Estrategia didáctica para mejorar la conducta en el preescolar

Karla Judith Rodríguez Hinojoza

 

 

 

En este relato pedagógico, abordo los problemas de conducta que surgieron durante mi práctica docente en un grupo de tercer grado de preescolar, compuesto por 11 niños y 11 niñas. Para ello, presentaré una propuesta didáctica dirigida a resolver estos problemas de conducta, centrándome en el caso particular de un niño, al que llamaremos “A”. Las actividades propuestas tienen como objetivo fomentar el trabajo cooperativo entre los niños y niñas (NNA).

Es importante mencionar que, aunque esta problemática afecta solo a un pequeño porcentaje del grupo, su impacto es significativo en el proceso de aprendizaje y el ambiente del aula. Mi intervención fue con niños y niñas de 5 y 6 años de edad, algunos de los cuales no regulaban correctamente su conducta. Noté que algunos niños logran separarse de sus figuras de apego y mantenerse tranquilos junto a personas desconocidas, mientras que otros requieren semanas o incluso meses para entender y adaptar su comportamiento. Estas diferencias en la regulación de conducta se manifiestan desde las primeras edades.

Según Piaget (1978), los niños de 5 y 6 años se encuentran en la etapa pre-operacional, donde su pensamiento es intuitivo pero limitado por la rigidez, la centralización y el egocentrismo. Esta última característica es especialmente notable en la actitud de muchos NNA y es una de las principales causas de conflictos en el aula. Como docente, entiendo que desarrollar habilidades de regulación emocional y conductual en los NNA es fundamental desde los primeros días de escolarización. Profundizar en el conocimiento sobre estos problemas será uno de los mayores retos que enfrentaré como futura educadora, con el objetivo de contribuir a la mejora de la dinámica en el aula a través de una intervención eficaz.

Durante esta intervención me sentí inicialmente insegura al planear estrategias para resolver los conflictos que surgían. Sentía impotencia al ver que los NNA no me reconocían como una figura de autoridad, lo que generaba frustración a la hora de realizar las actividades. Sin embargo, soy consciente de que encontrarme con niños con conductas difíciles de manejar es un desafío continuo en mi carrera docente, y que la búsqueda de métodos efectivos será una tarea constante. Hoy, gracias a mi formación, sé que en las aulas me encontraré con una gran diversidad de NNA, con distintas necesidades e intereses. Uno de los desafíos más comunes son los problemas de conducta, los cuales serán parte de mis intervenciones presentes y futuras.

Es fundamental destacar que la sociedad está en constante cambio, y esto afecta a los niños en sus contextos familiares. La relación escuela-sociedad es crucial para erradicar los problemas de conducta, y tanto la escuela como la familia deben trabajar juntas para afrontarlos. Al ingresar al Jardín de Niños, los NNA aprenden a comunicarse, respetar reglas y desarrollar su autonomía y habilidades sociales. Sin embargo, cada niño tiene una personalidad única, lo que provoca variaciones en su conducta. Como menciona Armas (2007), es esencial que los educadores se involucren para que, en lugar de desatender a los niños con dificultades para regular su comportamiento, luchen por una institución educativa inclusiva. Mi tarea como docente será descubrir diferentes estrategias y metodologías que permitan a cada niño desarrollar sus talentos y potencial.

Durante este proceso, recurrí a estrategias aprendidas en el curso de Estrategias para el Desarrollo Socioemocional de cuarto semestre en la Licenciatura de Educación Preescolar cuyo propósito es aplicar técnicas socioemocionales que promuevan un ambiente de aprendizaje inclusivo en preescolar. Asimismo, el curso de Teatro me proporcionó herramientas para fomentar el desarrollo integral de los NNA a través de la expresión artística. Domínguez y Pino (2007) señalan que es esencial ejercer, desde edades tempranas, una metodología de prevención que permita crear un ambiente saludable y basado en pautas de convivencia. En este contexto, defiendo la importancia de utilizar recursos de investigación educativa para enriquecer mi práctica y crear un ambiente de confianza en el aula, lo cual facilita la regulación de la conducta.

Siguiendo a Solé (2006), los títeres son un recurso pedagógico valioso, especialmente en la etapa preescolar, donde el juego simbólico es una herramienta fundamental para el aprendizaje. Los títeres permiten que los niños y niñas (NNA) desarrollen habilidades clave como la creatividad, la sociabilidad y la resolución de problemas a través de la representación de historias y situaciones. En el contexto educativo, el uso de títeres no solo estimula la imaginación de los NNA, sino que también promueve su participación activa, ya que, al manipularlos, los niños asumen roles, crean diálogos y enfrentan situaciones que reflejan su realidad cotidiana.

Además, los títeres tienen un valor terapéutico importante. Al interactuar con ellos, los niños proyectan sus emociones y experiencias, lo que facilita la expresión de sentimientos difíciles de verbalizar de otra manera. A través del juego con títeres, los docentes pueden identificar estados emocionales como el enojo, la tristeza o la ansiedad en los niños, y usar estos momentos como oportunidades para intervenir de manera más adecuada y efectiva. En mi intervención con el niño “A”, utilicé los títeres como una estrategia didáctica para ayudarle a regular su conducta. A través de la creación y manipulación de su propio títere, “A” pudo reflejar sus emociones, comprender las consecuencias de sus acciones y, de manera lúdica, ensayar alternativas de comportamiento más positivas. Los títeres jugaron un papel crucial en la representación de historias que abordaban problemas comunes en el aula, permitiendo a “A” y a sus compañeros de clase identificar y practicar valores como el respeto, la cooperación y la empatía.

El uso de títeres en preescolar no solo facilita el aprendizaje de contenidos, sino que también fomenta un ambiente inclusivo y participativo en el que todos los NNA pueden sentirse seguros para expresarse y explorar sus emociones. En este sentido, los títeres se convierten en una herramienta multifacética que, además de promover el desarrollo cognitivo y socioemocional, ayuda a los docentes a manejar situaciones de conducta en el aula de una forma constructiva y significativa. Así, mediante la implementación de esta estrategia en preescolar, se favorece el desarrollo integral de los NNA, al proporcionarles un medio accesible y divertido para interactuar con sus compañeros y docentes, y al mismo tiempo interiorizar aprendizajes clave para su vida social y emocional.

En conclusión, la regulación de la conducta es un desafío en el aula, pero con estrategias adecuadas, como el uso de títeres, es posible lograr aprendizajes significativos. Como docente, sé que debo contar con herramientas teóricas y prácticas, así como con una capacitación continua, para comprender las necesidades de cada niño y promover su desarrollo integral. El juego y otras metodologías serán fundamentales para este fin, y colaborar con otros profesionales me permitirá generar proyectos educativos innovadores y de impacto social.♦

 

 

La educadora en la Revolución Mexicana

Nacionalismo y esfuerzo político por el reconocimiento del Jardín de Niños  (1917-1930)

Alberto Armando Ponce Cortés

docente de la ENMJN

 

 

 

El trabajo docente realizado con la infancia de 3 a 6 años es por completo femenino, al menos en la Ciudad de México, eso significa que, como lo comenta Galván Lafarga: “la historia del preescolar involucra tanto a niños pequeños como a mujeres, de aquí que sus historias formen parte de las historias de los marginados e invisibles, de aquellos que han sido ‘excluidos de la historia tradicional’”.

Hay que resaltar que las primeras luchas para establecer los jardines de niños comienzan a partir de 1917, en pleno período de gobierno carrancista, algunas pioneras, como Estefanía Castañeda, vivieron muy cercanas al poder y, obviamente, eso les permitió diseñar y proyectar los planes y programas de estudio. Al respecto, Alfonso Reyes nos comenta:

Cuando Don Venustiano Carranza hizo de Veracruz su cuartel General, irradiando allí notables disposiciones…; Estefanía formó parte del grupo de abnegadas maestras que le siguieron. Allí, como siempre lo hacía Estefanía al radicarse en cualquier sitio, se puso a trabajar en su especialidad. El primer Jefe entonces la comisionó junto con las señoritas profesoras Antonia Soler y María Pacheco en marzo de 1915 para que revisaran los programas de Kindergartens subprimarios, sobre los cuales Estefanía había presentado ya, sin tener éxito, un proyecto a la Secretaría del Ramo en julio de 1910. Gran parte de estos programas fueron utilizados por el propio Don Venustiano Carranza, en el plan de estudios para profesores de Educación Primaria Elemental, Superior y de Párvulos que decretó en Querétaro el 12 de enero de 1916. (Reyes: 2016)

Las primeras luchas de las pioneras como Estefanía Castañeda, Berta von Glümer, Rosaura Zapata, entre otras, fue la persistencia por lograr el reconocimiento y la obligatoriedad del Jardín de Niños. “El hecho de que en 1921 fuese planteada la petición formal de la obligatoriedad del nivel, es de gran significado dentro de la historia de la educación preescolar, ya que expresaba, desde entonces, el convencimiento por parte de las educadoras de la importancia de la educación preescolar para la formación integral de los niños” (SEP:2009). Asimismo, Patricia Galeana señala que “para 1921 Estefanía Castañeda encabezó a un grupo de educadoras que envío un memorial al Presidente del Ayuntamiento para solicitar que se realizaran las gestiones necesarias ante la Cámara Legislativa con el fin de que fuera modificado el Artículo 73 Constitucional, en el párrafo vigésimo quinto, en virtud de que no contemplaba a la Educación Preescolar y menos aún su obligatoriedad en toda la República”.

Otro planteamiento que presenta la profesora Castañeda es la debilidad en cuanto al número de planteles que se tienen, en relación con el número de escuelas primarias, además de los pocos que existían para 1921, “estaban ubicados en colonias céntricas, lo que no les permitía brindar servicio a los hijos de obreros; por ello se planteó la necesidad de designar un presupuesto para la construcción, instalación y sostenimiento de los kindergartens en otras zonas, además de complementarlos con un servicio asistencial de desayunos y comidas diarias” (SEP:2009).

Hay que resaltar que las pioneras de la educación preescolar tenían una amplia visión, y no sólo limitaron su lucha al reconocimiento y obligatoriedad del preescolar, sino que también estuvieron al tanto de los derechos de los niños, de alguna manera, se adelantaron a la promulgación que realizó la ONU en 1959. Al respecto, podemos señalar que “en 1923 se fundó la Unión Pestalozzi-Froebel de amigos del Kindergarten” que sostenía como objetivo primordial la defensa de los derechos de los niños. Estefanía Castañeda fue la principal fundadora de esta unión, participaron con ella: Elisa Núñez, Dolores Zepeda, Ernestina Latour, Lauro Aguirre, Alfredo E. Uruchurtu, entre otros” (SEP: 2009).

¿Por qué entonces fue tan tardío su reconocimiento? Una posible explicación estaría en que la atención y la responsabilidad fuera de parte de las mujeres (al menos en la Ciudad de México), y sólo para prolongar las funciones de cuidado de los niños del hogar a la institución educativa. Esto definitivamente restó reconocimiento educativo; por tal motivo, los primeros jardines de niños comenzaron como guarderías, la lógica de aquella época fue que los niños debían ser educados en el hogar, por sus madres y no por la escuela. No se consideró hacer el vínculo hogar-escuela, que al final más bien fueron entidades muy separadas y con tareas muy específicas. Se consideró que la docencia femenina respondía a su naturaleza maternal y algunas otras cualidades como ser tierna, cariñosa, paciente, abnegada y con un saber intuitivo, derivado del amor maternal, razón por la cual no necesitaba realizar arduos estudios para “educar niños”.

Asimismo, en el reglamento que emitió la SEP en 1922 señala que: “en sentido estricto, no era una escuela sino una transición entre la vida del hogar y la escolar donde las educadoras deben conducirse allí con los niños como una madre inteligente, sensata, cariñosa y enérgica” (SEP:2009).

José Vasconcelos estuvo convencido de que la incorporación de las mujeres al magisterio resultaba beneficiosa en dos sentidos. Por una parte, el Estado se beneficiaba en tanto la mujer compartía los atributos propios de la acción educativa entendida como tarea moral, sensible, espiritual y debido al “instinto maternal” podría estar presente el aspecto afectivo, lo que podía traer consigo la calidad deseada. Asimismo, Vasconcelos pensaba que la mujer podría encontrar la “ocupación ideal”, ya que las mujeres dan mayor calidad a la sociedad. “Las almas más nobles, más refinadas, más puras”, podían encontrar en la profesión magisterial una alternativa más útil y propia a sus funciones siendo “el cuidado y educación de los niños”, resultando esta una actividad intrínseca a su condición de mujer.

