó cada vez mayor relevancia para considerar a sus integrantes como actores principales de la política del gobierno dirigida a niños y mujeres. Un ejemplo de congruencia de la política cardenista con la Creación del Departamento de Asistencia Infantil es que, de todos los departamentos, sus directivos fueron mujeres.

Como es costumbre histórica en el país, la realidad supera las necesidades que prevalecían en ese momento. Y ya no hubo en adelante recursos para su continuidad; de modo que su existencia tuvo una vigencia sexenal y, durante el gobierno del presidente Ávila Camacho, siguió otra distinta tónica de trabajo.

 

 

Referencias

Alanís, Mercedes, Los primeros pasos en la institucionalización de la asistencia médica infantil en el México posrevolucionario, Cuicuilco, vol. 22, núm. 63, mayo-agosto, 2015, pp. 9-28 Escuela Nacional de Antropología e Historia Distrito Federal, México

Educación Preescolar. México 1880-1982. Secretaría de Educación Pública. México, 1988.

González, Luis. Historia de la Revolución Mexicana 1934-1940. Los días del presidente Cárdenas. El Colegio de México, México, 1981.

Periódico El Universal, junio, agosto, septiembre 1937

Rodríguez Martha Eugenia, La salud durante el Cardenismo (1934-1940) Departamento de Historia y Filosofía de la Medicina, Facultad de Medicina, Universidad Nacional Autónoma de México, Ciudad de México, México

Santiago Antonio Zoila, Cuidar y proteger. Instituciones encargadas de salvaguardar a la niñez en la ciudad de México, 1920-1940. Letras Históricas/ Entramados. México.

Archivo Histórico de la Secretaría de Salud.

 

[1] (Retomado de: https://www.inegi.org.mx/contenidos/productos/prod_serv/contenidos/espanol/bvinegi/productos/históricos)

Ciclo de Conferencias Magistrales

ENMJN 2023

 

 

 

 

En el marco de la Jornada de Expresión Normalista y de su 75º Aniversario, la Escuela Nacional para Maestras de Jardines de Niños, a través de la Subdirección Académica y el Programa Institucional de Desarrollo Profesional, invita a toda su comunidad a participar en el Ciclo de Conferencias Magistrales

Mayores informes en la oficina de Desarrollo Profesional de la ENMJN, o al correo:

desarrolloprofesional.enmjn@aefcm.gob.mx

 

Jueves 16 de febrero, 10:30 horas

Diversidad en el aula

Ponente: Francisco Javier Teutli Guillén

Modera: Mónica Marisol Villafuerte Alcántara

Lugar: Auditorio Emma Olguín Hermida

 

Lunes 20 de febrero, 10:00 horas

Nuevos horizontes y alternativas metodológicas de la investigación socioeducativa

Ponente: Manuel Espartaco López Saénz

Modera: Araceli Judith Jiménez Hernández

Lugar: Auditorio Emma Olguín Hermida

 

Viernes 24 de febrero, 8:30 horas

Formación emocional de las maestras de jardines de niños: adquisición de conocimientos y desarrollo de habilidades

Ponente: Rodolfo Bächler Silva (Chile)

Modera: Norma Andrea Acosta Colín

Lugar: Auditorio Emma Olguín Hermida

 

Martes 28 de febrero, 8:30 horas

A resolver problemas matemáticos. ¿En el jardín de niños?

Ponente: Ligia Beatriz Ramírez Moguel

Modera: José Antonio Orta Amaro

Lugar: Auditorio Emma Olguín Hermida

 

 

 

 

 

El árbol de logros

Tania Pulido Padilla

 

 

 

 

Hay una premisa en torno a la educación: “Hay que estar motivado para aprender”. Sin duda sabemos que hay diferentes formas de alcanzar la motivación. Aquí la tarea es hablar de una en específico: la motivación intrínseca para alcanzar el aprendizaje. ¿Qué es la motivación? Para definirla nos remitiremos al Diccionario de la Real Academia Española: “conjunto de factores internos o externos que determinan en parte las acciones de una persona” (RAE, actualización 2021). Nuestro interés es sobre aquellos factores internos que logran determinar las acciones de personas y para ser específicas, hablaremos sobre la motivación en niños y niñas de segundo año de preescolar”.

En el jardín de niños proponemos diferentes actividades para que niños y niñas aprendan a través de diferentes estrategias de enseñanza, buscando que movilicen sus saberes y construyan nuevos aprendizajes sobre el entorno que les rodea y acerca de sí. Estas estrategias son planificadas de manera consciente e intencionada con base en el conocimiento que cada docente tiene sobre su grupo y sus estudiantes. En ocasiones, es necesario aplicar estrategias que, además de enseñar, faciliten el ambiente idóneo para el aprendizaje, el cual permita que haya motivación por aprender y, en nuestra intención de lograrlo, recurrimos a múltiples reforzadores que nos permitirán captar la atención, el interés y (posiblemente) motivación por aprender.

Boekaerts expresa que la tarea docente por favorecer la motivación es ardua porque no se trata sólo de lograrla, sino de mantenerla a través del interés (Boekaerts, 2002); y eso, quienes nos dedicamos a la enseñanza, sabemos que es el verdadero meollo del asunto. Aquí compartimos la experiencia que vivimos en este recién concluido ciclo escolar, en donde se logró encender y mantener la motivación por el aprendizaje, por la adquisición de nuevas habilidades y el desarrollo de las capacidades de cada uno de los niños y niñas. Y aunque no encontramos el hilo negro en las estrategias de creaciones de ambientes de aprendizaje, pero fue sin duda, una experiencia de éxito.

Todo comenzó con el trabajo colaborativo llevado a cabo con la Unidad de Educación Especial y Educación Inclusiva (UDEEI) con la docente Miriam Arroyo, quien aportó una propuesta de trabajo para el grupo, en la cual a través del cuento “La semillita dormilona” los niños y niñas aprendieran que, en ocasiones, el no hacer un intento por aprender es una decisión individual; de la misma forma, al aprender estamos tomando una decisión: ‘Yo puedo’. Impulsamos una consigna: haríamos un árbol en donde cada rama representaría a cada niño o niña, y cada nueva hoja contendría una meta de alguna actividad o habilidad que quisieran aprender o desarrollar; también se incluirían flores como forma de esfuerzo y finalmente manzanas cuando lograran alcanzar su meta (ver imagen 1).

En nuestro árbol, la docente Miriam dio al grupo los “pasos” que debían recordar con base en el cuento: primero estaba el no puedo/no quiero, luego venía el pienso qué hacer, después el pido ayuda y, finalmente, el ya sé/ya puedo (ver imagen 2). Por ello, al dar inicio con el árbol de los logros, lo que los estudiantes hicieron fue identificar lo que querían y luego vendría el cómo lo iban a lograr. En este punto sus ideas eran “pedir ayuda”, “practicar”, “decirle a la maestra”, “decirle a los papás”.

 

De acuerdo con Boekaerts “La evidencia reciente sugiere que los trabajos escolares motivan más a los estudiantes, cuando las objetivos relacionados con la escuela están en armonía con sus propios deseos, necesidades y expectativas” (2002, pág. 38). En nuestro caso, buscamos que fueran los mismos estudiantes quienes decidieran qué querían lograr, qué era aquello que les representaba el reto por alcanzar. “¿Qué meta quieres lograr?” fue la pregunta que detonó para favorecer el autoconocimiento en niños y niñas de entre 4 y 5 años de edad, así como para generar un compromiso por ponerse realmente a cargo de su proceso de aprendizaje.

Díaz Barriga opina que en las escuelas hace falta una movilización de saberes, pues se prioriza la memorización y acumulación de información por encima del desarrollo de competencias que les permitan solucionar situaciones, dentro y fuera del contexto escolar (Díaz Barriga, 2006). Por lo anterior es que decidimos plantear que las habilidades que los estudiantes se propusieran desarrollar o adquirir tuvieran relación con el ambiente educativo y también lo pudieran trasladar a otros espacios.

Después de algunos días, niños y niñas se acercaban a compartir sus logros: “Mira, te enseño que ya aprendí a amarrarme las agujetas”, “¿Te digo algo? Hoy me vestí sola” o, incluso, observé cómo se esforzaban por alcanzar metas que incluían la escritura de su nombre o incrementar su rango de conteo. Recuerdo que, en una ocasión, compartí (en otra actividad, no relacionada) que no había aprendido a nadar y uno de ellos me dijo: “Ya sabes los pasos para que alcances tu meta, tienes que pedir ayuda e ir a clases para aprender”. Mi sonrisa fue enorme. También las familias estuvieron incluidas: ayudaron a llenar el árbol con frases de motivación que cada niño leyó para sí mismo y para el resto, hecho que sirvió para recordarles que, efectivamente, sí podían lograrlo (ver imágenes 3 y 4).

En este punto la mayoría decidió que había hecho el esfuerzo suficiente por alcanzar su meta, por lo que el árbol de logros se llenó, no sólo de hojas con metas, sino también de “flores del esfuerzo”. Una vez que terminó el tiempo designado para el desarrollo de las metas (en el grupo se decidió que fueran 2 semanas), cada uno evaluó su propia meta; quien la había logrado colocó su manzana y quien aún no, llegó a la conclusión de “tengo que practicar más”. Al final, no importó el resultado, todos se ofrecieron un aplauso, pues había importado el proceso, es decir, cuanto habían hecho para llegar hasta allí.

¿Los resultados? Fueron variados: desarrollo de la autonomía, uso de la lengua escrita, reconocimiento del nombre propio, desarrollo de habilidades sociales, desarrollo de habilidades motrices. Aprendieron a amarrarse las agujetas, a vestirse por sí mismos, a ampliar su rango de conteo en actividades diversificadas, a escribir su nombre y a reconocer el de sus compañeros, también a esforzarse y ser perseverantes, a escuchar sugerencias y ponerlas en práctica y, sobre todo, aprendieron a cambiar su forma de abordar un problema, pues a diferencia del inicio, ahora piden ayuda y omiten el “no puedo” o “no sé”.

El desarrollo de esta situación de aprendizaje tuvo lugar durante los meses de marzo a julio, siendo justamente en julio la evaluación general y, en este aspecto, es rescatable la importancia que se le dio a la autoevaluación, pues cada estudiante mencionó cuanto logró y cómo hizo para alcanzarlo. Durante estos meses, también surgieron construcciones conceptuales de nuestra pequeña sociedad del aula. Palabras como ‘esfuerzo’, ‘ayuda’, ‘error’, ‘intento’, ‘meta’, ‘logro’, adquirieron una nueva significación para la comunidad que se construyó.

Es necesario resaltar que el trabajo colaborativo con la docente Miriam Arroyo fue determinante para alcanzar la construcción de aprendizajes, saberes y habilidades que los niños reconocen como resultado de un esfuerzo, producto del ensayo y error, y que, además, tuvieron en cuanta a sus compañeros del grupo para apoyarlos y celebrar sus logros; o bien, para actuar en andamiaje que apoyara este proceso. Esta condicionante es fundamental para alcanzar la inclusión dentro de las aulas, pues de acuerdo con Arnaiz, en las escuelas inclusivas cada persona es importante, los talentos de cada uno son necesarios y posibilitan el sentido de comunidad (Arnaiz, 1996).