A partir de 1920, y hasta 1970, la educadora fue la mejor portadora de la ideología de gobierno, casi una aliada, comulgó ampliamente con las ideas del nacionalismo mexicano, en ese sentido, mejor trabajo no pudo hacer la profesora Rosaura Zapata con sus propuestas de reforma a los jardines de niños, en un tono como el siguiente: “Que la institución Jardín de Niños sea netamente nacional y ofrezca al niño todas las oportunidades que tienden a despertar en su espíritu, el conocimiento de su patria y el amor hacia ella” (SEP:2009).

Desde 1928, la restructuración de la educación preescolar se hizo más urgente para dar respuesta a una educación que postulaba imprimir el sello del nacionalismo y patriotismo a todas sus acciones. Justo una de las acciones que se proponían fue la de desechar todo aquello de origen extranjero, como canciones, narraciones de la vida cotidiana, ideas ajenas a lo nuestro, etc. La principal finalidad era, pues, lograr y consolidar la unidad nacional.

Asimismo, Rosaura Zapata para finales de la década de los veintes, propuso un proyecto de reformas, estando a cargo de la Inspección General de Jardines de Niños. Estos consistían en doce puntos, la mayoría de los cuales resaltaban el sentido nacionalista, por ejemplo, en el punto uno y doce se señala:

1º “Que la Institución Jardín de Niños sea netamente nacional y ofrezca al niño todas las oportunidades que tienden a despertar en su espíritu, el conocimiento de su patria y el amor hacia ella.” (SEP:2009)

12º “Que se acepte la denominación Jardín de Niños para desterrar el uso de vocablos extranjeros, en nuestra obra de nacionalización de esa institución”.

Este tipo de ideas tuvo toda una carga emotiva, un romanticismo recalcitrante que movieron los hilos de la pasión, el coraje, la alegría en aras de crear modelos de ciudadanos sustentados en las hazañas de nuestros héroes, de las batallas ganadas, del triunfo de la nación o de la patria.

Una de las funciones principales al interior de la escuela fue la de trabajar el sentido de identidad a través de inculcar a los niños el concepto de ‘héroes que nos dieron patria’, como lo dice Luis González en su obra de la múltiple utilización de la Historia: “la escuela fue la fiel y segura acompañante del civismo”. Se usó como una especie de predicación moral, y para promover el espíritu patriótico de los mexicanos. Guillermo Prieto aseguraba que sus lecciones de historia patria fueron escritas para exaltar el sentimiento de amor a México. “Recordar heroicidades pasadas serviría para fortalecer las defensas del cuerpo nacional”.

Para terminar, retomo la siguiente analogía que apunta perfectamente al trabajo del estado para fomentar la identidad en nuestro país: A través del cuento que todos escuchamos en nuestra infancia, la madrastra de Blancanieves se mira al espejo y pregunta, esperando la consabida respuesta negativa: “Espejito, espejito, ¿hay en el reino alguna otra más bella que yo?”. Todos hemos pensado –confesémoslo– que la madrastra no espera respuesta alguna y que sólo pregunta para escuchar su propia voz, un eco que confirme, de acuerdo con la cantidad de repeticiones, la veracidad de la respuesta. Hasta que un buen día el espejo dice: “Sí, hay otra más bella que tú en tu reino”, y la reina recibe el impacto como un rayo que despierta su ira y la obliga a entrar en acción. Sólo entonces el cuento puede comenzar. Sin embargo –nos preguntamos–, ¿a qué viene semejante sorpresa? ¿Acaso la madrastra no había previsto, prefigurado, presentido la llegada “amenazante” de esta forastera (doblemente forastera: por ser su hijastra, primero, y por hacerse mujer, segundo) a su reino (doble reino): el del que su hijastra es legítima heredera y el de la belleza, la juventud que su hijastra también le arrebatará? E, incluso, ¿no había ella misma anunciado y diseñado –entre la esperanza, la espera y la desesperación– el espacio en el cual se hacía indispensable la entrada de “la otra”? ¿O acaso era posible autoafirmarse y conformar una identidad sin referencia y sin competencia, manteniendo un diálogo sin interlocutor alguno? (Carretero: 2007)

A manera de conclusión, difícilmente podremos separar la Revolución Mexicana de la educación, es inevitable no calificarla también como el “triunfo de la revolución”. Al respecto, llama la atención, a pesar de la idiosincrasia y de la cultura de poco reconocimiento hacia las mujeres, el hecho de que muchas educadoras estuvieron más que presentes con algunos lideres de la revolución, como Carranza, Obregón, Calles, etc. Comparto la idea que establece Patricia Galeana, que ellas participaron en el diseño de los planes y los programas de estudio, formaron parte de la política que pregonó el estado, la defensa a ultranza de lo nuestro, el rechazo total a lo extranjero, idea fundamental del movimiento rebelde de 1917 y la formulación de una institución educativa al servicio del entonces nuevo estado revolucionario.

Así, el marco de la Revolución Mexicana fue el escenario ideal para que las educadoras manifestaran sus propuestas, las inconformidades y sus “luchas para ser escuchadas en el contexto de un sistema educativo en construcción en las primeras décadas del siglo XX; son ejemplo también de mujeres que rompen con los estereotipos de género de la época, pues ellas desempeñaron, no sólo la profesión docente, también impulsaron el arte y la cultura del país.” (Reyes:2016) ♦

 

 

 

BIBLIOGRAFÍA

SEP, (Subsecretaría de Educación Elemental, Dirección General de Educación Preescolar) Educación Preescolar en México 1880-1982. México, 2009

Reyes Jiménez, Ma. Eugenia. Estefanía Castañeda Núñez de Cáceres en Colección las Maestras de México, SEP-INEHRM, México. 2016

Carretero, Mario. La construcción de la memoria histórica en un mundo global, Paidós. Buenos Aires Argentina 2007

Galván Lafarga, Luz Elena. De las Escuelas de Párvulos al preescolar. Una Historia por contar retomado en www.imced.edu.mx

González y González, Luis. De la múltiple utilización de la Historia, retomado en www.educacionhistoricabenm.files.wordpress.com

 

LA EDUCACIÓN EMOCIONAL

Bienestar de las relaciones interpersonales en el Jardín de Niños República de Brasil

 

Adriana Bautista de la Cruz

Valentina Bonifacio Miranda

Diana Laura Lara Contreras

Arantxa Razo Zepeda

estudiantes de la ENMJN (Grupo 304)

 

Coordina: MANUEL ESPARTACO LÓPEZ SÁENZ

docente de la ENMJN (curso: Diagnóstico Socioeducativo)

 

 

 

 

El presente proyecto, tiene como eje principal la educación emocional para generar un sentido de bienestar personal y social en la comunidad educativa del Jardín de Niños República de Brasil. Esto es con la finalidad de disminuir y de prevenir la violencia a partir de la mejora de las relaciones interpersonales, puesto que la educación emocional “prioriza el conocimiento de las emociones, propias y de otros, con el fin de poder regular los efectos de manera que pueda fluir una mejor calidad de vida” (Goleman, 1990). Las acciones previstas para el logro de los objetivos se realizarán durante las jornadas de intervención del Ciclo escolar 2019-2020 en el Jardín de Niños República de Brasil.

 

El proyecto de intervención socioeducativa La educación emocional para el bienestar de las relaciones interpersonales en el jardín de niños república de Brasil, fue diseñado por las docentes en formación del 6° semestre de la licenciatura en Educación Preescolar de la Escuela Nacional para Maestras de Jardines de Niños. Éste surgió a partir del diagnóstico socioeducativo realizado y analizado con orientación de los cursos: Diagnóstico e intervención socioeducativa y Proyecto de intervención socioeducativa. A partir del análisis de la información recabada durante las jornadas de prácticas correspondientes al Ciclo escolar 2018-2019, se obtuvieron datos que denotan una comunidad educativa con índices de violencia directa y/o cultural, por lo que los objetivos que se plantean están enfocados a la mejora de las relaciones interpersonales.

 

DESCRIPCIÓN DEL PROBLEMA SOCIOEDUCATIVO

El Índice de Paz Global (Global Peace Index) es un indicador que mide el nivel de paz y la ausencia de violencia de un país o región. Lo elaboran y publican desde el año 2007 el Institute for Economics and Peace junto a varios expertos de institutos para la paz y Think tanks y el Centre for Peace and Conflict Studies, de la Universidad de Sydney, con datos procesados por la Unidad de Inteligencia del semanario británico The Economist. De acuerdo a este índice, en los últimos 10 años, México no ha estado en un buen puesto en el ranking de paz global, debido a que se encuentra en el número 140, lo que lleva a considerarlo un país peligroso, tan sólo por debajo de países como el Estado de Palestina, Venezuela y Colombia.

Por otro lado, de acuerdo a datos estadísticos del INEGI, la tasa de incidencia delictiva de ocurrencia por cada 100 mil habitantes en la Ciudad de México, del 2016 al 2017, aumentó de 49,913 a 68,954. Según el estudio, en un periodo tan sólo de enero a diciembre de 2018, la tasa delictiva de delitos de alto impacto se registró por alcaldía de la siguiente manera, en orden alfabético de casos por alcaldías: Álvaro Obregón con 217.0, Azcapotzalco con 365.3, Benito Juárez con 369.7, Coyoacán con 227.9, Cuajimalpa con 121.3, Cuauhtémoc con 713.0, Gustavo A. Madero con 344.8, Iztacalco con 318.5, Iztapalapa con 377.2, Magdalena Contreras con 120.9, Miguel Hidalgo con 486.5, Milpa alta con 140.1, Tláhuac con 276.7, Tlalpan con 214.9, Venustiano Carranza con 384.9 y finalmente Xochimilco con 349.9

Continuando con la información, el Jardín de Niños (JN) República de Brasil se encuentra ubicado dentro de la alcaldía Tláhuac, Ciudad de México, donde los barrios cercanos al centro de la misma son: La Asunción, La Guadalupe del Pueblo San Pedro Tláhuac, La Magdalena, Los Reyes del Pueblo San Pedro Tláhuac, San Andrés, San Juan, San Mateo, San Miguel del Pueblo San Pedro Tláhuac, San Sebastián, Santa Ana; y las colonias: La Habana, La Loma, Quiahuatla, San Isidro, San José, Santa Cecilia.

De acuerdo a Datos Abiertos CDMX, durante el presente año se han registrado 1925 carpetas de investigación en las que los incidentes delictivos han sido: delito de bajo impacto 1377 (71.5%), robo de vehículo con o sin violencia 150 (7.8%), robo a transeúnte en vía pública con o sin violencia 145 (7.5%), robo a negocio con violencia 75 (3.9%), hecho no delictivo 39 (2.0%), homicidio doloso 27 (1.4%), robo a repartidor con o sin violencia 26 (1.4%), lesiones dolosas por disparo de arma de fuego 22 (1.1%), robo a pasajero a bordo de microbús con o sin violencia 20 (1.0%), violación 16 (0.8%), robo a pasajero a bordo del metro con o sin violencia 14 (0.7%) y robo a casa habitación con violencia 11 (0.6%).

Asimismo, considerando que el JN se encuentra ubicado en la colonia Quiahuatla, la plataforma Datos Abiertos de la CDMX indica que durante los meses de enero a abril del año en curso, en dicha colonia, se presentaron los siguientes incidentes delictivos: violencia familiar 9 (26.5%), amenazas 4 (11.8%), robo a transeúnte en vía pública con violencia 3 (8.8%), robo a casa habitación sin violencia 2 (5.9%), robo a negocio sin violencia 2 (5.9%), abuso de confianza, abuso sexual, daño en propiedad ajena intencional, denuncia de hechos, fraude, homicidio por golpes, lesiones culposas por caída de vehículo en movimiento, narcomenudeo por posesión simple, robo a negocio con violencia, robo a transeúnte de celular con violencia, robo de objetos a escuela, robo de vehículo de servicio particular sin violencia y sustracción de menores, las últimas con 1 caso c/u que representa el 2.5% respectivamente.

 

Por otra parte, durante las jornadas de práctica correspondientes al Ciclo escolar 2018-2019 en el Jardín de Niños República de Brasil, en las conversaciones en acto llevadas a cabo con algunos padres de familia del grupo de una de las docentes en formación, testimonios de personas conocidas de la misma y que residen en la colonia Quiahuatla (donde se ubica el JN), mencionan que ésta última es altamente violenta, se presentan peleas callejeras, venta de narcóticos en distintas zonas y peleas territoriales con armas de distintos tipos.

Finalmente, al presenciar las primeras Juntas de Consejo Técnico, observamos que en la toma de acuerdos y manifiesto de opiniones para realizar actividades en colegiado o equipo, sólo participaban algunos de los agentes escolares. Tomando en cuenta que la violencia directa nos manifiesta, según Galtung, que “el resultado es el efecto que tiene la acción sobre el otro o algo”, la toma de acuerdos, comunicación y manifiesto de opiniones entre los agentes escolares que son parte fundamental en la institución, pueden ser generadores de apatía y repercutir en el cumplimiento de objetivos planteados como comunidad escolar. Es por esa razón que tomamos como punto importante el objetivo inscrito dentro de la Ruta de Mejora Escolar 2018-2019, “lograr construir, analizar y aplicar el código de conducta con la participación de la comunidad educativa para fomentar una convivencia sana y pacífica”.