Promover en la infancia el autoconocimiento, el establecimiento de metas, la autorregulación, la evaluación de logros y una movilización de saberes para construir aprendizajes nuevos, permitiría una verdadera forma de poner a niños y niñas al frente de su proceso de aprendizaje. El árbol de los logros es la antesala hacia un proyecto que promoverá la construcción de un autoconocimiento, uno que incluya a todos con sus capacidades, habilidades y destrezas; en el que el aprendizaje se “mida” con base en el proceso de cada uno; en particular, la inteligencia y que, en el futuro, ayude a trazar un “Proyecto de vida”.♦

 

 

 

FUENTES DE CONSULTA

• ARNAIZ Sánchez, P. (1996). Las escuelas son para todos. Siglo Cero, 27(2). España. pp. 25 34.
• BOEKAERTS, M. (2002) Motivar para aprender. Serie Prácticas educativas-10. Academia Internacional de Educación. Traducción por CENEVAL. México. 47 pp.
• DÍAZ-BARRIGA ARCEO, F. (2006) Enseñanza situada: vínculo entre la escuela y la vida. McGraw Hill Interamericana. México. 191 pp.

 

 

CODOCENCIA:

Reinventar los significados en el aula

 

Briceida Martínez Riveros

Giovanna Leonardo Escamilla

Sonia Itzel Gallegos Lezama

Jacqueline Ibarrola Romero

Israel Sánchez Romero

 

 

PRESENTACIÓN 

 

Este texto da voz a las actoras y al actor que forman parte de la estrategia de “Codocencia” como propuesta de fortalecimiento docente en la Escuela Nacional para Maestras de Jardines de Niños (ENMJN) realizada durante los ciclos escolares 2020-2021 y 2021-2022, en tres cursos del Plan de Estudios 2012 de la Licenciatura en Educación Preescolar (SEP, 2012).

Desde la década de 1990 hasta la actualidad, se ha conformado un gran interés por fortalecer la profesión docente, González, Sánchez y Solís (2017) consideran que ha sido una prioridad para la Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación (OEI) en América Latina y el Caribe, siendo así que han aumentado las tensiones en los formadores y en las escuelas formadoras.

Algunas de estas tensiones se enmarcan en la vertiginosidad de los currículos y de algunas políticas nacionales que se apegan a estatutos y estándares internacionales, incertidumbres sobre cómo potencializar las competencias propuestas, la evaluación de las mismas y en detectar en el sentido de la gestión académica las diferencias sustanciales entre la calidad educativa y la excelencia académica. Siendo así, las escuelas normales de México afectadas por los factores mencionados más la baja de presupuesto y de aspirantes a ellas, generando con ello una cierta desolación en la búsqueda de programas o espacios para el fortalecimiento académico o únicamente orientados a las políticas públicas en boga.

Es necesario señalar que esta estrategia nace como búsqueda de co-construcción docente, que trajo consigo una serie de reflexiones profundas respecto a las formas y los caminos que debíamos replantear en la formación docente, en la que el parteaguas de la pandemia por covid-19 permitió el encuentro entre las y los actores co-docentes; por ello, desde el año 2020 se propone la co-docencia (en adelante también codoc) como una estrategia informal, cercana y formativa, llevada a cabo con un grupo de estudiantes de la ENMJN, con la intención de generar alternativas a aquellos sentires docentes en los que la soledad formativa es el reflejo de las mayorías, así como también mostrando un ligero abanico para la construcción o reconstrucción de la mecánica curricular, dado que los docentes difícilmente tienen espacios o formas para dejar de pensarse o sentirse como replicadores curriculares, o como usuarios de prescripciones. La codoc intenta dar una posibilidad más a esta sequedad intelectual que, por un lado, es obligada a los empleados del estado y, por otro, a las vicisitudes propias del docente como actor social.

De esta forma, la codoc dibuja y desdibuja ciertas estructuras en el aula, plantea un trinomio como históricamente no se ha vivido las aulas bajo estructura dual; para ello, primero el codoc exige actor así como pensamientos compartidos, visiones colectivas y no individuales ni maniqueas, requiere de pensamientos didácticos concretados en propuestas flexibles para el aula, acercamientos al diálogo convergente y divergente y al análisis de la práctica en sus registros e intervenciones con la finalidad de generar un caleidoscopio de los que se van construyendo, reconstruyendo y deconstruyendo en el mundo simbólico de las aulas.

La codocencia, por lo tanto, es la construcción de momentos sistemáticos, de diálogos reflexivos, dependientes del pensamiento pedagógico de los formadores entendiéndose a los docentes y codocentes. Es la propagación de discusión colectiva para el aprendizaje-evaluación en los estudiantes y en los formadores, finalmente es repensar lo que es el mundo de las ideas (signos, símbolos y significados) en el aula.

 

 

 

Mi experiencia en la clase de Adecuación curricular con intervención de codocencia

Briceida Martínez Riveros

estudiante de la ENMJN

Codocente: Curso de Adecuación Curricular

 

Todo en esta clase fue diferente, desde el modo en que los maestros se presentaron ante el grupo. Comenzamos desde la virtualidad, ellos nos dieron la oportunidad de presentarnos y de hacerles preguntas sobre ellos, nos explicaron que la razón por la que hubiese otro maestro es porque cuando hay dos docentes los alumnos aprenden más y mejor ya que si no te sientes en confianza con uno, puedes acercarte a otro según tu afinidad; no dieron más explicación y esta pareció satisfacer la curiosidad de mis compañeras y la mía.

Era una clase especial, no sólo porque nos acompañaban dos profesores, también lo era la dinámica y el ambiente que crearon bajo su guía. Teníamos la oportunidad de poner en juego lo que sabíamos, recordar lo que habíamos leído y utilizarlo para resolver un problema al cual podríamos enfrentarnos al estar al frente de un grupo; eso ya era un cambio significativo, ya que es una buena estrategia para vincular la teoría con la práctica, darnos cuenta para qué nos iba a ser de ayuda la información que íbamos leyendo o investigando y, así, era más fácil recordarlo o que en nosotras se quedara la experiencia de la clase y el vínculo de la teoría, construyendo argumentos teóricos a través del diálogo entre el docente y las estudiantes.

Las tareas me resultaban significativas, ya que consistían en investigar y leer. Sabía la responsabilidad de hacerlo, pues eso que leía formaría parte de mi participación en la clase. Un detalle que también cambió mi forma de hacer la tarea de esta materia fue que debíamos realizar un comentario de la clase, era como si, de nuevo, en la comodidad de mi casa me remontara a la experiencia de la clase y continuar mi reflexión, escribir mis ideas, argumentar, agregar algo más que olvidé compartir en clase y lo era aún más especial cuando la maestra Jacqueline nos contestaba de manera personal, me alegraba que leyera lo que yo escribía, por lo que trataba de hacerlo lo mejor posible, pues en verdad lo leía y eso me motivaba.

Fue una experiencia de compartir como compañeras, muchas veces trabajamos en binas o por equipos, pudimos escucharnos, escuchamos a nuestros dos docentes, el punto de vista de cada uno, observamos cómo ambos se apoyaban durante la clase, entre ellos se miraban, hacían equipo, redirigían el propósito de la sesión según las necesidades o inquietudes, nos hacían sentir tomadas en cuenta, incluso nos proponían dos temas a tratar para elegir el que más nos emocionara o del que tuviéramos dudas, y aun allí, seguían siendo mediadores entre eso que se nos dificultaba entender. En suma, nos acompañaban.

Como alumnas, participar en una clase así es una experiencia enriquecedora; sin embargo, nos exige asumir algunos retos, como la participación activa durante la clase, estar dispuestas a compartir y construir juntas, ser respetuosas de la participación de nuestras compañeras, exponernos en el sentido de considerar nuestro salón de clases como un espacio formativo en el que es seguro expresar nuestras dudas o inquietudes, en donde se precisa nuestra cooperación y ser escuchadas y retroalimentadas. A su vez y no menos importante es prepararnos para la clase, leer, investigar, tomar notas de nuestras inquietudes, o de lo que creemos importante para llevar a clase.

En este espacio pude identificar por qué el aprendizaje es un fenómeno social, noté que aprendimos si todas aportamos algo y qué la docencia también se construye en cooperación. Nuestros profesores en cada clase van construyendo y reconstruyendo su docencia con nosotros y ante nosotras, poder observar cómo entre ellos comparten esta experiencia acompañándose, dando apoyo a un grupo que consideran de ambos, en donde ninguno de los dos docentes es más importante que el otro, pues se están apoyando desde otra mirada, desde su formación y su experiencia, haciendo un ejercicio que nos enriquece a las alumnas y que nos involucra a participar, a ir construyendo en corresponsabilidad, considerando que ser alumno, docente y codocente se construye en reciprocidad, ahí donde la cooperación nos invita a comprender que ser docente es construir juntos; e incluso es construir con nuestros alumnos en nuestro caso. Porque con ellos tuvimos la oportunidad de ver en esta clase que existe una nueva forma de ser docente, que me invita al cambio. Nuestros profesores nos modelaron en cada clase una nueva forma de ser docentes.

 

 

Mi camino hacia la codocencia

Giovanna Leonardo Escamilla

Exalumna de la ENMJN

Codocente del curso de Atención a la Diversidad y Evaluación para el Aprendizaje

 

 

¿Por qué soy parte de este equipo de codocencia?… La respuesta es muy sencilla: porque el docente día a día, a través de la reflexión, se da cuenta que no basta con la formación inicial y la experiencia que se va adquiriendo para transformar lo que se hace y se sabe. Para esto, se necesita, más bien, innovar la práctica docente porque, con el tiempo, la cotidianidad se estanca y se vuelve rutinaria

Esto fue lo que observé en mi intervención durante el tiempo de confinamiento por el virus del covid 19. A marchas forzadas tuve que aprender y reaprender a utilizar las herramientas digitales para darles atención a los niños y niñas. Fueron esas inquietudes y dificultades las que me hicieron replantear hacia dónde quería encaminar mi quehacer docente.

Nuestra comunidad, es decir, con quienes compartimos el aprendizaje, constantemente nos están increpando, de una y mil formas, a que reformulemos y replantemos nuestra práctica para atender las demandas y retos que se van presentando en las escuelas, ¡y qué mejor si lo hacemos en compañía de otros docentes! Actualmente, en las escuelas se observan aulas solitarias en donde el docente reflexiona sobre su propia práctica sin una opinión crítica y constructiva para innovar, todos al unísono, deberíamos afirmar que, en efecto, nos hace falta otra mirada, otro acompañamiento.

Esta situación fue una de las principales causas por las que decidí volver a la ENMJN, en una modalidad de educación a distancia en la que el docente titular Israel Sánchez Romero, como parte de su esencia docente, no dudó en darme la oportunidad de ser parte de su aula para seguir aprendiendo y de compartir experiencias que he adquirido como docente titular de jardines de niños del sector público y privado.

Inicié esta aventura de forma “arbitraria” e “informal”, porque como tal, no existe un soporte normativo en donde se haga notar el papel del codocente. Primeramente, fui oyente en el curso Atención Educativa para la Inclusión, pero, en un abrir y cerrar de ojos, mi rol comenzó a transformarse, las dudas surgían cada que concluía una sesión: ¿Soy acompañante del docente titular? ¿Formo parte del grupo como una estudiante más? ¿Cuál es mi papel? ¿Cómo debo expresarme?

Es cierto que nunca tuve respuestas para estas interrogantes, y es que papel del codocente también ha sido un foco de análisis para conocer su función; sin embargo, en cada sesión de acompañamiento, reconocía una “cualidad” o “ventaja”. Esas miradas permitieron observar, orientar, reflexionar, transformar, compartir y fortalecer al docente titular, que, con todo su bagaje y experiencias. Siempre escucho con humildad cada uno de los comentarios para cuestionarnos en la permeabilidad del aprendizaje en las estudiantes y en nosotros.

Mi papel como codocente se fue transformando. Tuvieron que pasar dos semestres para consolidar cada una de las experiencias en las sesiones de los cursos; justo en el de Adecuación Curricular y Evaluación de los Aprendizajes fue donde experimenté un mayor aprendizaje, pero… ¿Cómo es que me di cuenta? Porque comparé los tipos de acompañamiento que había tenido como docente titular. Tristemente, las miradas que he tenido para “reflexionar” sobre mi práctica docente y transformarla, se habían caracterizado por ser no poco fiscalizadoras, vigilantes y hasta destructivas: este tipo de supervisión, a lo que llaman ‘acompañamiento’, no hace la diferencia porque no existe algo que nos aliente a cambiar; por el contrario, cuando sabemos que vendrá ese momento de observación, dejamos de ser, de hacer, perdemos nuestra esencia sólo por “quedar bien”.

En cambio, cuando se dio este proceso de codocencia, el maestro Israel cuestionaba: “¿Cómo vieron la sesión?…” Y noté que, cuando se daban los comentarios, casi por arte de magia, surgía también el proceso de evaluación, tanto de las estudiantes como de la práctica docente, e intervenía mencionando lo que había observado en cuanto a la participación y la dinámica del grupo. Mi voz y las voces de los codocentes enriquecían aún más cada sesión, porque cada observación permitía transformar las sesiones.

Las dudas, las simpáticas divagaciones y las nuevas experiencias no faltaban en cada sesión: me convertí en toda una “diseñadora” para construir escalas Likert y conocer la opinión de las estudiantes sobre la clase. Fui una “súper experta” en el análisis del discurso de Los Simpson. Y, más tarde, era una “maestra súper famosa” a quien valió la pena entrevistar y, finalmente, fui “cómplice” en el diseño, estructura y sorpresas de las sesiones por medio de mis sugerencias y opiniones al maestro Israel, poniéndome en el lugar de las estudiantes y docente.

¿Y qué puedo aportarte a tu formación docente con esta experiencia? Pues cada palabra que aquí plasme es nada comparada con la fabulosa experiencia de poder ser codocente. A quien sea que tenga la oportunidad de leerme, quiero decirle que nunca cierren la puerta de su aula, que cada observación, mirada y acompañamiento siempre nos dará la oportunidad de crecer; pero también nuestro acompañamiento a otros compañeros y compañeras puede crear un sinfín de aprendizajes. ¿Da miedo? ¡Por supuesto! Las personas no estamos preparadas para ser observadas y escuchar opiniones sobre lo que realizamos, pero, en conjunto, se pueden crear grandes cambios en función de la educación de los niños y niñas.

 

 

La codocencia a lo largo de mi experiencia

Sonia Itzel Gallegos Lezama

Exalumna de ENMJN

Codocente en el curso de Atención Educativa para la Inclusión, Atención a la Diversidad y Evaluación para el Aprendizaje

 

 

¿Cómo comenzó todo? Recuerdo que era como ir en un barco a la deriva sin tener claridad hacia donde iba o para qué iba; y, aunque existía una definición teórica de mi rol en este barco llamado codocencia, era algo que aún no cobraba significado. Mientras me resolvía a abordar este barco, mi vida se encontraba, como cualquier estudiante de octavo semestre, hecha un lío, entre el servicio social, la tesis y demás problemas personales. En efecto, pensé que era una locura aceptar unirme a este proyecto, el cual, sin saberlo, más tarde se convirtiera en mi red de apoyo.

Primero me sentí como una “ente” entre los tripulantes de este barco (docente-alumnas) en donde no tenía una participación dentro las clases, y lo que hacia era analizar desde afuera lo que detectaba a través de audios… Y aunque mis valoraciones eran tomadas en cuenta, sabía que yo no era partícipe de las dinámicas de las clases. También sabía que había más ‘entes’ haciendo el rol de codocente, y que hasta ese momento aún no tenía contacto con ellas.

Esto pronto se modificó, dado que este barco se enfrentó a una gran tormenta llamada pandemia. Sin embargo, todos nos quedamos abordo, hecho que nos obligó de algún modo a reformular la estrategia, pues lo que ya teníamos claro era que todos éramos importantes dentro del barco y necesitábamos trabajar en equipo, pues ahora más que nunca debíamos tener presente la innovación como herramienta para aprender bajo cualquier circunstancia. En ese momento dejé de sentirme sólo como un ente, y al fin pude verme y notarme más presente, aun cuando el sistema fue a distancia. Así, se consolidó un gran equipo de codocentes en donde había intercambio de posturas, de ideas, y de propuestas que nos enriquecieron a toda la tripulación.

Sin duda, en este momento comenzó a cobrar sentido para mí el rol de codocente, pues entendí que no era estudiante, ni docente y que tampoco estaba en el limbo, sino que tenía el claro objetivo de fortalecer a todos los tripulantes de este barco, es decir, al docente: haciéndole ver cosas que él no alcanzaba a percibir entre la interacción de las estudiantes, como su relación con ellas, haciéndole sugerencias y evaluaciones que aportaban al ir reformulando las clases.

Por lo tanto, también fortalecí a las estudiantes de aquel grupo, pues uno de los objetivos principales era hacerlas aun más participes de sus procesos; y, al mejorar la calidad de las clases y pedirles evaluarlas, pudimos escuchar lo que opinaban, al tiempo que nos hacían saber, de algún modo, que las decisiones estaban teniendo buenos resultados. Además, es un hecho que me fortalecí y me fortalecieron en este proceso, pues profesionalmente aprendí que uno no se encuentra solo, y que siempre habrá colegas docentes que puedan enriquecerte con críticas constructivas para mejorar tu práctica docente, así como tener el privilegio de escuchar a los y las estudiantes, quienes son la guía de este barco. Y así, al final, supe que este barco llegó sano, salvo y fortalecido a un lugar mejor.

 

 

¿Cómo llegué a este viaje de la codocencia?

Jacqueline Ibarrola Romero

docente de la ENMJN

codocente curso de Atención Educativa para la Inclusión, Atención a la Diversidad y Evaluación para el Aprendizaje, Adecuación Curricular y Teoría Pedagógica

 

Febrero 2020. Cuando uno planea un viaje, organiza todo lo necesario y compra boletos; en este caso, yo no compré ningún boleto, más bien fueron un regalo, y así como se acepta un lindo presente, así fue que acepté empezar este viaje. Mi primer recuerdo es en la ENMJN, en el espacio de Tutoría escuchando una grabación llamada Primer día de clases, yo no tenía muy claro que hacer con ello, pero la invitación fue: “escucha y dime tu opinión al respecto”. Fue ahí cuando empezó una experiencia compleja, divertida y completamente desconocida, porque me había convertido sin saberlo en una codocente.

Semanas después me encontraba escuchando las grabaciones de cada clase y, tras ello, escribía un análisis. Pero ahí no terminaba, pocas semanas luego de eso estaba leyendo los análisis de dos personas más que, en realidad, no conocía; me daba cuenta de que coincidíamos en algunos aspectos, pero también de que analizábamos las cosas desde miradas diferentes, y eso era muy novedoso para mí. Además, leíamos sobre lo que es la codocencia y, curiosamente, de manera simultánea la vivíamos, la construíamos y le dábamos nuestro propio toque.

Marzo 2020, llegó el Covid-19 y, con él, esa sensación de incertidumbre, desconcierto y miedo, mientras los demás no sabíamos muy bien que hacer ahora para darle continuidad a nuestros cursos, el docente Israel rápidamente iniciaba discusiones en vivo por medio de un chat con las estudiantes y, además, de sesiones virtuales por Zoom. Gracias al trabajo a distancia, no hubo impedimentos para que otras codocentes pudieran formar parte de esta experiencia en línea y, de manera muy especial, recuerdo cuando exalumnas muy queridas llegaron a este equipo y formaron parte rápidamente del eslabón generacional que nos hacía falta. Recuerdo que, cuando concluían las sesiones, era momento de las impresiones, propuestas, y todo eso para tomar decisiones para las sesiones siguientes, en este viaje aprendí que había equipaje que desechar, como aquellas prácticas donde lo prescrito por un currículo ya decía todo lo que debía ocurrir en clase.

Ahí aprendí que el rumbo se va trazando en el colectivo y que, en ese conjunto, se van dibujando nuevos caminos, especialmente cuando se escucha con atención lo que las estudiantes palpan, vibran, sienten. Aquí fue donde conocí otro momento de gran relevancia para revisar el mapa y los nuevos caminos que era necesario contemplar: cuando leíamos los comentarios de la sesión, algo completamente diferente a lo que yo hacía como docente y que me dejó ver la importancia de una evaluación inmediata, y permanente hecha por las estudiantes para conocer sus sentires, pero, sobre todo, para saber si lo vivido en clase era significativo para ellas.

Como todo viaje resulta ser una experiencia de aprendizaje y disfrute, este así lo fue y lo sigue siendo, para mí se ha tratado de una experiencia refrescante, que oxigena el alma del docente, que nos alimenta y nos nutre y que, sin duda, hizo posible eso que anhelábamos y por lo que nos esforzábamos hacia una docencia activa y participante, viva, que se deconstruye en cada sesión.

Y como en los viajes que más se disfrutan, llega la ilusión de regresar pronto y de seguir en la exploración de lo bello y lo desconocido. Así fue que empecé a considerar la oportunidad y la necesidad de vivir la codocencia, pero del otro lado, esto a pesar de que las puertas de mis aulas nunca han tenido candado, y siempre recibía con los brazos abiertos a quienes, con curiosidad, querían enriquecer esporádicamente una clase. Sin embargo, nunca fue algo tan sistemático y premeditado. Hablo de la oportunidad, porque la disposición de las codocentes siempre ha sido un aliento, un abrazo continuo y una compañía difícil de soltar, porque he de reconocer que mi docencia, de diez años, atrás había sido muy solitaria, con el trabajo colaborativo y burocrático que, lejos de alimentarte, te aniquila poco a poco.

Y hablo de necesidad pues sentía la inquietud de desatar esta misma magia que posibilitara la transformación de mi aula, siendo la docente titular. Sería mi primer experimento, estaba emocionada y, al mismo tiempo, preocupada. Mis primeras preguntas eran: ¿Cómo tomarán esta nueva forma de trabajo las y los estudiantes? ¿Cuánto tiempo nos tendremos para compartir, proponer y tomar decisiones? y, finalmente, la mayor inquietud era estar expuesta y sentirme observada.

Septiembre 2021. Cuando ya era más conocedora para impartir una clase virtual, un nuevo reto iniciaba, un semestre muy peculiar: el regreso presencial y a veces virtual. Siendo sincera, durante las clases virtuales siempre extrañé la presencia física de mis alumnas y nunca fue lo mismo, no pude aprenderme el nombre de todas bajo esa modalidad, lo cual, quienes me conocen, saben que para mí es una condición fundamental conocer a mis estudiantes, llamarlas por su nombre para construir juntas una calidez y confianza como condición indispensable del proceso de aprendizaje y de crecimiento como grupo.

Por esa razón fui feliz de regresar a la presencialidad, pero también reconozco que tenía miedo al bicho, a las multitudes, etc. Todos esos temores se fueron disipando cuando regresé por primera vez, después de año y medio de encierro y me di cuenta de que todo estaba dispuesto y organizado para sentirme en un lugar que, como comunidad, hacíamos seguro. Y así, como con mi familia, aplicaba lo mismo: si yo me cuido, cuido a mi comunidad. Tuve una sensación de cariño y añoranza desde ese primer día; ahora, con los rostros a la mitad, sonreír con la mirada se volvió fundamental, y así como el aplauso se vuelve el alimento del artista, esas miradas que sonríen se volvieron un alimento del aula.

Iniciaba esta nueva ruta, empezamos con la presentación del curso a distancia, donde hubo la apertura para escuchar a las y los estudiantes. Recuerdo que esa sesión fue una lluvia increíble de preguntas sobre quienes éramos, docente y codocente, porque les resultaba sumamente extraño estar en un curso con dos docentes. Pasaron pocas semanas de sesiones virtuales, decidimos que era momento de ir a la presencialidad y, con ello, las preocupaciones se fueron disipando una a una.