Por último, mediante los registros de observación, identificamos repetidas situaciones que generaban conflictos entre los niños y niñas, que resultaban en violencia directa que, de acuerdo a la teoría del conflicto de Galtung, menciona que esta “es visible, se concreta con comportamientos y responde a actos de violencia”, con acciones como: jaloneos, empujones, rasguños, entre otros. Así que podemos concluir que la problemática es la violencia directa, puesto que no sólo ha sido identificada desde nuestra perspectiva, sino también por parte de los agentes educativos.

 

DESCRIPCIÓN DE LA PROPUESTA

A partir de lo anterior, según Vite, M. A., la violencia es parte de las relaciones sociales y se reproduce en contextos diversos, lo que permite analizarla desde un enfoque multidisciplinario, donde las conclusiones muestran que la violencia no necesariamente da como resultado la muerte o la desaparición de sus protagonistas directos o indirectos, sino que se ha transformado en un mecanismo de organización y desorganización de la vida pública y privada del país. Por tal motivo, este proyecto de intervención socioeducativa tiene como eje principal la Educación emocional, con la finalidad de generar un sentido de bienestar personal y social, puesto que, “es un proceso de aprendizaje a través del cual los niños y los adolescentes trabajan e integran en su vida los conceptos, valores, actitudes y habilidades que les permiten comprender y manejar sus emociones, construir una identidad personal, mostrar atención y cuidado hacia los demás, colaborar, establecer relaciones positivas, de manera constructiva y ética.” (Aprendizajes Clave, 2018).

 

Asimismo, según Bisquerra (2000), la educación emocional se basa en el desarrollo de conocimientos y habilidades sobre las emociones con el objeto de capacitar al individuo para afrontar mejor los retos que se planten en la vida cotidiana. Todo ello tiene como finalidad aumentar el bienestar personal y social. Según dicho autor, quien retoma a Steiner y Perry (1997) junto con Greeberg (2000), la educación emocional parte de la enseñanza del autoconocimiento, la autorregulación, así como de la identificación y la comprensión de las emociones; así, retomando a estos autores, este proyecto se llevará a cabo a partir de la Educación emocional basándonos en los siguientes elementos:

• Autoconocimiento: Capacidad de reconocer y responder a la pregunta ‘quién soy yo’, a partir del conocimiento que tenemos de nosotros mismos, de la imagen que nos vamos construyendo, en la que influyen la familia, la comunicación, la sociedad y la escuela (Navarro, 2009).

• Autorregulación: Control que realiza el sujeto sobre sus pensamientos, emociones y acciones para alcanzar los objetivos establecidos, así como regir un comportamiento propio (Panadero. Tapia, 2019).

• Emociones: Estados evaluativos, breves, que tienen elementos fisiológicos, neurológicos y cognitivos, en los que se da asimismo la conciencia corporal, la cual señala y marca la relevancia que tiene para el sujeto un hecho del mundo natural, regulando las relación que se da entre el sujeto y el mundo (Bericart, 2012).

• Relaciones interpersonales: Interacción recíproca entre dos o más personas (Mota, 2015; Bisquerra, 2003).

El Proyecto de Intervención Educativa se lleva a cabo de acuerdo a las 4 fases que menciona Figueroa (2005) para la realización de un proyecto:

• Fase inicial de identificación. Se realizó un diagnóstico con la finalidad de conocer las condiciones y características reales del contexto global de acuerdo al modelo ecológico de Bronfenbrenner.

• Fase de diseño o elaboración del proyecto. Se diseñaron las acciones en función de las necesidades y/o problemáticas que se presenten y en las que es necesario actuar.

• Fase de implementación. Se llevarán a cabo las acciones diseñadas y, de ser posible, se realizan evaluaciones intermedias (evaluación de procesos).

• Evaluación final. Se realizarán actividades de evaluación para detectar los avances alcanzados en los objetivos del proyecto. Se trata de una evaluación de resultados.

OBJETIVO GENERAL

• Fomentar la educación emocional en la comunidad educativa para el bienestar personal y social del Jardín de Niños República de Brasil.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS

1. Promover en la comunidad educativa la importancia de los conceptos de autoconocimiento, emociones, autorregulación y relaciones interpersonales dentro del desarrollo personal y social.

2. Diseñar e implementar situaciones dentro y fuera de la institución para que la comunidad educativa asocie y aplique los elementos de la educación emocional.

3. Fortalecer los vínculos afectivos entre la comunidad educativa para disminuir y prevenir la violencia directa.

De acuerdo con los objetivos planteados, la metodología desde la que se retomará este proyecto partirá de la animación sociocultural, llevando a cabo acciones colectivas para la transformación de aquellas necesidades. Quintana, define la animación sociocultural como una “actuación intencional para transformar las actitudes individuales y colectivas mediante la práctica de actividades sociales, culturales y lúdicas, hechas de un modo participativo”. Aunado a lo que indica Maillo: “animación es alentar y poner en marcha las posibilidades de cada individuo y lograr alcanzar entre todos un beneficio social”, podemos decir que esta finalidad concreta de alcanzar tiene que ver con la transformación social, pero a la vez personal.

De la misma manera, es importante mencionar que se tomará esta metodología como método con el objetivo de “transformar, renovar y enriquecer a la sociedad a través del individuo”. Ander-Egg, establece que la función de este método es generar actividades y condiciones favorables para la dinamización colectiva y la creatividad social. Así que la intervención del proyecto se llevará a cabo de manera colaborativa. Guitert y Giménez (2000) sostienen que el trabajo colaborativo es un proceso en el que cada individuo aprende más de lo que aprendería por sí solo, fruto de la interacción de los integrantes del equipo.

Es importante aclarar que las acciones que a realizar no son sólo de manera externa al aula, sino también internamente. Tal como afirman Rodríguez y Pico (2011) “la colaboración en el contexto del aula invita a docentes y estudiantes a caminar juntos, sumando esfuerzos, talentos y competencias. Incentiva el aprender haciendo, el aprender interactuando, el aprender compartiendo.” De acuerdo a esta definición, consideramos pertinente señalar la importancia que se le atañe al trabajo conjunto docente-alumnos/as para lograr los fines deseados. Concretamente, las relaciones interpersonales que se llevan a cabo dentro del aula son la base de un trabajo colaborativo.

 

Por otro lado, uno de los aspectos a tomar en cuenta en el diseño del proyecto serán los procesos didácticos que conllevan a un aprendizaje desarrollador. De acuerdo a García y González (2012), dicho proceso “propone que el estudiante participe activa, consciente y reflexivamente, bajo la dirección del maestro o profesor en la apropiación de conocimientos y habilidades para actuar, en interacción y comunicación con los otros, y así favorecer la formación de valores, sentimientos y normas de conducta.” Por tal motivo, y retomando el objetivo general, algunos de los procesos didácticos a utilizar dentro de las acciones que se llevarán a cabo, son:

• Aprender a preguntar. Realizarse preguntas de lo estudiado. Esto puede darse después de la observación, la investigación, la escucha, la lectura de información.
• Buscar características. Conocer lo que se está estudiando. Conocer sus propiedades generales, usos, particularidades, beneficios. etc. Puede darse a partir de la comparación, la descripción y la observación.
• Aprender a observar y a describir. Ello se da a partir de la observación y descripción de representaciones de diversos fenómenos sociales, naturales, hechos, etc. Permite desarrollar la observación de manera consciente llevando a la reflexión.
• Consiste en identificar y seleccionar una serie de hechos u objetos que pertenezcan a un concepto estudiado, a partir de la observación.
• Buscar contraejemplos. A partir del análisis de situaciones representadas, surgen posibles soluciones que son rectificadas a partir de la investigación y/o experimentación, permitiendo ver la causa/efecto o consecuencia.
• Buscar argumentos. A partir de lo estudiado, se expresan ideas para sustentar la veracidad de un hecho, fenómeno natural o social, etc.

 

 

Así mismo se contempla realizar situaciones utilizando las siguientes modalidades:

PROYECTO

El proyecto es definido como “un conjunto de actividades sistemáticas y elaboradas que se ejecutan para resolver un problema que puede ser una pregunta, una necesidad de aplicar un método para solucionar una dificultad, crear un producto, valorar una metodología o el probar una hipótesis” (Tobón, 2006).

TALLER

Nidia Aylwin de Barros y Jorge Gissi Bustos de Barros definen el concepto de ‘taller’ como una nueva forma pedagógica que pretende lograr la integración de teoría y práctica a través de una instancia que llegue al alumno con su futuro campo de acción y lo haga empezar a conocer su realidad objetiva. Es un proceso pedagógico en el cual alumnos y docentes desafían en conjunto problemas específicos. Y agregan:

el taller es concebido como un equipo de trabajo, formado generalmente por un docente y un grupo de alumnos en el cual cada uno de los integrantes hace su aporte específico. El docente dirige a los alumnos, pero, al mismo tiempo, adquiere junto a ellos experiencia de las realidades concretas en las cuales se desarrollan los talleres, y su tarea en terreno va más allá de la labor académica en función de los alumnos, debiendo prestar su aporte profesional en las tareas específicas que se desarrollan.

 

CONFERENCIA

Para poder tener claridad de este recurso, Briz (2008) considera que “la conferencia es un discurso normalmente expositivo, aunque también puede tener elementos argumentativos, de carácter formal, que se caracteriza en una sola intervención durante un tiempo amplio y ante un público numeroso” y añade que “dependiendo del público al que están orientadas, pueden ser de tipo divulgativo o especializado”.

 

FORMAS DE EVALUACIÓN

Mora Vargas (2004) menciona que “la evaluación se puede entender de diversas maneras, dependiendo de las necesidades, propósitos u objetivos de la institución educativa, tales como: el control y la medición, el enjuiciamiento de la validez del objetivo, la rendición de cuentas, por citar algunos propósitos. Desde esta perspectiva se puede determinar en qué situaciones educativas es pertinente realizar una valoración, una medición o la combinación de ambas concepciones”. Por otro lado, también queremos saber para qué y en qué momento evaluar el proyecto.

La evaluación nos permitirá medir o estimar el grado en que se están logrando, o bien, se lograron o no los objetivos que nos hemos propuesto con la realización del proyecto. El diseño e implementación de este instrumento nos permitirá visualizar problemas o dificultades en el proceso y corregir sobre la marcha. En primer lugar, debemos distinguir 2 tipos de evaluación que menciona Figueroa M. (2005):

1. De procesos: También llamada seguimiento, es una evaluación que se hace durante el transcurso o el desarrollo del proyecto, su propósito es revelar problemas no detectados originalmente, emergentes u otros que inciden en el cumplimiento de las actividades, influyen en el logro de objetivos y orientan respecto de realizar cambios, si ello fuera necesario. Además, entrega información para la evaluación final o ex-post.

2. De resultados: Evaluación final, o ex-post, es aquella que se realiza una vez finalizado el proyecto, determina el o los resultados de las actividades desarrolladas en función de los objetivos propuestos originalmente. Debe otorgar criterios para definir respecto de la conveniencia o no de su continuidad, identificando los cambios necesarios de realizar.

Para concluir, a partir de la realización del diagnóstico que conformó el proyecto socioeducativo, se identificaron los siguientes aspectos a evaluar, a través de la matriz FODA (Fortalezas, Oportunidades, Debilidades y Amenazas).

FORTALEZAS  Apoyo de docentes y padres de familia. Comunicación docente en formación/titulares/padres de familia/directivos. Diseño de situaciones para la realización del diagnóstico. Investigación previa de manera autónoma y asertiva.	OPORTUNIDADES  Cuidar los juicios de valor durante la redacción. Tomar en cuenta en todos los aspectos a los grupos en los que no se encuentra ninguna docente en formación. Aplicar instrumentos diferentes a los ya aplicados.
DEBILIDADES  Aplicación de instrumentos para la construcción del diagnóstico a toda la comunidad educativa.	AMENAZAS  Tiempos para la aplicación de instrumentos de recopilación de información.

 

 

 

 

FUENTES DE CONSULTA

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Padres de familia: ¡su participación es nuestra motivación!

La implicación efectiva de los padres, logro académico en el jardín de niños

 

Daniela Adona Ayala

Samanta Mercado Terán

Pamela Monroy Maya

Diana Karen Ortiz Paredes

Diana Karen Villegas Garrido

estudiantes de la ENMJN

 

 

 

El presente trabajo pretende desarrollar la concepción que tienen los padres de familia respecto a su participación en las actividades dentro de la institución educativa (en la que realizamos nuestras prácticas profesionales), así como los medios que utiliza la institución para convocarlos a estar más presentes y al tanto de las actividades de sus hijos y con sus hijos, y así ser partícipes y dar cuenta de los aportes que estas actividades reflejan en el desarrollo de los infantes.