En sus comentarios, las y los estudiantes expresaban que era una clase muy distinta, que valía el esfuerzo de asistir de manera presencial y que la clase se volvía un momento esperado por el grupo; por otro lado, me parecía maravilloso cuando empezaban a expresar aspectos que les gustaría cambiar, o bien, propuestas más concretas, es decir, cuando empezaban a moverse a un rol más activo, y no sólo a esperar a que la docente dictara las indicaciones siguientes. Por ello, veo con agrado que propiciar confianza y saberse escuchadas, leídas en cada evidencia, no sólo sirve para que participen en clase y para evaluar, sino que se convierte en una herramienta poderosa cuando dicha confianza es la plataforma para la independencia, y así es como vi crecer y madurar a varias de mis estudiantes.

Fue mucho tiempo y mucho trabajo, sin duda; sin embargo, contrario a lo que parecería, el viaje se sintió ligero, porque se distribuyó con el codocente y con todos los y las estudiantes que así lo eligieron, las que agradecieron esa compañía y quienes dejaron que tomáramos su mano para trazar en conjunto la ruta de ese viaje.

El temor de estar expuesta se fue transformando en una grata sensación de compañía, de escucha, a manera de espejo en que se percibe el reflejo propio, ahora desde una mirada distinta que integra lo que no se puede percibir a simple vista. Y fue así que identifiqué un mayor cuidado por tomar en cuenta los comentarios de las estudiantes, para saber lo más relevante que les había ocurrido en clase, o también escuchar los silencios, más aun, esos que gritan de aburrimiento, de apatía o desinterés; incluso tomé su opinión sobre cuál sería el siguiente tema y cómo les gustaría que se construyera. Es así que se empezó a distribuir ese poder que ejercemos los docentes, y tengo que reconocer que al principio me fue complejo entender que yo no era la única que decidía el rumbo, de modo que cada opinión y expectativa fue encontrando su lugar, lo cual le daba sentido a los ajustes que se efectuaron.

Y como al término de todo viaje, hacemos aquí un recuento de lo disfrutado, de lo aprendido y miramos las fotografías más significativas. Me quedo con la viva imagen de un aula que se mueve, que camina, que sonríe y que tiene mucho todavía por aprender.

 

 

Tejiendo y transformando… un apunte de codocencia

Israel Sánchez Romero

docente de la ENMJN

codocente curso de Teoría Pedagógica

 

La idea de codocencia parte de cierto capricho, porque es verdad que el docente y, por razones propias, también el codocente son caprichosos si atribuimos la noción de capricho al deseo impulsivo y determinado por intentar hacer las cosas mejor. Esta propuesta emergió de vivencias pasadas, pero de reflexiones e inflexiones presentes, ante el reconocimiento de que la institución se ha congelado, por un lado, debido a las exigencias políticas y, por el otro, al confort del espíritu histórico de la escuela, porque no podemos negar el proteccionismo que brinda y el aprovechamiento que generamos del mismo.

Bajo este capricho he mirado mi práctica: en la intervención docente y con el respaldo de pretextos pedagógicos (como nombro esos actos sin sentido que improvisamos para aprender, como una historia, un chiste, un sarcasmo, etc.) y entre dudas y egos me he dicho “¡qué buena sesión la de hoy!”, dando fanfarria a mi gala de conocimientos y alcances, llegando a ser un gran auto-reforzador (si se permite el vocablo), pero, al regresar al aula y comenzar la danza del aprendizaje, donde el docente lleva el ritmo y las vueltas, me percato de que, en varias ocasiones, eso a lo que atribuí “la buena sesión”, ocurrió sólo para mí, o bien, se quedó en ese congelamiento áulico, como un espejismo parecido a la mirada colonialista. Ese sentir de “qué buena clase” es unilateral a plenitud, y de esta manera, la ilusión gobierna el pensamiento pedagógico y no permite hacer un análisis más pleno del árbol y el bosque, y deja únicamente ver el uno o el otro, pero no su dicotomía.

Hecha esta mención, y reconociendo la incapacidad de mirar el todo simbólico en lo tangible y lo intangible del flujo áulico, existe la relevancia de un tercer actor en este fluir, si partimos de la idea donde el docente históricamente es aquel que ejerce el mando y el estudiante recibe la instrucción, así como el profesor traza los caminos a seguir y el alumnado lo recorre sin mirar a otro horizonte. Entonces es fundamental analizar si eso sigue siendo pertinente en esta sociedad binaria. El codocente, justo como ese tercer actor, dentro de este sitio áulico en lo simbólico y concreto, propone en su capricho y brusquedad, una triada que rompe la estructura histórica-reproductora tanto del conocedor como del ávido por conocer, constituyendo así un telar de trenza, y no de nudos azarosos.

El tercer actor no necesariamente es el último lugar en relevancia, así como el primer actor no implica ser el destacado en la escala, dado que, al ser un tejido de trenza, no hay un hilo más o menos importante; por el contrario, la fortaleza y belleza del tejido son justo la urdimbre y la trama, la resistencia está construida de forma tripartita, en la cual, ninguno debe jalar más que el otro, de lo contrario, el telar se anuda; tampoco se pueden generar alianzas que al final abultan la tela resultante.

Se reconoce la dificultad de hacer que estos textiles coexistan en un solo dibujo, es decir, en el marco llamado aula. Dado que el punto de encuentro de la triada es aprender, la existencia de la trenza tiene el mismo fin… aprender. Siendo así, la idea (sí, la idea, porque el mundo es de ideas e ideales), se entiende en que el docente aprende del estudiante, así como también del codocente y de sus propias reflexiones, repitiendo el patrón de tejido en cada uno de sus hilos. Por esta razón se multiplica el textil al cubo (x³), cada hilo se confirma por tres microfibras únicas que generan un solo hilo, éste se reconfigura con los otros dos hilos que, a su vez, se estructuraron con sus tres microfibras únicas y específicas.

Entonces, ser tejedores o ‘costureres’ no viene por arte de magia ni es producto de un videojuego donde acumulas puntos en un momento; por el contrario, la triada requiere maceración, toda artesanía lleva tiempo y cariño, los tejidos se fortalecen cuando se le brindan más puntadas. Sería erróneo pensar y sentir (ambas valen porque ‘cognocemos’ y sentimos la realidad) que tejer es algo fugaz, al azar o veloz, o sólo sutil y amigable. El tejer es algo hecho por las primeras puntadas que son: diálogo, escritura, reflexión, sentires, ilusiones, dudas, equivocaciones, tensiones e insurrecciones en el aula.

Siguiendo esta idea, el codocente no es el docente, ni tampoco es el estudiante; es más bien un tercero en discordia y en concordia, contribuye a la relación entre el árbol y el bosque, significa que puede ser por momentos otro árbol, o en algunos otros instantes formar parte del bosque, o bien, conformarse como un acompañante del árbol o ser un venado que circula en medio de ellos, el codocente danza en el ritual sin partido, pero sí como parte del mismo, debe a toda costa evitar las sumatorias de bando, porque entonces atenta contra el equilibrio de la trenza y entonces anudará el tejido.

La duda es: ¿qué parte le toca al docente en esta triada? La respuesta es sencilla pero no demeritoria de su complejidad, el docente debe continuar con el proceso de enseñanza, pero su cualidad se debe transformar en tres sentidos:

• Romper con la postura hegemónica

• Tramar y urdir reconociendo su liderazgo

• Aceptar y reconocer su error para aprender

Cabe señalar que ningún tejido es sencillo, al comienzo sólo tendremos la idea y el ideal, pero con el tiempo, los bordes serán cada vez más notorios y sus dibujos más claros.

Para cerrar el telar, hay que mencionar el hilo faltante, el brillante y esperanzador: su cualidad es la inexperiencia y la frescura; siendo así que también allí radica su peligrosidad, dado que un ciervo en un espacio oscuro fácilmente se puede extraviar, pero su frescura puede ser el azúcar para la maceración, el dulce que dará sabor a la preparación.

Finalmente, hemos de recalcar que el mundo es de ideas e ideales; bajo esta premisa, la idea se ataca y se puede transformar o mal formar, pero los sujetos son las piezas claves de la acción, reflexión y transformación; de manera que la idea y su ideal no se dejen atrás. Cada tejido tiene su valía, dando como resultado una trenza compuesta por sus microfibras que pertenece a un tejido mayor, es decir, que reconoce la existencia de un macrotejido, en el cual, convergen los textiles de los otros y el nuestro; reconocemos la otredad y la alteridad en las que se puede y debe anudar, desanudar o re-anudar. Por lo tanto, se considera y se siente desde esta óptica, que la triada puede ser una madeja de esperanzas, así como un tejido de ideas y un dibujo para el cambio.♦

 

 

 

Referencias

González, Sánchez y Solís (2017) El ejercicio de la codocencia: un espacio para la transformación de las prácticas en educación superior en la formación docente y la investigación educativa. Universidad Pedagógica Nacional 097 CDMX. XIV Congreso Nacional de Investigación Educativa-COMIE. San Luis Potosí 2017

SEP 2012, Licenciatura en Educación preescolar. Revisado en:

http://dgesum.sep.gob.mx/reforma_curricular/planes/lepree/plan_de_estudios/malla_curricular

El largo camino a la sostenibilidad empieza en el preescolar

Ana Cecilia García Santaella

estudiante de la ENMJN

 

Ilustraciones de: Benjamin King

 

 

Crecí en un contexto en el que el cuidado del medio ambiente fue siempre un pilar fundamental en mi formación y, aunque todos los días procuro encaminarme a reducir mi huella medioambiental llevando a cabo pequeñas acciones que disminuyan el deterioro del mundo, la realidad es que estoy lejos de ser una persona ‘cero desperdicios’ (zero waste).

Sabemos que es prácticamente imposible no generar residuos en un mundo que, a diario, es movido por el capital de lo que fabricamos y producimos los seres humanos, Rojas menciona que “la meta última de ‘Zero waste’ es, como su nombre lo indica, eliminar por completo la basura que es enviada a los botaderos, rellenos sanitarios e incineradores. Desde luego, en la práctica, significa reducir esto al mínimo posible.” (2011, p.1). A pesar de que la anterior definición va enfocada principalmente a la reducción de la contaminación que genera el sector industrial, cada persona puede incorporar de manera cotidiana, pequeñas acciones que se reflejarán en resultados masivos al irse sumando con las de otros.

En mi caso, esto lo fui aprendido en combinación entre la escuela y la casa, en donde mis padres, viniendo de “los años dorados del consumismo” y, aun sin conocer la teoría de las tres ‘R’, me enseñaron a: reducir, evitar comprar por comprar en exceso o generar basura innecesaria; re-usar, volver a utilizar objetos que están en buenas condiciones o rehabilitar los que necesitan algún arreglo para continuar utilizándolos, y a reciclar, crear un nuevo objeto útil a partir de otro.

Fueron no pocos los aprendizajes sin nombre que se intercalaron y complementaron con otros varios que fui adquiriendo dentro de la escuela, entre los que resaltan: utilizar desde nivel preescolar botes de basura de diferentes colores para poder separar los residuos (orgánicos, vidrio, papel y cartón, plástico-pet, aluminio y otros); sembrar y cosechar año con año rábanos y zanahorias que comeríamos al final de los cursos; proyectos ecológicos para cuidar el medio ambiente; crear papel reciclado desde cero; cultivar con hidroponía y, más adelante, debatir sobre la disminución de los recursos no renovables por la sobrepoblación mundial.

Todos esos conocimientos, que se empezaron a sembrar en mí desde el nivel preescolar, hicieron que con el tiempo adquiriera un gran interés y gusto por colaborar, en medida de lo posible, con el cuidado del medio ambiente. Razón por la cual considero que el tiempo de la educación preescolar es el momento adecuado para empezar a fomentar, en los niños y niñas, el amor por la naturaleza, logrando motivarlos para que vayan adquiriendo actitudes que ayuden a conservar nuestro planeta.

 

Es preciso pues reconsiderar la finalidad de la educación a la luz de una concepción renovada del desarrollo humano y social que sea a la vez justa y viable. Esta concepción de la sostenibilidad debe tener en cuenta las dimensiones sociales, medioambientales y económicas del desarrollo humano y las diferentes formas en que se relacionan con la educación: ‘Una auténtica educación es aquella que forma los recursos humanos que necesitamos para ser productivos, seguir aprendiendo, resolver problemas, ser creativos y vivir juntos y con la naturaleza en paz y armonía. Cuando las naciones toman medidas para que una educación así sea accesible a todos a lo largo de toda su vida, se pone en marcha una revolución tranquila: la educación se convierte en el motor del desarrollo sostenible y la clave de un mundo mejor. La educación puede y debe contribuir a un desarrollo sostenible mundial. (UNESCO, 2015, p. 32.)

 

Aunque no se trata de volvernos mártires y nunca consumir nada (actitud que es casi imposible llevar a cabo en este sistema de producción); sí se trata de educar y de educarnos hacia un consumo más razonado, un uso adecuado de los recursos naturales y una búsqueda por el bienestar comunitario y no exclusivamente individual, para lograr, así, un mundo más justo y sostenible, entendida esta palabra como “la acción responsable de los individuos y las sociedades con miras a un futuro mejor para todos, a nivel local y mundial, un futuro en el que el desarrollo socioeconómico responda a los imperativos de la justicia social y la gestión ambiental.” (UNESCO, 2015, p.21).

Por lo tanto, el reto docente que planteo, en cuanto a educación ambiental, es aplicar estos conocimientos con los niños y niñas, pero, al mismo tiempo, empezar a vivir de forma más sostenible con el fin de seguir enseñando con el ejemplo. Trabajar con el cuidado del medio ambiente, no sólo logrará formar seres humanos más conscientes y comprometidos con el planeta, sino que permitirá a los y las docentes trabajar temas de ciencia, proyectos multidisciplinarios, de empatía (con los otros y con la naturaleza), e incluso bajo el manejo adecuado de la economía familiar.

A pesar de que sabemos que gran parte del problema medio ambiental se debe a la contaminación industrial, no podemos quedarnos de brazos cruzados esperando a que las cosas cambien por sí solas; nosotros los docentes podemos ser agentes de cambio con los niños y niñas para motivarlos a vivir de forma más sostenible. Para lograrlo también es fundamental trabajar con los padres de familia, debido a que son ellos quienes pueden ayudarnos a reforzar estos conocimientos en casa.

Los y las educadoras podemos contribuir bastante con nuestra práctica profesional, inculcando en nuestros alumnos el interés por preservar el medio ambiente (justo como me pasó a mí), formando seres conscientes que disfruten de proteger la naturaleza y sus recursos; seres que contribuyan a retrasar, en medida de lo posible, el calentamiento global y los estragos que, a lo largo de la historia, el ser humano ha ido dejando a su paso por todo el planeta.♦

 

Referencias Consultadas:

Carosio, A. (2008). El género del consumo en la sociedad de consumo. La ventana. Revista de estudios de género, 3 (27), 130-169. Recuperado de: http://www.scielo.org.mx/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1405-94362008000100006&lng=es&tlng=es

Rojas J. (2011). La filosofía “Zero waste”. Éxito empresarial. CEGESTI. No. 159. 1-3p. Recuperado de: https://www.cegesti.org/exitoempresarial/publicaciones/publicacion_159_030811_es.pdf

UNESCO. (2015). Replantear la educación: ¿hacia un bien común mundial? Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura. 93 pp.  Disponible en: www.unesco.org/open-access/terms-use-ccbysa-s

 

 

 

 

DESCARGA GUÍA DE EDUCACIÓN AMBIENTAL PARA LA 1a INFANCIA

(enlace de descarga en los íconos de arriba a la derecha)

 

 

 

La Educación Histórica en la formación de la docente de preescolar

El sentido de las enseñanzas de Clío en los pensamientos crítico y complejo

Luis Bernardo Ríos García

docente de la ENMJN

 

 

La primera impresión del estudiantado sobre la Historia es un sinónimo de ‘aburrimiento’. Para el docente que poco está familiarizado con la didáctica de la Historia, existe una arraigada idea de que esta consiste en memorizar hechos históricos que deben abordarse puesto que están presentes en el currículo o el temario del curso, provocando la pérdida de sentido. Lo anterior representa una dificultad para la enseñanza de la Historia como ciencia social, es decir, un detonante para desarrollar los tres tipos —por expresarlo así— de pensamiento: el pensamiento histórico, el pensamiento crítico y el pensamiento complejo.

Además de las dificultades inherentes a la Historia que se enseña, mayormente en el bachillerato; en el ámbito de la formación de docentes de preescolar, surge la polémica, en cada revisión del plan de estudios, de la pertinencia de la educación histórica como parte de los saberes dentro del perfil de egreso de la licenciatura de Educación Preescolar (LEP), debido a que, en el Subsistema de Educación Básica, (incluido Preescolar) está arraigada la enseñanza de la Historia patria; esto es, de los “hechos relevantes” que, desde la ideología hegemónica, son adecuados y que se “enseñan” a través de las efemérides inscritas en el calendario del ciclo escolar que se esté cursando^[1].

Sin embargo, la educación histórica no es para enseñar Historia en el preescolar, puesto que se necesita un pensamiento abstracto, ni mucho menos es para que el estudiantado de la LEP memorice hechos relevantes de la Historia de la Educación. Entonces, en el desarrollo de una licenciada en Educación e Historia de Preescolar, podemos preguntar: ¿para qué sirve la Educación Histórica en la Licenciatura de Educación Preescolar? Esto es, sin duda, para propiciar y aportar a las tres vertientes del pensamiento arriba mencionadas. Puesto que la Historia, a decir de Hobsbawm (1998), “está comprometida con un proyecto intelectual coherente y ha hecho progresos en lo que se refiere a comprender cómo el mundo ha llegado a ser lo que es hoy.”

 

Dificultades de la Educación histórica

La Historia, ya como el estudio de lo que realmente sucedió en los hechos del pasado (Von Ranke), ya como la adquisición de una conciencia del pasado (Hobsbawm, 1998), o bien, como disciplina social (Bloch) también tiene su propia historia, y como tal, es igualmente un concepto histórico que “evoluciona” a través de las perspectivas de los historiadores. En este sentido, reconocer que desde el paradigma positivista, la Historia, tuvo una búsqueda incansable por encontrar la verdad y objetividad, y por “encontrar las leyes generales reguladoras del devenir social” (Arteaga, 1994), que demuestran una evolución natural, lo cual resulta importante puesto que, desde tal perspectiva, se sitúa una visión lineal y reduccionista de la Historia que, sin lugar a dudas, persiste en cuanto se enseña y, mayormente, en todo el sistema educativo nacional.

Ante esto, el tiempo que se tiene para impartir este curso, podría resultar insuficiente; no para el desarrollo primigenio del pensamiento histórico, sino para transformar la perspectiva que la mayoría de los estudiantes que ingresan a la Licenciatura de Educación Preescolar tienen sobre ésta; es decir: para que una Educación Histórica sea efectiva se necesita analizar el contexto a través de los contenidos formales o de primer orden, al igual que los contenidos estratégicos o de segundo orden, utilizando fuentes primarias y comprendiendo e interpretando diversos tipos de contenidos que implican profundos procesos de reflexión (Ibagón & Minte, 2019).

Lo anterior no resta los esfuerzos, colectivos o individuales, que se realizan para revertir la visión positivista en el Subsistema de Educación Básica; pero tampoco hay que negar que dicha tendencia se encuentra todavía muy enraizada en las escuelas formadoras de maestros (escuelas normales). Aunque esta problemática no es exclusiva del Sistema Educativo Nacional en México, también se encuentra en algunos países de Latinoamérica, como Colombia que, desde la mirada de la enseñanza tradicional, Ibagón & Minte (2019) hacen una crítica al respecto:

“el saber historia implica conocer curiosidades de otros tiempos, recordar datos y fechas o, simplemente, recitar nombres de glorias y personajes pasados que se consideran fueron fundamentales dentro de la formación del Estado-Nación. Este posicionamiento se ve reforzado mediante la predominancia de prácticas escolares sustentadas en la memorización y reproducción acrítica de información, a partir de las cuales, se resta importancia. En otras palabras, se niega directa o indirectamente la posibilidad que el estudiante interprete la Historia como orientadora de sus prácticas sociales a través del tiempo…” (Ibagón & Minte, 2019)

Al negar la interpretación de las prácticas sociales, se niega también en la docente en formación el verse a sí misma como ser histórico y, lo que es más importante, se niega la posibilidad de innovar dentro de su práctica docente, puesto que tendrá pocas herramientas para interpretar su contexto en su propio tiempo histórico. Así, la dificultad de la enseñanza de la Historia, no sólo se recarga en un escaso desarrollo del pensamiento histórico, sino también en los docentes formadores, tanto los que imparten cualquier otro curso, como los que crean cursos optativos, retomando los diversos contextos que tiene la Educación Histórica, para enfocarse en un sólo aspecto, o bien, como los que se encuentran en la postura de la “inutilidad” de la educación histórica en un plan de estudios para la LEP.

 

La Educación Histórica en la formación de docentes de Preescolar… Las enseñanzas de Clío, ¿para qué?

La perspectiva tradicional de la enseñanza de la Historia se basa en la memorización de una narrativa dominante (la historia patria) que induce a una enseñanza de la historia estática, sin conexión con el presente y con ausencia del ‘yo’ como actor de los procesos de transformación. Ante esto, la educación histórica (Arteaga & Camargo, 2013) se distingue en el uso o interacción entre el estudiante y las fuentes de información; en el desarrollo del pensamiento histórico, el cual propone abordar la Historia desde lo metodológico y disciplinar (Serrano, 2015); y en construir una conciencia histórica, es decir, en reconocerse uno mismo como sujeto histórico.

En palabras breves, evocar a Clío, la musa griega de la Historia, desde la perspectiva de la educación histórica, ha de permitir que la docente en formación reconstruya los hechos históricos y que cambié la percepción de que la Historia encierra un conocimiento construido; permitir que tenga la noción de la relación pasado-presente, así como de la de presente-futuro, esto es, el pasado como origen del presente para el primer caso, y el presente como constructor del futuro, para el segundo (Arteaga & Camargo, 2013); y además, se perciba como un sujeto de transformación, y logre darse cuenta de que el concebirse como participe de la historia y como parte de una especie más en el planeta es una decisión personal.

Y es que reconstruir un hecho histórico es observar contextos en sus dimensiones política, social, cultural, económica, entre otras, contextos que son distintos a quien los reedifica en ese pasado. Para la formación de profesores, esto es relevante si se considera que una de las actividades primordiales del docente radica en “leer” el contexto/realidad, en donde su práctica profesional se ha de desarrollar. Así, un problema que pueda surgir en la institución, primeramente, de práctica y después en la institución donde ha de ejercer la profesión, se podrá problematizar al adquirir, desde el enfoque formativo de la investigación de la Educación Histórica, la experticia necesaria para hacerle “preguntas al contexto” en el que se encuentra.