Para tal fin, elaboramos un instrumento a partir del cual se nos reveló el concepto que tienen los padres acerca de la participación con sus hijos en el jardín, cómo se usan los métodos para la convocatoria de juntas y reuniones, redes de comunicación entre la parte académica y familiar, así como el tipo de aportes que esta relación genera.

 

Contexto

El Jardín de niños Conetl se sitúa al norte de la Ciudad de México en la alcaldía Gustavo A. Madero, en la colonia San Juan de Aragón, en general, esta localidad última es habitada por población de clase media y se caracteriza por ser un barrio habitacional que cuenta con diversos espacios recreativos, como son el Faro de Aragón, el Zoológico de Aragón, el Deportivo Zarco y diversas áreas verdes, concentradas en parques, jardines y camellones. Este jardín de niños se fundó en 1965 en respuesta de las necesidades que iba teniendo la comunidad para ofrecer una educación a los infantes del lugar. Así, se le dio el nombre de Conetl, vocablo que significa ‘niño’ en idioma náhuatl. Así mismo, entre sus peculiaridades, encontramos que se trata de un jardín que cuenta con espacios específicos para apoyar el aprendizaje del niño, tales como un gimnasio, una sala de matemáticas y de ciencias, una sala de cantos y juegos, un arenero y un espejo de agua para realizar actividades recreativas. Por otro lado, a pesar de que, la colonia San Juan de Aragón es un sector que cuenta con los recursos básicos como la luz e internet, hay un recurso del que carecen constantemente y que es el agua.

 

Instrumento

Durante la segunda jornada de prácticas de las docentes en formación de la Licenciatura en Educación Preescolar (que constó del 27 de mayo al 30 de este mismo del presente año), se elaboró, entre la docente del curso Observación y análisis de prácticas y contextos escolares y las docentes en formación, un cuestionario dirigido a los padres de familia en el que se tenía por objetivo indagar acerca de la importancia de la participación de los padres de familia en las distintas actividades que convoca el jardín de niños con el fin de apoyar el aprendizaje de los infantes. El instrumento se aplicaría a 15 padres de familia con hijos en El Jardín de niños Conetl, tanto de diferentes grados, como de diferentes grupos.

 

La concepción de la participación…

Los padres de familia tienen la concepción de que su participación es activa, ya que incrementa aprendizajes en sus hijos y permite un ambiente favorable para su desarrollo, guiando el éxito académico de los niños. La educación es un proceso muy largo que comienza siendo impartido por la familia y luego por la escuela; se necesitan ambas partes para conseguir un pleno desarrollo educativo y personal del alumno. La escuela acepta la importancia de la participación y de la colaboración de los padres en la educación de los niños, así como la necesidad de una relación cordial entre docente y padres para que los profesores puedan realizar su función de manera efectiva y completa.

La necesidad de que se establezca una interacción entre los docentes y los padres se debe a varios aspectos según el teórico Macbeth (1989) había dicho ya que se debe compatibilizar la educación familiar no formal con la de escuela formal, creando una educación compatible e interrelacionada y, por ello, las docentes y el centro educativo deben tener en cuenta la educación familiar para crear y fomentar un aprendizaje escolar. Esta interacción facilita a los docentes conocer mejor a su alumno y el entorno familiar y de amistades que los rodea y, en sentido complementario, los profesores pueden informar a las familias sobre características de sus hijos que tal vez no pueden observar en casa o en el barrio, puesto que se trata de un contexto diferente y con otras características. Al convocar al padre de familia se tiene una experiencia que puede ser positiva o negativa en la escuela, las reuniones entre padres y maestros son de ayuda para buscar maneras de trabajar juntos y, así, garantizar un buen desarrollo del niño.

 

Las redes de contacto

Las docentes de preescolar son un enorme enlace, por lo cual se debe mantener una adecuada y cordial comunicación con los padres de familia y la comunidad dentro de la intuición educativa. La renovación de estrategias para las redes sociales, por ejemplo, con los padres de familia y el trabajo con estos mismos es un gran reto para la educadora al momento de solicitar su participación en las actividades.

Para Elina Dabas (2006, 12) la red social “implica un proceso de transformación permanente tanto singular como colectivo que conteste en múltiples espacios y sincrónicamente. Podemos pensarlo como un sistema abierto multicéntrico y heterárquico en interacción permanente.” Las redes son una malla o entramado social donde cada referente, en este caso la educadora y los padres de familia, constituyen un núcleo con funciones específicas que se articula generando actividades o proyectos conjuntos para optimizar al niño.

 

Actividades en las que participa

De manera general, se le solicita al padre de familia la participación en eventos deportivos, reuniones escolares, ceremonias cívicas, incluso la participación en la mesa directiva para que, de esta manera, logran fomentar el apoyo en estas acciones, como, por ejemplo: poder difundir información creando la comunicación y un vínculo promoviendo la participación de las familias. Aunque, por lo regular y en su mayoría, los padres asisten a los eventos deportivos escolares, juntas y talleres. Se cuenta con asistencia también a las reuniones de principio del año escolar en las que conocen a los maestros y al otro personal de la escuela, escuchan planes informándose de lo que esperan lograr con sus estudiantes y tratan de comprender por qué eligieron esos objetivos.

Otro punto son los eventos escolares. La asistencia de padres a eventos deportivos, a conciertos y a las exposiciones de los estudiantes, a las reuniones de inicio de curso, a las reuniones para padres y maestros, así como a eventos de premiación como los desayunos especiales para celebrar algún acontecimiento importante.

 

También los padres han de informarse de las actividades que realiza la escuela. La información que la escuela envía a los hogares y en las que se habla con otros padres de familia para saber qué actividades ofrece la institución. Es posible que haya actividades de música, actividades extra, como de equipo de deportes o de programas que podrían beneficiar a su hijo para el desarrollo óptimo.

También se encuentra la asistencia a las reuniones organizadas por los mismos padres de familia. En la mayoría de las escuelas se reúnen con regularidad un grupo de padres de familia para hablar de la escuela. Estas reuniones le brindan una buena oportunidad de hablar con los padres y de trabajar juntos para mejorar el tema escolar en estas reuniones. El acompañamiento a los niños en los viajes de estudio o de baile es también importante, ya que, con ello, el niño desarrolla sus habilidades y se motiva a participar y a hacerlo con más entusiasmo.

 

Aportes venidos de su participación

La participación de los padres en la escuela conduce a resultados positivos en los niños. Mejora las evaluaciones, mejora la asistencia y el comportamiento al involucrarse en la educación de sus hijos, no sólo en la escuela. Cuanto más se trabaja con el niño las actividades de aprendizaje académico y emocional en casa, es mucho más probable que los niños desarrollen una buena actitud ante el aprendizaje y una buena autoestima, gracias al logro y al aprendizaje de los errores.

Grolnick y Slowiaczek (1994) afirman que la participación de los padres de familia en la educación de los hijos pueden adoptar 3 formas:

1. Conductual: involucramiento de los padres en las actividades de la escuela dentro de las que se pueden mencionar asistir a conferencias y apoyar con las tareas escolares

2. Cognitiva-intelectual: acciones que implican al hijo en actividades que lo estimula intelectualmente tales como asistir a biblioteca o museos.

3. Personal: prácticas destinadas a mantenerse informado y a estar al corriente de la conducta y aprovechamiento de su hijo en la escuela.

La participación de los padres en la vida escolar, como lo afirman los autores, trae consigo diversos beneficios como:

• Mayor autoestima de los niños y las niñas.

• Mejor rendimiento escolar.

• Mejores relaciones entre padres/madres e hijos/hijas

• Actitudes positivas de los padres y madres hacia la escuela.

 

Conclusiones

La familia y la escuela son los medios por los cuales se desarrollan las habilidades y las actitudes positivas en el niño. Por ello, es fundamental que estos dos medios estén relacionados y se complementen para dar respuestas a las necesidades producidas en el contexto social. A través de la percepción de los padres de familia, se distingue la importancia de que estos formen parte día a día del jardín de niños; con lo que sus hijos obtienen buenos resultados académicos y un desarrollo óptimo. Es por ello que el jardín de niños fomenta la participación activa de los padres de familia y, por tanto, forma parte de la organización de la vida diaria que sus hijos experimentan en los centros educativos. Se destaca que la relación familia-escuela debe buscar canales de comunicación facilitando así, en el padre de familia, la cooperación y colaboración. Para ello, es importante concebir el papel que juega cada uno de estos agentes disminuyendo la intromisión infructuosa entre ambos. Para facilitar tal participación, el papel de la educadora es esencial, ya que debe ser ella quien invite a los padres de familia a formar parte del trabajo pedagógico que esta desarrolla día con día; por lo tanto, la educadora ha de mantener una actitud abierta, cercana y colaborativa.♦

 

 

 

6 Valiosos Tips para acudir a las Prácticas en el Jardín de Niños

Dirigido a todas las estudiantes de educación preescolar

Mónica Álvarez Lara

docente de la ENMJN

 

 

Cuando fui maestra de la Oficina de prácticas, pude advertir y detectar las situaciones por las que atraviesan las alumnas a lo largo de su formación docente. Por esta razón y desde mi experiencia, ofrezco los siguientes 6 tips a todo el cuerpo escolar, con el fin de que las estudiantes tengan unas prácticas de éxito.

1. Uniforme completo

El uniforme es esencial para las visitas de jardín de niños, ya que su uso nos distingue como parte del cuerpo académico. Ante él, los padres de familia pueden sentir la confianza de que, por nuestra indumentaria, no somos adultos ajenos al mismo; así podrán recordar que de 2 a 6 veces al semestre estamos ahí y nos podrán identificar ampliamente como estudiantes normalistas.

Ante una posible situación de riesgo de los niños, el hecho de que seas un adulto dentro de una escuela preescolar y estés debidamente identificado, evita confusiones y/o creencias erróneas acerca de nuestra visita; así que, aparte de que la bata es de gran ayuda para guardar el diario, tijeras, plastilina y todas las cosas mágicas que una estudiante normalista de preescolar guarda ahí, creamos un ambiente de confianza en el entorno escolar. Sin quitarle importancia al hecho de que nos protege de posibles manchitas a nuestra ropa cuando nuestros peques nos abrazan.

 

2. Carpeta completa

 

Por cada estudiante de educación preescolar en práctica, su carpeta debe de contener como mínimo:

• Carátula: Nombre completo, nombre de la escuela, grado, matrícula, número de seguro facultativo, y contacto a quien llamar (familiar) en caso de emergencia. Toda esta información es indispensable.

• Orientaciones a la práctica.

• Oficio de presentación.

• Planeaciones.

• Observaciones de la docente frente a grupo.

• Anexos: Cabe mencionar que hay un docente de la ENMJN que tiene la facultad de ir a visitarte en el transcurso de tu práctica y observar tu desempeño frente al grupo. No dudes en tener la iniciativa y ofrecerle una hoja de papel para que te proporcione las observaciones hacia tu práctica, recuerda que estamos en formación y esto nos ayuda a mejorar en nuestra intervención. Tú también mantente atenta y dispuesta a tomar tus propias notas.

• Recuerda que los insumos pueden aumentar si es solicitado en algún curso.

Para la directora del jardín de niños la carpeta debe contener como mínimo:

• Carátula: con nombre de la Institución, grado y semestre.
• Orientaciones a la práctica.
• Oficio de presentación de las que acuden a práctica.
• Relación de alumnas, incluido el grupo y las docentes que acompañan.
• Relación de alumnas con número de seguro facultativo y, en caso de una eventualidad, a quien puedan llamar, así como la maestra encargada del jardín de niños.
• Recuerda que los insumos pueden aumentar si es solicitado en algún curso.
• Recuerda que esta carpeta queda bajo el resguardo de la directora durante la jornada de prácticas.

 

3. Diario

El diario es un documento de vital importancia que, como su nombre indica, debe ser llevado día con día, preferentemente en un principio escrito a mano y, más adelante, de modo impreso, ya que, si en un momento somos cuestionadas por la docente frente a grupo o por la directora, ahí encontraremos fácilmente el registro de cómo se participó en la práctica; podemos citarlo y/o realizar insumos para el análisis de nuestra práctica con base en lo que se dejó escrito ahí. Además, este valioso documento es realizado conforme a lo solicitado en tus cursos de práctica.

 

4. Engargolado de entradas y salidas

Antes de empezar tu jornada de práctica se debe generar un engargolado con:

• Carátula: Escuela, grado, escudo, y nombre de la docente en prácticas.