Por consiguiente, como sostienen Ibagón & Minte (2019), “la pertinencia de la enseñanza de la Historia debe estar enfocada fundamentalmente en la estructuración y desarrollo de pensamiento crítico”; es decir: quien enseñe historia tiene que ayudar a solucionar problemas; desde la interpretación de datos, los contextos y las situaciones que se presentan en la vida cotidiana; hasta poder probar una opinión. En otras palabras, la enseñanza de la Historia debe ir en la dirección opuesta a la mera memorización de fechas, o de la simple crónica de hechos de la historia de la educación.

Igualmente, y en lo concerniente a las enseñanzas de Clío, debe abonar la organización y el desenvolvimiento del pensamiento complejo; esto es, debe saber que la incertidumbre es parte intrínseca de la investigación y de la vida misma, lo que es, igualmente, saber que el devenir del ser humano está lleno de azares que entretejen acontecimientos y que no necesariamente significan una constante evolución progresiva, con lo que se tendría que reconocer los retrocesos de ese acontecer y,  saber que, como postula Edgar Morin (1990):

la complejidad es un tejido (complejos: lo que está tejido en conjunto) de constituyentes heterogéneos inseparablemente asociados: pésenla la paradoja de lo uno y lo múltiple, el todo de eventos, acciones, interacciones retroacciones, determinaciones, azares, que constituyen nuestro mundo fenoménico. Así es que la complejidad se presenta con los rasgos inquietantes de lo enredado, de lo inextricable, del desorden, la ambigüedad, la incertidumbre… (p.32)

Es así que el devenir de cada ser humano es, a la vez, uno y múltiple en tanto que resulta imposible pensar en una docente que únicamente esté “encerrada” en los cuatro muros de un aula de clase, o que esté enfocada en reproducir actividades que eternicen una “tradición pedagógica”, bajo explicaciones lineales y reduccionistas del conocimiento, carentes de retos cognitivos. Así pues, es necesario formar una docente que tenga, al menos como base, tanto los principios del pensamiento complejo como los del pensamiento crítico.

En otro sentido, cabe recordar que, dentro del modelo por competencias, el plan de estudios para la Licenciatura de Educación Preescolar versa sobre la ética, tanto para los cursos relacionados con la Educación Histórica, como para el perfil de egreso, la investigación, la práctica, el diseño de actividades y, en general, para las competencias específicas de los cursos relacionados con la Educación Histórica, que tiene como objetivo desarrollar el pensamiento histórico tanto en la docente en formación, como en los párvulos que tendrán a su cargo durante las prácticas profesionales y a través de su vida profesional.

 

Conceptos históricos: el trabajo diario en el aula

Es imprescindible mencionar, a manera de conclusión, que la reflexión histórica son procesos de pensamiento cimentados en la comprensión y la interpretación de contenidos, tomando en cuenta los planteamientos propios de la disciplina (Serrano, 2015); por esta razón, la comprensión de las dos pautas que organizan la temática de la enseñanza de la historia son imprescindibles, puesto que los criterios cronológicos le darán formalidad al delimitar el contenido (conceptos de primer orden), en tanto que los contenidos tácticos le darán forma a la reconstrucción del hecho histórico, visto como problema (Serrano, 2015). Así, el propósito de las siguientes infografías es el desarrollo del pensamiento histórico, o al menos el poder revertir, en un primer momento, el bagaje lineal y memorístico que, la mayoría de las estudiantes ha tenido como conocimiento de la Historia. En este sentido, se muestran las siguientes imágenes con el fin de hacer ver tanto las dificultades, como los avances en algunas de las estudiantes de la Licenciatura de Educación Preescolar (LEP):

Imagen 1. Infografía elaborada por: Rocío Adriana Cruz Piña, Yureidi Dalay Castro Ángel y Lizeth Monserrat Domínguez Gabino. Grupo 106, 1er semestre. ENMJN.

Tomando en cuenta la imagen anterior, se analiza un problema que, si bien está vigente en la sociedad, tiene un origen (un pasado) que conlleva a transformaciones en la forma de percibir el hecho. Sin embargo, no se llega a profundizar la relación pasado-presente.

Imagen2. Infografía elaborada por: Kimberly Martínez Magaña y Leslie Yeret Morales González. Grupo 106, 1er semestre. ENMJN.

Incluso no se pierde de vista, como se ve en la segunda imagen, un acontecimiento relevante dentro de la Historia de la Educación, en el cual se observa que las estudiantes pueden distinguir, además de una causalidad, un cambio al hacerse preguntas tales como ¿por qué…?, y ¿para qué…? Preguntas que, sin duda, aparecen para localizarse en un tiempo y espacio definidos y que darán pauta a una reconstrucción del pasado.

Imagen 3a. Infografía (parte 1) elaborado por Rosa Isela Francisco Barragán y Abigail Hernández Ortega. Grupo 105. 1er semestre. ENMJN

Imagen 3b. Infografía (parte 2) elaborada por: Rosa Isela Francisco Barragán y Abigail Hernández Ortega. Grupo 105. 1er semestre. ENMJN.

 

Al igual que la infografía realizada por Kimberly y Leslie, en el hecho histórico que define la creación de la Secretaría de Educación Pública (SEP), que se desarrolla en la imagen anterior, las preguntas para reconstruir el pasado son un tanto más elaboradas, con lo cual se pude tener más profundidad en el tema a pesar del formato del trabajo.

Infografía elaborada por: Rita Alejandra Rivera Martínez y Dana Fernanda Zenteno González. Grupo: 105, 1er semestre. ENMJN.

A diferencia de las imágenes anteriores, en la infografía elaborada por Rita y Dana, las preguntas que formuladas al concepto histórico que refieren están implícitas. Por último, la siguiente liga refiere a la infografía elaborada por Alexia Bravo Barrera y Guadalupe Aranda Flores, del grupo 105, de primer semestre de la ENMJN, a través del recurso digital Genially (imagen interactiva), donde no sólo se encuentran las preguntas, sino se sustenta el tema con un video y se aprecia una toma de postura sobre el tema que desarrollaron, en este caso, la educación rural:

 

 

 

Fuentes documentales

Arteaga, B. (1994). Los caminos de Clío. CANTÓN ARJONA y AGUIRRE BELTRÁN (Coords.): Inventio varia. Universidad Pedagógica Nacional.

Arteaga, B., & Camargo, S. (2013). La educación histórica, una propuesta para el desarrollo del pensamiento histórico en los estudiantes de la Licenciatura en Educación Preescolar y Primaria. Historia e identidades culturales. Braga: Universidad do Minho, 220-233.

Hobsbawn, E. (1998). Sobre la Historia. Crítica.

Ibagón Martín, N. & Minte Münzenmayer, A. (2019). El pensamiento histórico en contextos escolares. Hacia una definición compleja de la enseñanza de Clío. Zona Próxima, 31, 107-131.

Morin, E. (1990). Introducción al pensamiento complejo. Gedisa. Madrid.

Serrano, J. S. (2015). Educación histórica y narrativa nacional (Doctoral dissertation, Universitat de València).

^[1] Para darse una idea de lo que se expresa en este párrafo se puede ver el siguiente video, pulsando la siguiente liga url: https://www.youtube.com/watch?v=iubAcFNLEPI

 

 

 

Dar clases en plataformas

Un reconocimiento al heroísmo docente

Mónica Álvarez Lara

docente de la ENMJN

 

 

 

 

Esta vez hablaré de un reto desconocido teóricamente, se trata de un trabajo del docente y, ciertamente, también del alumno y del padre de familia; pero a menudo un esfuerzo poco reconocido hacia la enseñanza profesional. Durante esta pandemia y para mejorar el nivel económico de mi familia, empecé a dar cursos en la plataforma Parcheé[1]. Primero, como teacher del curso de inglés, me había dedicado a dar clases extracurriculares de esa asignatura con la única finalidad de experimentar los retos que tienen mis alumnas en sus jornadas de práctica, así como los desafíos de mis ex alumnas, porque no sé si alguien conozca algo de la malla curricular, pero yo no he leído casi nada de las TIC en cuanto a los preescolares, quiero decir, sin la presencia de ellos en el aula.

Cuando me dispuse a planear mis clases, antes que nada, traté de investigar “los procesos cognitivos o los procesos de adecuaciones curriculares hacia la virtualidad” y, desafortunadamente, me di cuenta de que no los hay, de que no existen; por lo que decidí hacer una analogía del proceso que en la pandemia vivieron los docentes en el país y de lo poco que he encontrado, no sólo a ese nivel, sino con el uso de las TIC asimismo fuera del aula.

Siempre leía sobre la importancia del acceso a éstas sin tener un análisis profundo de los contenidos o de las aplicaciones que son propios para esa edad, leía también acerca del contacto que dentro del aula debía tener el niño, ya sea preescolar o de otros niveles, para que este empezara a revisar contenidos de la red o, principalmente, conocer al menos una computadora, pero nunca nada de “el alumno como usuario de la computadora desde su casa”.

Sin embargo, mis estudios e investigaciones acerca de usar una plataforma para dar clases en Meet, Zoom o alguna otra plataforma para que la clase preescolar fuera 100% virtual, arrojaron algo que simplemente no existía. Por lo que el reto en la pandemia era inminente desde la postura de que “nadie había visto ni la posibilidad académica de que esto pasara”. Sin embargo, es preciso destacar que prácticamente todas las docentes de este país se dieron a la tarea de investigar y de dar educación a los niños, sin poseer entrenamiento previo, siempre haciendo las adecuaciones curriculares personales y pertinentes para cada uno de los niños y niñas, y hasta para los padres de familia, con el fin de que también apoyaran a sus hijos desde las sesiones virtuales y su posibilidad de conocer el Classroom y subir las tareas. De modo que comunicarse con los padres de familia y dar sesiones por internet, era algo que nadie había hecho; nadie estaba preparado para ello. Y realmente fue de admirarse que, en vez de ver un problema, los docentes mexicanos vieron una oportunidad para enseñar desde la virtualidad.

Sin embargo, las docentes de México, con toda la vocación del mundo, y siempre respondiendo a las necesidades del país, indagaron la forma de aprender a usar aquellas plataformas de las que, a lo mejor, nunca habían escuchado; asimismo, tuvieron que comprar computadoras, pues, al ser su trabajo de índole manual y esquemática, se volvía algo indispensable. Y, si no tenían un equipo de cómputo, se esforzaron para conseguirlo; así también contrataron el servicio de internet que, según las necesidades y conocimiento de cada una, era el más adecuado, y es que tenían que pensar incluso en la potencia de la señal de internet pues, si eran casadas o con hijos, variaría la facultad de la respuesta, como suele ocurrir cuando hay más personas conectadas.

Tal vez muchos pensarán algo respecto a los maestros que socialmente hemos escuchado tantas veces: que todo eso “es su obligación”, que “es su trabajo”. Así, cuando tú escuches esta frase, compañero normalista o compañera docente, comenta que justamente la obligación del médico es curar y no buscar las condiciones elementales para hacerlo; y claro, sin embargo, en la pandemia, en medio de la escasez, ellos también tuvieron que comprar sus guantes, sus equipos y sus uniformes para poder hacer frente a la pandemia; o comenta que la obligación del barrendero es “barrer”; mas no comprarse su propia escoba ni su recogedor o su bote para pasar a las casas por la basura; y por ese camino, que la obligación del docente es “enseñar” y que, aun así, nadie, sino su vocación, nos preparó para la virtualidad, y que si el hijo de alguien tuvo una sola sesión de Meet, de Zoom o de cualquier plataforma, fue porque nosotros los docentes investigamos, planeamos, compramos e hicimos todo lo posible para llegar hasta su casa o a su celular.