• Una hoja de firma por día (es decir, si son 2 semanas, tiene que haber 10 hojas)

DURANTE tu jornada de prácticas:

Cuando se llega al Jardín de Niños, lo primero que hay que hacer es firmar la entrada; por ello, asimismo, lo último que se debe hacer al salir es firmar nuevamente. Si tú llegaras a estar dentro del plantel y no haz firmado, y ocurre una contingencia como un sismo, un incendio, etc., y se tuviera que evacuar el jardín de niños, las firmas son el único comprobante legal que se tiene que tú estabas dentro del horario establecido.

La directora debe sellar y firmar estas hojas en las que consta tu asistencia, porque esto le otorga la validez oficial de que tú cumpliste en tiempo y forma tu jornada solicitada académicamente; por lo que, si por algún motivo tuviste que llegar tarde o salir temprano o no pudiste acudir (por situaciones de transporte y/o situaciones personales), la directora en el espacio destinado a las Observaciones deja asentada la situación del motivo por el que firmaste después o antes de lo esperado. Incluso si tuviste una falta, ya no puedes firmar ni antes ni después, ya que, como se ha mencionado, se trata de un documento oficial. Y si, por ejemplo, tuviste que acudir al médico, la directora lo anota disponiéndolo en el espacio para las observaciones, antes de engrapar una copia de tu justificante médico correspondiente.

DESPUÉS de la jornada de prácticas.

Se entrega el documento en la oficina de prácticas para que se haga la debida gestión.

 

5. Gestión

Una vez que tus planeaciones son revisadas y autorizadas por la educadora frente a grupo, recuerda rectificar que los insumos y/o espacios fuera del aula estén disponibles para el día que los vas a utilizar. Muchas veces la planeación no se puede llevar a cabo porque no se prevén convenientemente, lo cual puede ocasionar que nuestra actividad no resulte del modo en que la habíamos esperado.

Si la directora y/o docente frente al aula te pide, dentro de su gestión, que firmes algún documento, no lo hagas. En lugar de ello, de manera cordial y atenta, coméntale que necesitas avisarle primero al docente que te acompaña y que, si él o ella, te autoriza, entonces con gusto lo harás. Evidentemente tienes que contactarlo pronto y comentarle al docente que te acompaña lo que se te solicitó.

6. Entrega de Insumos

Recuerda que de todo lo que hagas en el jardín de niños ha de entregarse evidencias, así que, si necesitas tomar fotos, videos, hacer entrevistas, etc., debes solicitar los permisos correspondientes y, si bien no se pueden tomar fotos en las que se vea la carita de los niños, tú puedes recuperar de diferentes maneras las actividades que con gran empeño planeaste y, así, obtener la información que necesites para los cursos en cuestión.

Espero que estos tips les hayan sido de utilidad. Así que, además de una excelente aplicación, les deseo a todas mucha diversión y grandes aprendizajes en sus prácticas.♦

 

 

Becas de movilidad en la ENMJN

Blanca Estela Orozco Medina

Responsable Operativa de Becas en la ENMJN

 

Toda experiencia fuera de la escuela es, sin duda alguna, muy enriquecedora. La formación de docentes, se nutre enormemente con el desarrollo de las prácticas profesionales. Estas actividades se potencian con el Programa Institucional de Movilidad establecido en el Acuerdo 650, instaurado en 2012, que introduce un nuevo Plan de Estudios para la Licenciatura en Educación Preescolar. En este documento el concepto de movilidad se presenta como toda una estrategia para el logro del perfil de egreso de las futuras maestras de jardines de niños.

Dicho programa destaca que la movilidad académica de estudiantes y profesores “busca mejorar la calidad del proceso de formación profesional mediante la generación de experiencias que los prepare para desempeñarse laboral y socialmente en una realidad compleja como profesionales competentes y ciudadanos responsables”.

En la Escuela Nacional para Maestras de Jardines de Niños (ENMJN), el Programa Institucional de Movilidad inicia su experiencia en el año 2014, siendo asignado al Área de Becas, donde, a la fecha, sigue funcionando. A lo largo de casi 5 años, los resultados alcanzados han sido satisfactorios.

En esta ocasión, nombraremos a los docentes y a las alumnas que han sido respectivamente beneficiados con la Becas de Movilidad Nacional e Internacional, para enseguida apreciar tres relatos testimoniales de estudiantes de la ENMJN en sus propias palabras. Recoger sus impresiones es tal vez el indicador más importante de estas emocionantes actividades extramuros. La Escuela Nacional para Maestras de Jardines de Niños y su Área de Becas hacen aquí un especial reconocimiento al empeño de cada uno de los participantes y beneficiarios del programa, esperando que su ejemplo sirva para motivar a toda nuestra comunidad. ¡Enhorabuena!

 

Docentes y alumnas que han sido beneficiados por los Programas de Movilidad Internacional y Nacional

BECA MOVILIDAD INTERNACIONAL 2014

Programa Nacional de Becas 2014, Programa de Capacitación de Estudiantes y Docentes (SEP/SES/CNBES/SER/Proyecta 100,000, 3 de septiembre de 2014). Tiempo de beca: del 2 de noviembre al 29 del mismo mes del 2014. Dos docentes aceptados:

• Mtra. Lizbeth Victoria Fernández Garin (Arizona State University, Phoenix, E.U.)
• Mtro. Jorge Santana (Arizona State University, Phoenix, E.U.)

BECA MOVILIDAD INTERNACIONAL 2017

Beca de Capacitación, para Estudiantes, Programa de Capacitación a Estudiantes de Escuelas Normales Públicas en Canadá 2017 (SEGUNDA FASE), 15 de septiembre de 2017, CNEBES – DGESPE, Tiempo de beca: del 23 de octubre al 14 de diciembre de 2017. Una alumna aceptada

• Alumna: María Esther Palacios Martínez (Institución: Ki Vancouver, Vancouver, Canadá)

BECAS MOVILIDAD NACIONAL                  

Programa de Capacitación para Estudiantes de Escuelas Normales Públicas 2016. Becas para estudiantes de las Escuelas Normales Públicas del país, CNEBES – DGESPE, 7 de julio de 2017, Tiempo de beca: Agosto a noviembre de 2016, 6 ALUMNAS aceptadas

1. Alumna: Itzel Murrieta Castillo. Centro Regional De Educación Normal “Dr. Gonzalo Aguirre Beltrán (Veracruz)
2. Alumna: Marlenne Yollotl García, Benemérita Universidad Autónoma de Puebla (Puebla)
3. Alumna: Guillermina Itzel González García, Benemérita Escuela Normal Urbana “Prof. Domingo Carballo Félix” (Baja California Sur).
4. Alumna: Karla Villegas Martínez, Escuela Normal de Aguascalientes (Aguascalientes)
5. Alumna: Michelle Gabriela Barrios Ramírez, Instituto Superior de Educación Normal Del Estado de Colima “Profr. Gregorio Torres Quintero” (Colima)
6. Alumna: Alba Daniela Vargas Rubio, Escuela Normal de Educadoras de Unión de Tula (Jalisco)

BECA MOVILIDAD NACIONAL

Beca de Capacitación Nacional para Estudiantes de Escuelas Normales Públicas 2017, 7 de julio de 2017, CNEBES – DGESPE, Dos alumnas aceptadas.

• Alumna: Nataly Victoria Hernández Ascencio, Escuela Normal de Educación Preescolar del Estado de Mérida, Yucatán.
• Alumna: Vianey Reyes Urrutia, Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad Autónoma de Nuevo León, Monterrey, N.L., Duración de La Beca: agosto a diciembre de 2017.

 

 

Del centro al sur del país

Mi experiencia en la movilidad académica

Nataly Victoria Hernández Ascencio

estudiante de la ENMJN

 

Tener la oportunidad de conocer nuevos lugares, personas, maestros, formas de trabajo, una nueva escuela y enfrentarte al reto de vivir sola, con todo lo que esto conlleva, es la experiencia que te otorga el ser uno de los 150 beneficiados de la Beca de Capacitación Nacional.

Fui seleccionada para realizar mi estadía de movilidad dentro de la Escuela Normal de Educación Preescolar en el estado de Yucatán. Una vez llegando a Mérida empezó el reto de conocer un nuevo lugar, de enfrentarme a los “¿qué voy a comer?”, “¿voy a cocinar o comprar comida?”, “¡no sé cocinar!”, “¿cómo voy a organizar mis gastos?”, “¿dónde esta la escuela?”, “¿cómo llego?”, etc., y más allá de eso, adaptarme a un nuevo estilo y ritmo de vida. En ocasiones pensamos que por tratarse de un estado dentro nuestro mismo país las cosas no pueden ser tan diferentes. Y no es así. lo comprobé, pues en Yucatán, y especial en Mérida, se lleva un ritmo de vida totalmente diferente del que estamos acostumbrados en la Ciudad de México.

Cuando llegué a la Normal de Preescolar, el primer cambio que viví es que debía cursar el turno vespertino con un horario en promedio de 1:00 pm a 8:00 pm. Esta normal, a diferencia de la nuestra, sólo cuenta con dos grupos por semestre con un aproximado de 35 alumnas por salón; además dentro de la misma institución se imparten diferentes licenciaturas, tanto en Educación Inicial como en Educación Preescolar Intercultural Bilingüe. De los aspectos que más me agradaron de la institución es la cercanía que hay con los maestros y con los mismos directivos, quienes están en constante comunicación con las alumnas acerca de actividades y dinámicas dentro de la escuela. En este aspecto, pude participar en diferentes actividades, como fue el Aniversario 44 de la escuela, en donde se hace una ceremonia a la que asisten las autoridades representativas de la escuela y del gobierno, se invita a desayunar a las alumnas una tradicional torta de cochinita (que es un platillo típico de comida mexicana, originario de este estado) y se les obsequia un pequeño recuerdo para, finalmente, participar todos en un rally organizado por las mismas alumnas. Están también las actividades como el Hanal Pixán (Día de muertos) y las fiestas Navideñas que se acostumbran dentro de la institución.

En cuanto a los docentes que me instruían, me agradó el hecho de que algunos de ellos, después de terminar su jornada laboral en un jardín de niños, asistían a la normal a darnos clases, lo cual, considero, me favorecía pues los temas abordados eran más actualizados y centrados en la realidad vivida dentro de una institución de educación preescolar. Además, otros docentes que trabajan en otros ámbitos como la investigación o la psicología ampliaban nuestro panorama de trabajo y nos brindaban nuevas herramientas para llevar el trabajo dentro del aula con niños de preescolar.

Me tocó estar en el Grupo 5B. Ahí tuve la oportunidad de convivir con las chicas de Mérida e incluso con dos chicas que, al igual que yo, estaban de movilidad y venían de Puebla, ambas ellas me recibieron con los brazos abiertos; eso me permitió adentrarme e integrarme en su forma de vida, su cultura y sus costumbres. De los aspectos más significativos para mí fueron los valores con los que mis compañeras se guían día a día, como el valor de la familia que tienen tan arraigado, el valor de la honestidad y del trabajo diario. El grupo me permitió apreciar el orgullo tan grande que significa para ellas ser normalistas y, mas allá de ello, el ser maestras de preescolar que día con día portan el uniforme de la institución con el enorme sentimiento de saber lo que hacen y que, al mismo tiempo, las personas a su alrededor se los reconocen.

En cuanto a los conocimientos, pudimos compartir diferentes experiencias y puntos de vista de lo que hemos aprendido a lo largo de nuestra trayectoria académica, reforzando así algunos aspectos que no habíamos asimilado del todo y que nos enriquecieron. Asimismo, pudimos vivir un intercambio cultural fuerte. Compartimos diferentes comidas, formas de conmemorar, como el caso del Día de muertos, formas de nombrar desde las partes del cuerpo hasta cosas de la vida cotidiana (bebido a que en Yucatán muchas cosas son nombradas con palabras mayas), sus raíces y la Historia de los lugares que las rodean.

Dentro de estos cuatro meses tuve la oportunidad de realizar mis prácticas dentro de un jardín de Niños donde las maestras y la directora me recibieron con calidez, con afecto. La maestra que estaba a cargo de mi trabajo en todo momento me trasmitía entusiasmo y alegría por lo que hacía, enriquecía mis practicas y me retroalimentaba en todo momento ayudándome a desarrollar con nuevas formas de intervención que seguramente me servirán en adelante. Durante mi estadía en el jardín, comprobé la importancia de que el docente identifique el contexto donde desenvuelve su práctica. Un ejemplo de ello es que, dado el calor característico en ese estado, en cada aula los ventiladores funcionan todo el día y, si tú usas material como hojas de papel, los ventiladores hacen que se vuelen de las mesas de trabajo, pero, si los apagas, los niños empiezan a acalorarse y a descontrolarse. Todo eso hace que, desde ese mínimo detalle, se deban adaptar las actividades a las circunstancias. En cuanto a los niños considero que su forma de comportarse no cambia ellos siguen siendo niños con las características tan pertinentes de la edad.

Fuera del ámbito académico, tuve la oportunidad de conocer playas, zonas arqueológicas, parques, monumentos que marcan la Historia de un estado y de un país. Disfruté paisajes inimaginables y viví experiencias que marcaron mi forma de actuar y de ver las cosas. Si pudiera repetir mi estadía dentro de Mérida, dentro de la Normal de Preescolar, lo haría de nuevo sin pensarlo y animaría a toda persona que tuviera, al igual que yo, esa inquietud de salir de su zona de confort y “aventarse a lo desconocido.”

Estoy orgullosa de ser maestra, de seguir creciendo como persona y como futura profesionista, pero aún me da más orgullo poder poner en el alto la institución de donde provengo, la Escuela Nacional para Maestras de Jardines de Niños. “No fue el tiempo ni los lugares, fueron las personas que ahí encontré”.

 

 

Haz lo que te gusta

Esfuérzate y alcanza tus sueños, es posible con dedicación y paciencia

Vianey Reyes Urrutia

estudiante de la ENMJN

 

Es verdad que cada uno de nosotros es la suma total de cada momento que hemos experimentado, y con toda la gente que hemos conocido; son momentos de impacto, destellos de mucha intensidad los que te cambian la vida por completo y terminan definiendo quien eres.

Les platicaré una de las experiencias que tuve oportunidad de vivir: me fui de intercambio a Monterrey, y estoy tan agradecida porque este lugar me enseñó tanto. Aprendí mucho en mi estancia allá, no sólo en el contexto académico, sino de cada una de las personas con las que tuve la fortuna de convivir. He crecido como persona y eso fue posible al estar lejos de casa y de aquellos cercanos que amo, pero encontré a otros que de igual manera me ofrecieron su apoyo, su amistad y la calidez de sentirme como en casa.

Una vez en ese estado del norte, en la bienvenida, me dijeron que irse de intercambio es una de las decisiones más difíciles, pero que después no nos querríamos ir, y así fue, regresé a casa siendo alguien distinto, me di cuenta de que mi mentalidad había cambiado porque, si lo pensamos bien, la distancia significa más que sólo estar lejos; la distancia es saber valorar eso que ya tienes: un café con tu gente, con los de siempre, echar de menos los pequeños detalles y anécdotas que, al estar cerca de los tuyos, no extrañarías tanto. No obstante, al mismo tiempo, cuando vives nuevas experiencias, la distancia es no reconocer del todo bien eso que haces hasta que han pasado unos meses, y cuando empiezas a ser consciente de la decisión que tomaste, de que quieres seguir adelante. Porque es así, la distancia es justo eso, arriesgarse, tener muchas veces una lucha interior entre tus sueños y tus sentimientos.

Todo en esta vida tiene una razón, un propósito y un valor, sólo depende de nosotros construir desde la realidad de uno mismo, creando los sueños que queremos alcanzar, con todo y su tiempo, disfrutando el proceso, sin ansiedad por el mañana, trabajando con amor hacia todo lo que te llena el alma. Recordemos que debemos frenarnos si nos caemos, los tropiezos también son escalones. Así que yo te recomiendo crear tus oportunidades, aprovéchalas y sé una mejor persona con ello. Vete de intercambio, sin más, conoce una cultura diferente. Aunque estés en el mismo país te sorprenderás de todo lo que puedes aprender, conoce otra gente, otro clima institucional y permítete formar parte un instante, conoce maestros y haz esos amigos que te cambiaran la vida por completo.

Estoy agradecida con la Universidad Autónomo de Nuevo León por todo lo vivido y, por supuesto, con la ENMJN por poner a mi alcance esa magnífica aventura.

 

 

 

Mi viaje a Vancouver

María Esther Palacios

estudiante de la ENMJN

 

Antes que nada quiero expresar que me siento muy afortunada y orgullosa de ser mexicana. Desde el primer día en que decidí emprender esta experiencia de movilidad, todo ha valido la pena. Tanto en el proceso como en mi estancia, me encontré con personas maravillosas a quienes en adelante quiero conservar para toda la vida. Haber tenido la oportunidad de aplicar para la Beca de Capacitación y haber sido seleccionada es algo que jamás olvidaré.

Me siento además agradecida con CNBES porque las oportunidades que brinda como esta son únicas. Actualmente, estoy a punto de recibirme de la Licenciatura en Educación Preescolar en la Escuela Nacional para Maestras de Jardines de Niños (ENMJN). Esta institución tiene un personal maravilloso que ha estado pendiente de mí en este sueño; después de la gran experiencia de capacitarme en el idioma inglés las expectativas profesionales a alcanzar son totalmente diferentes a las de antes.

Son tantos los motivos para agradecer, que no me daría tiempo de expresarlo en estos párrafos. Sólo me gustaría subrayar que estoy muy agradecida con la Secretaría de Educación Pública (SEP), por mostrarse comprometidos con la mejora educativa y la preparación de nosotros como futuros docentes. Es indispensable estar más preparados para poder impartir una educación de calidad a las futuras generaciones.

Vancouver, la ciudad canadiense en la que hice mi estancia, es una urbe hermosa con un encanto especial. Desde mi arribo traté con un personal increíble en Kaplan Internacional. Las instalaciones de esta institución cuentan con una tecnología impresionante y los profesores son altamente capacitados. Realmente me hicieron sentir a gusto en todo momento. Kaplan es una escuela que recibe con los brazos abiertos a personas del mundo entero. No existe discriminación y durante mi estancia me hicieron sentir como en casa.

Canadá es un país que tiene mucho que ofrecer, es rico en gastronomía, en lugares hermosos y hay gente de todas partes del mundo. Todo eso ha dejado impreso en mí grandes aprendizajes, principalmente el perfeccionamiento del inglés como mi segunda lengua. ¡Hoy he materializado este gran sueño! Gracias a CNBES, a mi escuela normal ENMJN y Kaplan Internacional por esta experiencia inolvidable.

 

¡Seguimos a sus órdenes!
Somos el Equipo Colaborativo de Becas de la ENMJN

 

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Reflexiones y emociones de la práctica

Rosa María Cruz Guzmán

docente de la ENMJN

 

 

a mis alumnas

 

La observación y la práctica docente son actividades que permiten a los estudiantes de las escuelas normales acercarse al sentido de la profesión, conocer las condiciones reales del trabajo docente y adquirir las habilidades y competencias para la enseñanza, particularmente el trato con niños y niñas. Se espera que sean espacios y momentos de reflexión, análisis, investigación, intervención e innovación de la propia docencia.

 

Durante el desarrollo de estas actividades tan importantes en la formación inicial de las docentes de educación preescolar se generan algunas interrogantes:

• ¿Cómo viven las estudiantes sus primeros encuentros con los actores de la educación preescolar?

• ¿Qué les significa practicar?

• ¿Cómo traducen sus imaginarios al enfrentarse a la realidad del aula?

• ¿Qué imaginarios se transforman o se consolidan?

• ¿Qué conocimientos, sentimientos y emociones ponen en juego?

• ¿Qué problemas enfrentan?

• ¿Cómo interactúan con las niñas y los niños preescolares?, en fin

• ¿Cómo se acercan a la profesión de ser docente en educación preescolar?

Para responder a tales preguntas, conocer y comprender el sentido y significado que las prácticas tienen para las estudiantes, requerimos estar atentos a lo que hacen, sienten, piensan y expresan acerca de sus vivencias durante las jornadas de prácticas profesionales en los planteles de educación preescolar. Con tal intención este texto recupera algunos testimonios de alumnas al regresar de una jornada de prácticas profesionales. Es un intento de recuperar lo que expresaron —en forma oral o escrita— en un clima de confianza y libertad, sin estar condicionadas por criterios de evaluación o temor a ser cuestionadas.

 

El sentido multidimensional de las prácticas escolares durante la formación inicial

Diversos estudiosos de la práctica docente han señalado que el período de prácticas debe ayudar a los futuros maestros a entrar en contacto con el ejercicio profesional para que adquieran conocimientos, actitudes y habilidades propios de la profesión, para que reconozcan los valores y actitudes necesarios en la actuación docente, y para que clarifiquen lo que la sociedad considera valioso para enseñar, (Davini, 2001; Diker y Terigi, 1997; Blanco, 1999; Pérez, 1999; Galván, 2011).

La experiencia de practicar tiene un sentido multidimensional (Fierro, 1989), cada práctica les permite incorporar y modificar concepciones, actitudes y habilidades con relación al trabajo docente, lo que propicia la construcción de su identidad profesional. Las dimensiones que  ahora se presentan son la personal, la escolar y la social, mismas que han sido recuperadas  a partir de lo que las estudiantes mencionaron de sus experiencias en las prácticas. La dimensión personal comprende las ideas y nociones previas de las alumnas respecto al trabajo docente, así como los sentimientos y emociones que les provoca la vivencia de practicar.

 

La dimensión escolar incluye los conocimientos formales que las estudiantes han adquirido durante su proceso de formación inicial, mismos que les permiten planear, actuar y reflexionar durante su práctica. El componente social se aborda a partir de las interacciones que las alumnas establecen en el jardín de niños, con niñas, niños, educadora, madres y padres de familia; también está presente la dinámica del plantel escolar y la trascendencia de valorar la función social de la enseñanza, y de los principios éticos y políticos que están implicados en la acción docente.

Así, el aprendizaje de la docencia cobra sentido durante las jornadas de prácticas, las cuales se convierten en experiencias relevantes en las que van incorporando y modificando concepciones, actitudes, habilidades y sentimientos. Sin embargo, algunas investigaciones mencionan que los estudiantes, más bien, desarrollan estrategias de sobrevivencia durante sus prácticas, ya que evitan tomar riesgos o iniciativas para evitar evidenciar sus debilidades; lo que trae como consecuencia que no desarrollen las competencias profesionales esperadas (Perrenoud, 1996). Por otro lado, (Galván, 2011: 45) Galván menciona que “la práctica es un crisol donde se forja la vocación de maestro. Vocación en el sentido que le da María Zambrano (2007), como una ofrenda de lo que se hace y de lo que se es, donde la persona se juego toda entera para seguir esa llamada ineludible que la conduce a su destino”.

Para las docentes en formación la práctica es una experiencia significativa que involucra todo su ser, trastoca sus ideas preconcebidas, sus emociones, su personalidad, sus conocimientos y habilidades que, en gran medida, contribuyen a conformar su perfil profesional. Durante sus prácticas las estudiantes se confrontan permanentemente consigo mismas, con sus aprendizajes, con su imaginario acerca de lo que es ser educadora; experimentan sentimientos, muchas veces encontrados (alegría, ternura, nerviosismo, temor, desesperación, angustia) al interactuar con los niños y las niñas, con la docente titular del grupo, en fin, con la vida cotidiana de los jardines de niños y su proceso de formación. Sin temor a equivocarnos, podemos decir que el proceso de formación es complejo y lleno de contradicciones.

 

El imaginario

Las alumnas llegan a la escuela normal con un imaginario, es decir, con representaciones, imágenes y significaciones construidas históricamente e instituidas, en este caso, acerca del ser educadora. Muchas de ellas, aún recuerdan a la educadora que creó un ambiente rico afectiva y visualmente, que les ofreció materiales que les permitieron crear sus primeras obras; tienen presentes las narraciones que escucharon, los personajes de cuentos que escucharon o representaron. A través de sus juegos su mundo de relaciones y visiones se amplió, así también, al interactuar con otros niños y niñas empezaron a imitar a su maestra, sus formas de decir y de actuar, y así, en algunos casos desde esos primeros años, surgió el deseo de ser educadora.

Con esos recuerdos y lo que fueron escuchando después acerca de la profesión tomaron la decisión de estudiar la carrera, crearon expectativas de lo que iban a aprender durante los cuatro años de su formación en la escuela normal y lo que la docencia aporta a su vida personal. Ideas que casi siempre son confrontadas por el conocimiento teórico adquirido y las experiencias de haber practicado en los planteles de educación preescolar. Algunas alumnas expresan:

• “Yo creía que se trataba de una carrera más práctica, que consistía en hacer manualidades y en aprender canciones, por ejemplo”.

• “En un futuro, esta carrera me ayudará a mejorar mi papel de madre ya que estaré consciente de la gran influencia que tiene mi actitud sobre la personalidad de mis hijos”.

• “Para ser sincera, creí que era más fácil, pero ahora veo que se requiere mucho esfuerzo, perseverancia, conocimientos, actitud, investigación, análisis, reflexión y tantas otras cuestiones que sólo podré lograr con la práctica”.