 

No obstante, muchos padres de familia me han sorprendido al decir cosas como: “¡pues no sé qué será aquello por lo que cobra el maestro, ya que yo hice el trabajo por él”. Cuando eso ocurre, lo que suelo comentarles a esos padres de familia, léase comunidad o sociedad, es lo siguiente:

Imagina que lo que tú hiciste por tu hijo en las sesiones virtuales, nosotros como maestros lo hacemos además en lo presencial, y no sólo tenemos a tu hijo o hija como un alumno, sino que tenemos de 30 a 35 más adentro de un aula; reflexiona en que, si bien a ti te costó trabajo para que tu hija o hijo estuviera sentado frente a la computadora, nosotros tenemos que entretenerlos durante todo el día con contenidos académicos, mediante pedagogía y psicología positivista grupal; y ocurre que él de pronto ya no nos quiere hacer caso, debido a tus comentarios negativos sobre nosotros, sin considerar en ningún momento que nadie nos preparó para hacer todo ese trabajo en lo virtual. Por esta razón te ayudo al informarte asimismo la manera en que tú puedes apoyar a tu hija o hijo, ya de manera individual durante sólo una o dos horas diarias… Y ahí donde tú sólo ves una actividad por sesión, yo para hacerla, tuve que idear todo un plan pedagógico y personalizado para ofrecer una clase profesional con 5, 10, 15 o hasta 30 alumnos, fundamentada en mis estrategias pedagógicas y para que él o ella pudiera aprender todo lo correspondiente…

Les recuerdo también que:

…para ello tengo que elaborar un plan de clase y debo buscar el material indicado, es decir, algo que no resulte caro y que al mismo tiempo pueda estar a su alcance económico, que sea factible de encontrar considerando la situación de pandemia, y que finalmente sirva para el propósito académico. Es preciso detectar las ayudas visuales necesarias para la sesión, porque usar pizarrón es un soporte con un proceso muy distinto para quienes toman la clase, por ejemplo, en celular. Es preciso darse cuenta de que cada ritmo de aprendizaje de cada niño es diferente, y más cuando los padres de familia tienen poca paciencia y les dictan las respuestas, o los regañan a cada rato, o bien, simplemente no les importa la atención que ellos pongan a la pantalla. Todo esto sólo hace que nuestro trabajo aumente, porque aparte de darle clases a tu hija o hijo, tenemos que enseñarte la forma en que lo apuntales independientemente; y para eso debemos platicar contigo acerca del apoyo que él o ella necesita.

Me parece oportuno dejar todo en claro y concluir para ellos añadiendo:

…Si tú eres de las personas que piensan que “los docentes no han hecho nada”, o dicen cosas como: “yo hice el trabajo de la docente”, o “les dejaban mucha tarea”… quiero que consideres el propio trabajo que tú tienes (no importa cuál sea), y que imagines por un momento que todo lo que necesitas para ejercer tu empleo tiene que salir de tu propio bolsillo para poder hacerlo; sí, y además que todo aquello novedoso que debas usar manualmente, carecerá de tu capacitación para su uso y sólo tienes los fundamentos teóricos para hacerlo, por lo que debes investigar paso por paso cómo llevarlo a cabo… de modo que es momento de valorar a alguien que atiende una comunidad virtual de 30 a 60 adultos y de 30 a 35 niños, que no deja de ser humano, y aparte siempre contesta los mensajes de WhatsApp, correo y a veces busca incluso en su domicilio a los alumnos; valorar que, así como tú tienes vida personal, ya seas soltero o con familia, también, como a nosotros, te gusta disfrutar la vida.

Compañero docente, es momento de valorarte; no hay duda de que has sido un gran ser humano por todo el esfuerzo que has hecho estos dos años; sabe que muchos habrían desistido; pero tú hiciste frente a los problemas de la comunidad y del país, y no pusiste excusas, sino soluciones, pusiste todo para que tu empeño llegara a cada uno de tus alumnas y alumnos. Ocúpate de ti y de los tuyos, también mereces tener un tiempo personal, y en esta pandemia ha sido muy complicado tener mas de una computadora en el tiempo de tu clase, el tiempo de las planeaciones y adecuaciones para llevarlas a cabo en lo virtual; ahí donde, poco a poco, te hiciste experto en plataformas, lo cual quiere decir que tu proceso cognitivo enfrenta y resuelve con efectividad cualquier problemática.

También comunica; escribe y comenta tus experiencias en este gran reto que has enfrentado con tu experiencia. Muy pocos han escrito acerca de ello; así que valora que has hecho historia con tu destreza, sabiduría y entereza y al fin ya eres diestro en el área. No olvides cuáles fueron las actividades más icónicas o que más gustaron a tus niños; podrías generar una metodología de enseñanza en lo virtual que nunca antes se haya escrito y crear así nuevos referentes y nuevas teorías.

No dejes de compartir con tus compañeros docentes: ¿cómo te fue en la pandemia?, ¿qué estrategias usaste o modificaste? En verdad, escríbanlo, publíquenlo, vuélvanse los próximos teóricos del futuro, que en nuestro país hacen tanta falta. Ilusiónate con la idea de escribir un libro, una anécdota, un blog; ahora que eres experto en Tik-Tok o Facebook, o haz un canal de YouTube, piensa que tienes mucho que mostrar y que otros docentes quieren aprender de ti, que se llene el contenido de la red con nuevos procesos educativos.

Asimismo, ocasionalmente deja que tus alumnos lean tus escritos, que escuchen tus ideas, si les preguntas, te sorprenderás cuánto te admiran y cuánto respetan tu trabajo. Nunca dejes que las personas negativas apaguen tu luz, tu vocación y tu ser docente… Y por si nadie te lo había dicho, yo te lo digo ahora: ¡gracias por ejercer esta vocación en nuestro país, en estos tiempos donde más se te necesita! Recibe un abrazo virtual y, créeme, yo sí me di cuenta de todo lo que tú hiciste.

“Por una educación de la infancia en la verdad, la justicia y la paz”.♦

 

 

 

[1] Plataforma Parcheé: https://parchee.com.mx/

 

 

Ciudadanía: una construcción desde la infancia

Dulce María de Jesús García

 

 

 

Estas líneas se abocan a explicar la manera en que, desde los primeros años de vida, se construye la ciudadanía a través de las prácticas generadas en los contextos inmediatos al niño, como la familia, el cuidado profesional y el primer acercamiento a la sociedad, que es justamente la educación preescolar; lo que conduce a considerar que la ciudadanía es un objeto de transformación, gracias a los límites y potencialidades creadas en la infancia mediante nuevas experiencias, nuevas posibilidades de desarrollo y de conocimiento, formando conciencia de la necesidad de ciudadanía, ya que ser ciudadano es serlo todos los días sin importar las inagotables opciones de relación con los otros, en los distintos escenarios. Más adelante, analizaremos y reflexionaremos acerca de mecanismos para potenciar una ciudadanía participativa iniciada desde la infancia.

El diccionario de la Real Academia Española (RAE) refiere el significado de ‘ciudadanía’ como ‘cualidad y derecho del ciudadano y conjunto de ciudadanos de un pueblo o nación’. Esta acepción conduce a que el ciudadano es natural o vecino de una ciudad y que está en posesión de los derechos que le permiten tomar parte en el gobierno de un país. No obstante, Ramos (2009) refiere que

el término ciudadanía [también] está integrado por dos elementos: a) cualidad y derecho de ciudadano y, b) la identidad de pertenencia a un pueblo. Estos mismos elementos se encuentran en la palabra citizenship que remite a: a) el estatus de ser ciudadano, y b) a la voz que refiere a la membresía de una comunidad.

Es por ello que la importancia de la ciudadanía se refleja como una construcción histórica y, en consecuencia, las maneras de percibirla, de entenderla, de practicarla y de legislarla varía de acuerdo a como se desarrolle el sujeto a lo largo de la vida.

Frente al concepto tradicional de ‘ciudadanía’ se intenta la reivindicación del mismo implicando el empoderamiento de la persona sobre su espacio, su tiempo, su historia y su cultura, convirtiéndose a su vez, en un sujeto histórico, activo y protagonista capaz de transformar su realidad personal y su entorno social, desde los primeros años de vida.

Ese concepto debe considerarse como un campo donde es posible construir conocimientos, actitudes, valoraciones, razonamientos y elecciones que posibiliten el bienestar individual y el bien común. Para ello, primero hemos de entender cómo se sitúa el concepto de ‘ciudadanía’ en términos globales y, por consiguiente la importancia de construirla desde la infancia.

En primer lugar, tenemos que la infancia posee dificultades, ya que ella se desenvuelve ante situaciones de riesgo y de vulnerabilidad, teniendo como consecuencia una limitante ante la participación social. Asimismo, el desarrollo humano debería tener un impacto y una importancia para potenciarlo desde la infancia, pues al conocer y comprender al sujeto desde el inicio de la vida, dentro de sus circunstancias individuales y sociales, se construye una identidad y, por ende, una ciudadanía.

En segundo lugar, tenemos que, para comprender el desarrollo de la ciudadanía desde la infancia es tan relevante el aspecto biológico como el social, sin predominios ficticios de uno sobre otro. Puede inferirse entonces, que en los niños los procesos de adquisición de conductas se presentan en la intrincada relación entre las motivaciones y los conocimientos que van adquiriendo en el mundo físico y social, procesos estrechamente relacionados con la adquisición de competencias propias y de la inclusión de valores transmitidos desde el hogar. Es decir, durante la primera infancia, las familias de manera natural son el contacto constante y primario del niño para interactuar con su medio, de esta manera, el desarrollo está en constante evolución, debido a que el individuo nace en sociedad y es en el seno familiar donde se lleva a cabo su primera formación y, con ello, la adquisición de las competencias sociales requeridas como parte del mismo proceso para satisfacer otras necesidades de mayor complejidad, ya  sean propias o con el entorno que le rodea. Es así que para la construcción de ciudadanía infantil el primer acercamiento a la sociedad es el encargado de favorecerlo.

Por otro lado, y en relación con lo antes mencionado, desde la infancia la perspectiva de justicia, también facilita los procesos de formación de la ciudadanía, es decir, por ser la niñez un período de alta vulnerabilidad y de mayor dependencia social, son los padres y/o las instancias de cuidado, los responsables directos de atender las necesidades básicas y el desarrollo de las capacidades de los infantes. Además, haciendo referencia a la condición de legitimidad ineludible de las actividades diarias con contenido moral y lo bueno de una acción individual y/o grupal, lo justo y socialmente exigible es universal en todos los niveles.

En ese sentido, la ciudadanía infantil implica desarrollar en el niño su potencial de participación en un contexto de valores, siendo indispensable la consideración de comprender a cada miembro en su condición particular, sin tratar de medir con el mismo patrón a todos sus miembros, posibilitando con ello la igualdad cívica para todos, sin afectar a unos sobre otros.

Por lo anterior, las necesidades urgentes de cambios sociales marcan de manera ineludible el rescate de valores morales y ciudadanos desde las primeras etapas de vida, ya que librar dichos valores desde las acciones más tempranas y rutinarias del cuidado cotidiano de padres o especialistas en el desarrollo de un infante es indispensable para la construcción de una autonomía nutrida de conocimiento, autorregulación, autoconciencia y bajo la disposición de una capacidad para el estímulo de la ciudadanía.

Por ello, la necesidad de formación de la ciudadanía infantil debe comenzar eliminando prácticas individualistas y ociosas; es por eso que sea cual fuere la situación de los infantes, ellos requieren formarse para llegar a ser ciudadanos proactivos, solidarios y participativos, conscientes de sus necesidades, derechos y obligaciones.

Por último, la importancia de formar ciudadanos, refiriéndonos a “aquel individuo ocupante de un área territorial (urbano-rural) que posee derechos y deberes, encontrando amparo en su constitución, [proactivo de su deber y de su identidad]” como lo define Hernández – Araque (2016), se centra en no apartar al infante del ejercicio social, y más bien en adoptar, complementar y/o modificar acciones para su intervención con el fin de que, desde esta primera etapa, los más pequeños se integren, comprendan y asuman la responsabilidad de ser partícipe en el quehacer que la ciudadanía demanda.

Como se ha mencionado, este desarrollo debe iniciar desde temprana edad, lo cual puede conseguirse abarcando todas las competencias cognitivas, emocionales, comunicativas y sociales necesarias, generando con ello espacios para la práctica, la cooperación y la integración para la formación ciudadana, de manera que permitan involucrar a las familias, a los cuidadores profesionales, a los educadores, etc., para generar un mayor impacto, pues se trata de empoderar al sujeto moral, al sujeto ético, al sujeto de derechos y al sujeto ciudadano de subjetividades interdependientes, siendo capaces de intervenir y transformar la realidad inmediata. Y, por supuesto, qué mejor si eso ocurre desde la infancia.♦

 

 

Bibliografía y referencias

• Diccionario de la lengua española, 23.ª ed., [versión 23.4 en línea]. https://dle.rae.es [Fecha de la consulta: 20 de noviembre de 2021].
• Hernández-Araque, M. J. (2016). Urbanismo participativo. Construcción social del espacio urbano. Colombia: Universidad La Gran Colombia.
• Ramos, M. A. (2009). La participación ciudadana en la esfera de lo público. Toluca, México: Espacios Públicos.

 

15) Lorenzo Barcelata

Martha Heredia Rubio

docente de la ENMJN

 

 

Hablar de un músico sin conocer su obra es quedarnos sólo con su nombre. Curiosamente, nuestra institución se halla en medio de una colonia inspirada en músicos. En sus orígenes, las calles de la Guadalupe Inn, cobijaron a músicos europeos como Mozart, Bach y Wagner; y fue en aras del nacionalismo que los nombres de las calles se sustituyeron por músicos mexicanos, buscando identidad y reconocimiento. A través de estos artículos, Martha Heredia, nos guiará en un recorrido en el que conoceremos sus obras y su trascendencia en nuestro país.

 

Hoy, en nuestro paseo por las calles de la Colonia Guadalupe Inn, entre las calles de Ricardo Castro y Jaime Nunó, paralela a Manuel M. Ponce, nos detenemos a conocer una calle que lleva el nombre de Lorenzo de Barcelata, quien fue un músico veracruzano nacido el 24 de julio de 1898, nativo del pueblo de Tlalixcoyan, quien formara parte del exitoso Cuarteto Tamaulipeco, el cual fue apoyado en su momento por el gobierno de México para hacer una gira y hacer llegar su música a Cuba y Estados Unidos.

Lorenzo fue un músico que no sólo trascendió las fronteras internacionales, ¡sino también las del espacio! Pues fue en el año 1977, cuando la NASA trabajaba en un proyecto para lanzar dos sondas Voyager, las cuales viajarían a los planetas exteriores del sistema solar, y a nueve meses antes de su lanzamiento  se le encargó al científico Carl Sagan que “preparara algún mensaje para una posible civilización extraterrestre”, un sinigual material con las expresiones de toda la cultura humana; entre ellas las más notables manifestaciones musicales; para tal tarea se creó un disco de oro “The Sounds of Earth”,  el disco contiene sonidos e imágenes que retratan la diversidad de la vida y la cultura en la Tierra. La pieza musical que fue seleccionada y que representó a México fue él huapango “Cascabel”, justo de nuestro compositor: Lorenzo Barcelata.

Barcelata no era un autor desconocido en Estados Unidos, quizás esto ayudó a que escogieran su composición. Él creó, grabó y registró 214 canciones con la compañía Peer Music. Sus canciones fueron interpretadas por muchos cantantes como, por mencionar algunos, Guty Cárdenas, Lucha Reyes, Pedro Vargas, Emilio Tuero, Javier Solís y, con su vals “María Elena”, logró que otros cantantes internacionales como Cesária Évora, Nat King Cole, Bob Eberly, y otras orquestas, la tuvieran en su repertorio, permitiéndole abrirse paso como compositor para películas, nada menos, de los estudios Paramount.

Ahora escuchemos algunas de estas versiones del vals “María Elena” y echemos con gusto un ojo a su peculiar letra.

 

María Elena

 

Quiero cantarte, mujer

Mi más bonita canción

Porque eres tú mi querer

Reina de mi corazón

No me abandones, mi bien

Porque eres tú mi querer

 

Tuyo es mi corazón

Oh, Sol de mi querer

Mujer de mi ilusión

Mi amor te consagré

 

Mi vida la embellece

Una esperanza azul

Mi vida tiene un cielo

Que le diste tú

 

Tuyo es mi corazón

Oh, Sol de mi querer

Tuyo es todo mi ser

Tuyo es, mujer

 

Ya todo el corazón te lo entregué

Eres mi fe, eres mi Dios

Eres mi amor

 

Ya todo el corazón te lo entregué

Eres mi fe, eres mi Dios

Eres mi amor.

 

 

“María Elena” Hugo Avendaño.

 

“María Elena”  Nat King Cole.

 

“María Elena” Xavier Cugat y su orquesta.

 

Barcelata participó en el nacimiento del cine mexicano ranchero, con sus composiciones del “charro bravío y romántico”, creó canciones como Presumida, Lucha María, Por ti aprendí a querer, Amanecer ranchero, precisamente para la emblemática película Allá en el Rancho Grande (1936), cinta en la que, por cierto, también actuó.

Junto con Ernesto Cortázar, creó la Compañía Productora de Cine Producciones Barcelata-Cortázar, en la que, además de musicalizador, también participaba en los guiones de las películas. Sin duda, un artista polifacético. Lamentablemente, Lorenzo Barcelata muere joven de un padecimiento cardiaco diagnosticado desde su temprana infancia; aunque otras fuentes biográficas dicen que murió de cólera. Lo cierto es que su fallecimiento ocurrió en la Ciudad de México el 13 de julio de 1943 a la edad de 45 años.

Despidamos pues a Lorenzo de Barcelata escuchando unas coplas de la película “Allá en el Rancho Grande” (1936), con Tito Guizar y Lorenzo Barcelata.

 

 

 

 

 

 

Voyager’s Golden Record: El Cascabel

Lorenzo Barcelata and the Mariachi

https://www.imer.mx/24-de-julio-de-1889-nace-lorenzo-barcelata/

9) Chango Chanito

Un títere de dedos

Poema e instructivo

 

Noemí Aguilar Martínez

docente de la ENMJN

Ilustraciones: María Vianey Mendoza Aguilar

 

 

Contar historias y cantar poemas para nuestras niñas y niños es compartir los sentimientos y despertar los sueños: ahí donde nacen las costumbres y se dan cita la Historia y la Geografía. Escribir para los más pequeños es colarnos por el portal de las palabras y entrar a su mundo de paz, de juegos, de noches y amaneceres mágicos repletos de humor. Esta colección de actividades está dedicada a las educadoras. Aquí, intentaré plasmar las huellas de nuestra cultura y su esencia indígena, la lucha por la libertad y la contemplación de la naturaleza, tradiciones habladas y juegos del lenguaje. ¡Espero que lo disfruten tanto como yo en compartirlo!

 

El Chango Chanito

(Poema de Noemí Aguilar Martínez)

 

El Chango Chanito

es chusco y chillón,

con cachucha roja,

chaleco y calzón.

 

Come chocolates,

chicles de a montón,

churros con chochitos

y un gran chicharrón.

 

¿Quién come de noche?

El chango tragón.

Las caries le punzan,

ya tiene dolor.

 

Para ir al dentista

en coche viajó;

le quitan el diente,

chimuelo quedó.

 

ACTIVIDAD

INICIO

Lee o declama a los niños y niñas la rima de “El Chango Chanito”. Debes ensayar. Imaginar al chango en su vivencia de glotón y chimuelo. Que tu pronunciación sea clara y fuerte. Si juegas con la velocidad, la gesticulación y los movimientos harás reír mucho a tu grupo. Anímate a divertirte con los pequeños. Usa el PDF Hoja 1 para que los niños observen la imagen del changuito. Ocupa el PDF Hoja 2 para tener a la mano el poema.

DESARROLLO

Ocupa el PDF Hojas 3 y 4 para que los niños observen los documentos que tienen frente a ellos mismos. Pregúntales:

• ¿Para qué sirve el texto que tenemos en nuestras manos?
• ¿Conoces el nombre de este texto?
• ¿Qué podemos elaborar si seguimos paso a paso lo que nos indica?
• ¿Antes ya habían visto textos así? ¿En dónde?
• ¿Se puede leer para fabricar?
• ¿Puedes reconocer la silueta de este instructivo?

Permite que los niños te den sus respuestas libremente. En el diálogo que entables con ellos irá quedando claro que se trata de un instructivo para hacer un juguete o títere de dedos.

Tú puedes hacer la lámina en grande para ‘interrogar al texto’ con todo el grupo. Puedes dar a cada niño un instructivo para pegar en su cuaderno y armar su juguete.

Imprime el formato del PDF Hoja 5 y da a cada niño el chango -títere de dedos- para que lo peguen en cartón, coloreen, recorten. Es decir, que elaboren su juguete siguiendo las instrucciones. Permite que los niños dialoguen entre ellos para darse sugerencias sobre la elaboración de su objeto.

CIERRE

Con su títere o digital de dedos ya elaborado, que los niños dramaticen el poema mientras tú les vas leyendo la rima. Se trata de divertirse a lo máximo. Seguro terminarán dramatizando con todo su cuerpo.

SUGERENCIAS PARA JUGAR

Busca rimas y poemas con temas que hagan reír a los niños. El simple hecho de decirles palabras divertidas y creativas alegran el corazón de los pequeños. En el caso de instructivos es muy divertido para los niños explicar cómo hicieron su objeto, apoyados en el instructivo mismo. Pueden jugar a la entrevista. Es otra oportunidad de explicar lo que realizaron. Y hasta puede haber camarógrafos. No necesitas más que una caja de cartón y un palo que hagan de cámara y micrófono.

Con el mismo modelo de los orificios del chango pueden crear otros animales o personajes para jugar con los dedos.

APRENDIZAJES CON QUE SE RELACIONA

Ámbito. Oralidad

Prácticas sociales del lenguaje. Explicación.

Aprendizajes esperados.

• Explica sucesos, procesos y sus causas. Comparte acuerdos o desacuerdos con otras personas para realizar actividades y armar objetos.
• Da instrucciones

 

NOTA CULTURAL DE LA AUTORA

Las fichas de fabricación, como ésta de elaborar un juguete, pertenece a la familia de las “fichas técnicas o prescriptivas”, nos informa Josette Jolibert^[1]. También les llamamos instructivos.

Cuando usamos una ficha técnica con los niños lo podemos hacer para favorecer la lectura. Vamos leyendo para elaborar algo al seguir una secuencia en un instructivo. Tal cuál lo hacemos  en la vida real. Y el mismo texto nos puede servir para que los niños recuerden y expliquen algo que ya hicieron.

Lo mismo puede suceder para que los niños escriban. Ellos leen las prescripciones, elaboran y luego pueden escribir con sus propias palabras, copiar o remarcar. Hace mucho la copia no tenía mayor relevancia, incluso era mal vista. Hoy sabemos que es una actividad valiosa para observar, graficar y acercar a los niños a la palabra escrita. Cualesquiera que sea la técnica, para leer o para escribir, lo importante es que se siga la “superestructura o silueta” de una ficha técnica. Observa esta silueta en el PDF Hoja 4 que te anexamos.

 

^[1]  Jolibert, Jossette. (2002). Formar niños lectores de textos. Santiago de Chile: Océano/Dolmen Estudio.

 

 

PDF DE TRABAJO

(liga de descarga íconos de arriba a la derecha)