 

Los primeros acercamientos a los jardines de niños permiten a las futuras docentes enriquecer su conocimiento, enfrentar y confrontar su imaginario, sus saberes, sus experiencias que den paso a nuevas concepciones y sus experiencias sobre la docencia.

 

El quehacer docente

Los días de observación acercan a las estudiantes al ejercicio de la docencia. A través de la mirada atenta y analítica reconocen lo que dice la teoría respecto al desarrollo infantil, se relacionan e involucran con los niños y conocen las actividades propias de la educación preescolar, la organización del espacio, los materiales que se ofrece a los alumnos, así como el tiempo que dedica a ellas y las formas que tiene la educadora de propiciar los aprendizajes esperados. Al observar algunos sucesos cotidianos del aula, disfrutan de la relación que les provoca interactuar con las niñas y los niños, así lo refieren:

• “Me sentí muy tranquila porque tuve la oportunidad de tener el acercamiento con los niños, fue interesante observar más detenidamente las características de los niños y tomarlos como referencia para trabajar durante mis prácticas”.

• “También observo y conozco diferentes estilos de docencia”.

Para algunas docentes en formación practicar es una experiencia muy gratificante, cargada de ternura y alegría al interactuar con los niños y las niñas, ya que son ellos el motivo por el que decidieron estudiar para educadoras, y quizá porque han construido la idea de que la infancia es inocencia, dulzura, ternura, alegría, emotividad (Harf, 2003), así lo expresan:

• “Hay una sensación hermosa desde el momento en que te reciben con una sonrisa, reflejando el gusto de que vuelva a su salón, de que me confíen y compartan sus juegos. Sus anécdotas me hacen sentir muy bien, es como si me hubiera ganado un lugar en su corazón.

• “Es tan reconfortante sentir una caricia, un abrazo, o un beso de saludo o despedida, o que durante el día busquen un momento para acercarse a mí”.

• “Los niños provocan muchos sentimientos y emociones en mí: amor, nerviosismo tranquilidad, satisfacción, cariño, etc”.

Para algunas estudiantes la práctica se convierte en una vivencia personal muy fuerte y significativa, implica un desgaste físico y emocional, toca su autoestima y su identidad, las lleva a reconocer sus debilidades, sus miedos, sus dudas y plantearse nuevos retos. Así lo manifiestan:

 

• “Soy muy tímida y en las practica me siento aún más insegura; veo que tengo que mejorar aspectos personales, hablo muy bajito, tengo que trabajar la entonación y modular mi voz… los niños perciben esto y se aprovechan”.

• “Tengo una responsabilidad conmigo misma, debo buscar la forma de crecer y de madurar, he aprendido a respirar profundo antes de iniciar un día, mostrarme ante los niños más natural y, sobre todo, segura”.

• “Lo que más se pone en juego no es una calificación sino el equilibrio emocional, tu autoestima y tu vida en general, todo tu ser”.

• “Nunca pensé en llegar a desesperarme tal como lo hice en esta práctica, ¿dónde queda la paciencia?, ¿dónde quedo yo como persona?”

 

Para la mayoría de las alumnas la verdadera práctica se inicia al llegar al aula y poner en marcha su planeación. Es tocar el mundo real; no el construido teóricamente ni el deseado; es enfrentar los problemas concretos y probar la capacidad y los conocimientos que tienen para solucionarlos. Así lo expresan las alumnas al respecto:

• “La práctica es una experiencia que deja huellas imborrables que nos marcan no sólo como educadoras, sino también como personas”.

• “Como practicante tienes que aprender a solucionar las situaciones y problemas que se presentan, tengo que pensar rápido, ser intuitiva, sensible y sobretodo tener los conocimientos que me ayuden.

• “Durante y después de la práctica me sentía deprimida y deseaba no regresar, algunas veces lloraba o me sentía con ganas de que me pasara un accidente para no tener que seguir. Esto lo sentí el miércoles cuando preparaba mi material para el jueves”.

 

Para algunas otras alumnas la experiencia de practicar las lleva a confirmar sus deseos de continuar estudiando la carrera, por lo que expresan:

• “Es la mejor manera de descubrir si realmente queremos aceptar este compromiso de ayudar, apoyar y cuidar de los niños”.

• “Creo que tengo la vocación y me gustaría en un futuro estar a cargo de un grupo y, aunque es muy grande la responsabilidad, la asumo y prometo sacarla adelante”.

 

La presencia de la educadora en el aula

La docente titular del grupo juega un papel importante en la estabilidad emocional y en la calidad de la práctica realizadas por las estudiantes normalistas. Muchas de ellas consideran a la educadora como parámetro para aprender la profesión docente y para adquirir confianza frente a los niños. Aprendo de ellas al observar su forma de ser y la manera en que realizan su práctica. A partir de esto obtengo mi pauta para saber cómo quiero ser y cómo no quiero ser.

La educadora es un parámetro para aprender, cuestionar, analizar y reflexionar a partir de su actitud. De nuestra relación con ella depende nuestro desempeño, confianza y seguridad del trabajo que hacemos del y control del grupo.

 

Hay momentos en que la interacción con la educadora está impregnada de temor, enojo e incertidumbre, principalmente  la hora de ser evaluada o cuando la educadora hace señalamientos relacionados con su actuación porque se vulnera su imagen frente a los alumnos:

• “Me hace observaciones a las fallas que se presentan frente a los niños y ellos interpretan que me regaña”.

• “Quisiera poder hablar con ella y decirle lo que me molesta, pero me da miedo que no le parezca y me deje sola o se desquite en mis evaluaciones”.

También ocurre que esta presencia les resulte ambigua, al momento de reconocer que la educadora puede también servir de apoyo en las prácticas, pues su presencia ayuda a mantener el control del grupo. Sin embargo, la ‘no presencia’ le da mayor seguridad porque puede expresarse con mayor libertada verbal y corporalmente.

• “La presencia de la educadora me ayuda porque están más atentos, pero cuando no está me siento más libre, hablo con más claridad, más coherencia, por ejemplo, al decirles una rima”.

A través de la práctica, las estudiantes reconocen y valoran la importancia que tiene la función docente en el plano social e individual de los niños y las niñas que atenderán, conocen algunos de los problemas, necesidades y deficiencias que están presentes en los planteles de educación preescolar. De este modo expresan su compromiso como futuras docentes:

• “Observo que no hay compromiso en algunas educadoras, que el trabajo que realizan con los niños es muy bajo… Salen del jardín sin ningún aprendizaje y sin experiencias agradables que contar a sus padres”.

• “Es muy grande la responsabilidad. Asumo y prometo sacarla adelante”.

• “Adopté de manera real mi papel como docente, lo que implica una responsabilidad, al asumir retos, adquirir habilidades, solucionar problemas, diseñar, aplicar y cumplir propósitos del plan”.

• “Me gusta mi profesión y prometo hacer lo posible por llegar a ser una profesional con ética, comprometida con mi profesión”.

• “Tengo esperanza que, con mi granito de arena, lograremos que nuestro país sea mejor.”

• “Desde la educación inicial debemos de formar mentes abiertas, libres, críticas, pero para eso hacen falta maestras que fomenten o propicien este tipo de pensamiento”.

• “Adquirí mayor conciencia sobre la gran labor que tiene mi profesión, aunando el conocimiento científico y el afecto hacia los niños”.

 

Para algunas de ellas, concluir el periodo de prácticas se convierte en momentos de alegría y satisfacción, tanto por el trabajo realizado, como por haber confirmado que se trata de la carrera que en verdad deseaban estudiar, por el afecto recibido y por ser reconocidas como maestras. De esta manera, le dan un sentido al ser docente, claro está, también a partir del afecto y sentimiento que reciben por parte de los alumnos. Por lo que manifiestan:

• “Me siento satisfecha y orgullosa de haber elegido esta carrera, porque además de compartir conocimientos con los niños, comparto sentimientos y emociones”.

• “Salgo cansada y agotada, pero satisfecha. Es una alegría volver a ver esas caritas sonrientes”.

• “Me provocan amor, esperanza, ilusión y satisfacción al ser reconocida como maestra”.

 

Es necesario que la experiencia de practicar en los planteles escolares sea orientada por los formadores de docentes para que las estudiantes en formación realicen aprendizajes prácticos, lo cual significa que los conocimientos que se les proporcionen les sirvan para entender su realidad, orientar su práctica y permitir el análisis y la reflexión sobre la misma.

Los testimonios de las alumnas llevan a reflexionar acerca de los desafíos que tenemos los formadores de docentes para orientar y fortalecer el proceso de formación de las futuras docentes de preescolar, tanto en el aspecto personal como en el académico y el social. En el aspecto personal, se buscan estrategias que fortalezcan la autoestima y la autonomía de las estudiantes, para que actúen con seguridad asumiendo la responsabilidad de propiciar aprendizajes en las niñas y niños preescolares. Respecto al aspecto académico, es necesario propiciar el análisis y la reflexión de su propia práctica, el dominio de los contenidos que han de enseñar. En el aspecto social y ético, es crucial que las alumnas comprendan que la enseñanza es una actividad con consecuencias morales para que sean sensibles a las necesidades de sus alumnos y acepten la diversidad intelectual, física y cultural que está presente en las aulas.

Todo esto sólo será posible si logramos promover un trabajo colegiado en un clima de respeto, tolerancia, comunicación abierta a la pluralidad, que se pueda trasladar a las aulas con nuestras alumnas, bajo la idea de comprender y entender los conflictos y las contradicciones; las ideas, los deseos, los temores y los sueños en sus procesos de formación.♦

 

 

 

Referencias documentales

Blanco, N. (1999) Aprende a ser profesor/a: El papel del practicum en la formación inicial. En Pérez, Gómez A. J. (1999) Desarrollo profesional del       docente: política, investigación y prácticas. Madrid, Akal.

Diker, G. y Flavia Terigi. La formación de maestros y profesores. Argentina, Piados, Hojas de ruta.

Fierro, C, Rosas y Fortoul, (1989) Más allá del salón de clases, México, Centro de Estudios Educativos.

Galván, L. (2011).  Enigmas y dilemas de la práctica docente. La apropiación de la cultura escolar en el oficio de enseñar. Barcelona, Octaedro.

Gimeno, J. (1988). El currículo. Una reflexión sobre la práctica. Madrid, Morata.

Harf, R. (2003) El mito de la niñez feliz. En Raíces, tradiciones y mitos en el Nivel Inicial. Dimensión historiográfico-pedagógica. México, SEP, Cuaderno biblioteca para la actualización del maestro.

Pérez, A. (1999) Desarrollo profesional del docente: política, investigación y prácticas. Madrid, Akal, Textos.

 

 

 La visita a la escuela activa

Esperanza Reyes Carrión

docente de la ENMJN

 

 

Desde los primeros semestres en que se cursa la Licenciatura en Educación Preescolar, se promueven las visitas y prácticas de observación en distintos contextos y experiencias educativas. Esto enriquece la conformación de una mirada más amplia y propositiva que fomenta el logro de las competencias genéricas y profesionales de nuestras estudiantes.

Al inicio del ciclo escolar 2016-2017, cuando se me asigna el grupo 401 y asumo el reto de ser maestra de 4º año, en el trayecto de Práctica Profesional, planteé generar propuestas de intervención innovadoras. Además de conocer la manera en que las alumnas del grupo habían aprendido a planear y a organizar su jornada de trabajo, quise promover que conocieran los enfoques de la Escuela Activa[1], o bien, de otras instituciones con proyectos educativos diferentes a los existentes en los jardines de niños oficiales, y así contribuir al mencionado enriquecimiento.

Sólo pudimos hacer una visita a una escuela de este tipo, si bien mi intención era el acudir a 2 o 3 instituciones; e tiempo tan reducido no lo permitió.

 

Apreciemos el siguiente testimonio, perteneciente a la alumna Fanny Guadalupe Ángel Zenteno, del grupo 401, de la Escuela Nacional para Maestras de Jardines de Niños:

“La visita realizada a una escuela activa realmente me permitió abrir ventanas hacia un nuevo conocimiento, fue tan grande el impacto que género en mi formación profesional, que me obligó a experimentar algunas de las estrategias observadas durante mi asistencia a ésta.

En mi servicio social, me aventuré a intervenir a través de una de las técnicas Freinet: las conferencias. Me permití brindar a los niños un ambiente de aprendizaje en el que su interés fue la prioridad. A su vez, este trabajo favoreció la colaboración de los padres de familia en el desempeño de los niños, brindándoles la oportunidad de reconocer los esfuerzos, los logros, así como las dificultades a las que los pequeños se enfrentan, de manera que, con un apoyo mutuo entre la escuela y ellos mismos, es posible lograr que tales dificultades pasen a ser logros en la vida de nuestros niños.

Fue una grata experiencia escuchar la voz de cada alumno, observar la seguridad y, por qué no, enfrentar sus miedos, escuchar la propiedad con la que pueden expresar algo que les apasiona. Sin duda alguna, no se trata sólo de una exposición; sino de brindarles a nuestros pequeños la seguridad para hablar, para expresarse, para cuestionar, para conocer, para indagar, descubrir, explicar y, sobre todo, para aprender de manera activa en conjunto con sus pares.”

Es por estas líneas que les comparto imágenes y reflexiones de la visita realizada a inicios del Ciclo escolar (noviembre de 2016) a la institución mencionada. Sirva esto como ejemplo de la manera en que pueden retomarse elementos que enriquecen la práctica y la intervención educativa en los jardines de niños, aun ya al final de la formación. Así, es claro que pueden existir elementos que ayuden a ampliar la mirada sobre las metodologías, la globalización y las formas de concebir la intervención educativa, así como otras formas de generar ambientes de aprendizaje, evaluación y ponderación.

Otra alumna, Elizabeth Alejandra Isidro Martínez, del grupo 401, describió:

 

“Uno de los cursos más significativos hasta hoy ha sido el de Prácticas profesionales del 7° semestre de la Licenciatura en Educación Preescolar. No sólo por la docente que ha guiado el proceso de aprendizaje, sino por las experiencias que me he llevado y los trabajos realizados. Este curso ha sido de los más relevantes en todo el proceso de formación, me ha hecho reflexionar sobre quién quiero ser dentro de mi práctica y fuera de esta, qué quiero darles a los pequeños y a todos los agentes educativos que se involucran en el proceso, de igual modo, he podido ver a los educandos de forma humana, comprensible, dimensionar mi perspectiva sobre la educación, por qué debo defender mi profesión y, lo más importante, amarla y reavivar mi vocación.

El día miércoles 9 de noviembre, la institución educativa a la que asistimos fue una Escuela Activa, en este caso, una en donde sus actividades giran en torno a estrategias implementadas por Celestin Freinet. La visita fue muy reveladora, porque dio cuenta de una metodología de intervención diferente en la que puedo involucrar mi práctica y que se relaciona con favorecer los ambientes de aprendizaje positivos. Según Fortea, la metodología de intervención o metodologías didácticas son “las estrategias de enseñanza con base científica que el/la docente propone en su aula para que los/las estudiantes adquieran determinados aprendizajes” (o sea, la metodología didáctica es lo que define la ‘interacción didáctica’ que se produce en las aulas).

Freinet fue un pedagogo francés cuya virtud fue innovar en el aula y crear, al mismo tiempo que un movimiento, un instrumento de producción de material educativo indispensable para generalizar sus conceptos y prácticas. Creía que la pedagogía era un medio o, mejor dicho, el medio de transformar la Humanidad. Estando en la Escuela Activa y adentrándonos a la dinámica de las aulas, observamos la interacción entre docente-alumno y alumno-alumno, incluso, observador-alumno. Es evidente la utilización de regletas y la maleta viajera porque resultaron beneficiosas. Sin embargo, desde mi propia vivencia, el aula en la que estuve era totalmente diferente a las de la institución de prácticas a la que asisto; sobre todo, porque había muchísimo material didáctico, pinturas, juguetes, material de papelería, instrumentos musicales, etc., el sitio se dividía por rincones, en las paredes estaban pegados los trabajos de los niños y la docente mencionaba que eso era una forma de reconocer su aprendizaje y para que los niños se sintieran parte del espacio.

Sólo había ocho niños y la docente respetaba el proceso de cada niño, es decir, les daba tiempo de construir su propio aprendizaje de acuerdo a sus necesidades, intereses y ritmos. Nos describió el porqué de cada espacio, el comportamiento de los niños, de los padres de familia, cómo manejan el desarrollo de las emociones, de qué forma llevaron el proceso de adaptación de los pequeños, así como la diferencia que ella encontraba entre esa institución y una escuela pública, pues ella por las tardes trabajaba en una, y nos comentó que las condiciones eran totalmente diferentes. Concuerdo con ella, las instituciones públicas y privadas presentan grandes contrastes.

A partir de mi propia experiencia, las escuelas públicas están, en muchos casos, sobre pobladas, las aulas tienen a veces más de 30 niños y un espacio muy limitado. Esto repercute en la forma en que se dan las interacciones, en los documentos, en los materiales que son escasos o que no llegan a tiempo. Las condiciones económicas y de higiene a veces tampoco son favorables, en muchos casos, no se busca comprender ni atender las necesidades e intereses de los niños y tampoco se respeta su proceso de aprendizaje. Tener una atención personalizada se complica, y la forma en la que se maneja la adaptación a las escuelas no es la más favorable en muchos casos. En comparación a lo que pude observar en la Escuela Activa, veo que ahí las instalaciones son llamativas para los niños, en cada aula no tienen más de 20 niños, se busca respetar los ritmos de aprendizaje de cada uno, los materiales están a su alcance, el trato es individualizado, las aulas son espaciosas y cuentan con mobiliario en buenas condiciones. Además el trato hacia los niños en proceso de adaptación a la escuela es más sensible y respetuoso.

Sin embargo, la docente nos mencionó que las condiciones que presentan las escuelas públicas a veces varían según la localidad en que se encuentren, es decir, las problemáticas son diversas de acuerdo al contexto en que la escuela se encuentre y los apoyos también varían por este mismo aspecto. Básicamente en ambos sectores, tanto públicos como privados, presentan sus propias problemáticas.

Lo anterior lo rescato por el valor de relacionar la teoría con la práctica. Yo no conocía ni había estado en una escuela con otro tipo de metodología de intervención. Vivenciarlo fue enriquecedor porque ahora puedo dirigirlo a mi práctica docente. De este modo, la evidencia me permitió reconocer la importancia de transformar los espacios educativos, no quedarme con las prácticas tradicionalistas, y sí innovar, tener la intención y el propósito de aprender algo nuevo para llevarlo al aula para, de esta forma, lograr favorecer no sólo el desarrollo de las competencias en los educandos, y sí más bien lograr un desarrollo integral que abarque todos los aspectos posibles relacionados con el educando, precisamente para formar para la vida: su vida.

Justo el programa de curso de Prácticas profesionales menciona que “el énfasis está en la capacidad que desarrollan los estudiantes para reflexionar, analizar y mejorar su práctica propiciando mayores niveles de autonomía en cuanto a su aprendizaje e intervención como profesionales de la educación”. Lo relaciono con la necesidad de promover un clima de confianza en el aula, que permita desarrollar los conocimientos, habilidades, actitudes y valores. Por tal motivo, la experiencia de la visita aportó el conocimiento de formas de promover ambientes de aprendizaje y clima del aula. Así mismo enriqueció mi práctica porque he retomado técnicas de Freinet al implementarlas en la institución educativa en la que me encuentro, como los rincones y la maleta viajera, las cuales han logrado ser innovadoras y de trascendencia para los niños y para mí.”

Con los anteriores testimonios, quiero rescatar la importancia de aprovechar la diversidad de enfoques y posibilidades en que se puede enriquecer, en particular, el curso de Práctica Profesional en el último año de la Licenciatura, o bien, la formación íntegra de nuestra Licenciatura en Educación Preescolar en general, en cualquier trayecto.

Los ejes del Curso de Práctica Profesional, del 7º Semestre, por el Plan de Estudios 2012 se relacionan con:

• La enseñanza con base en los enfoques, los propósitos de la educación básica y el aprendizaje del alumno.

• La evaluación de los aprendizajes de los alumnos.

• El mejoramiento de la práctica: sistematizar, evaluar e investigar.

• El clima del aula y los ambientes de aprendizaje para favorecer la calidad.

• Las gestiones necesarias para favorecer la mejora en los aprendizajes de los alumnos y las escuelas.

Por ello considero que enriquecer y ampliar la mirada permite conocer diferentes propuestas de trabajo para el nivel preescolar. En suma, las técnicas Freinet son un aporte para el curso de Práctica Profesional. Sabemos que Célestin Freinet fue un pedagogo francés (1896 – 1966). Estudió en la Escuela Normal para Maestros de Niza, convirtiéndose en maestro en 1920. Definitivamente, la vida de este pedagogo es muy interesante. Y han sido retomadas muchas de sus propuestas en el nivel preescolar, sin que se sepa su origen o historia.

La postura política de Freinet, como es lógico, fue fundamental para lo que acabó siendo su gran legado. Se opuso a las posturas educativas oficiales, fue un gran inconforme, y logró que sobreviviera su proyecto por el trabajo comunitario y cooperativo de los padres y madres de familia y alumnos. Además de retomar, primeramente el interés y necesidades de los educandos, Freinet propone dar la palabra, favorecer la libre expresión (oral y escrita). Se opone a la memorización y el enciclopedismo, que no representan experiencias atractivas para el alumnado. Con sus técnicas se puede realmente experimentar lo que es un método globalizador en directo. Freinet, incluso tuvo contacto con teóricos importantes de su época, como Claparade. Si bien el pedagogo trabajó directamente en su escuela primaria en el medio rural, la cual reconstruye varias veces, por la devastación de la segunda guerra mundial, la adecuación de sus propuestas para el nivel preescolar se ha llevado a cabo por las aportaciones de su esposa, Élise Lagier-Bruno, quien, al ser a un tiempo artista e institutriz, incorpora su formación a la propuesta de Freinet. Ambos desarrollan el cuerpo central de su método: la imprenta, la correspondencia inter-escolar, la cooperativa escolar, el cálculo vivo, el texto libre, el museo, los experimentos, las conferencias, la biblioteca escolar, la asamblea, la revista escolar, las tradiciones culturales de la comunidad y un sinfín de propuestas que implican un respeto a los actores educativos, y a su aporte y forma de participación en la escuela. Además de proponer la revisión personal, la formación permanente, y el trabajo crítico del docente, se puede decir que, sin nombrarlo textualmente, es un predecesor de la corriente y las posturas de la docencia reflexiva que actualmente están vigentes.

Las propuestas de Freinet nacen de la realidad escolar cotidiana, donde se propone la expresión libre de los niños como base misma del modelo de enseñanza. Freinet considera que el aprendizaje se realiza a partir de las propias experiencias de los niños. Aplicar las técnicas de Freinet significa dar la palabra al alumno, partir de él y considerarlo partícipe de su propio proceso educativo. El principio de cooperación debe permitir la construcción práctica de un ambiente educativo que, por medio de técnicas, potencien el trabajo de clase y tengan como base la libre expresión de los niños, para un aprendizaje significativo. Estas técnicas se convertirán en verdaderos instrumentos de la construcción del conocimiento. La escuela activa de Freinet parte de las necesidades del niño y constituyen el núcleo del proceso educativo Propuesta educativa.

Freinet propone dar más importancia a los intereses de los niños que a sus capacidades Ya que considera la capacidad como un conocimiento adquirido y son los intereses los que determinan el gusto por hacer las cosas. La labor del maestro se limitará entonces a ayudar al alumno a avanzar, y a registrar dichos avances.

Tal vez por su relación con el contexto, y sus propuestas de trabajo con el entorno social y los padres de familia, Freinet es temido o mal conocido en nuestro medio. Sin embargo, la adecuada adaptación de las técnicas y formas de trabajo que propuso este pedagogo son una herramienta útil para el nivel preescolar. Frente a las teorías de antaño, ahora se proponen otras teorías abiertas para la enseñanza. La pedagogía debe adaptarse a la democracia. Freinet pretende aportar respuestas teóricas para todos los nuevos cambios. La solución depende de los educadores. Deben ser intuitivos, sensibles, equilibrados, preparados y con autoridad.

 

Las principales técnicas Freinet son:

• El texto libre. Este se va conformando espontáneamente por los niños, las palabras provienen de su propia realidad.
• La imprenta escolar. Es un instrumento que complementa la elaboración del texto libre al conseguir su impresión, permite al niño comprobar que escribe para ser leído por otros.
• La correspondencia interescolar. Con ella se abre la posibilidad al conocimiento de otros lugares.
• Fichero escolar. El fichero autocorrectivo permite la auto-regulación.
• El diario escolar. Este documento se lleva a cabo con la participación de padres y madres de familia, así como con diferentes formas de registro de los niños, dependiendo del grado, el grupo y las formas de organización de cada docente.
• La conferencia. Esta se propone a partir de temáticas de interés para los niños, con una calendarización y apoyo necesarios para la preparación de materiales por parte de la familia de cada alumno. Se propone que los adultos dejemos de ser los todopoderosos demostradores y, en cambio, auxiliemos a los niños en la preparación de temas que les interesen. Alentarlos a que expliquen a sus compañeros su investigación, contesten preguntas, acepten críticas que les permitan formarse como sujetos que participan activa y creativamente en su aprendizaje y vida. De la implementación de esta técnica, puedo comentar que mis alumnas la experimentaron desde diferentes ópticas, favoreciendo el lenguaje oral, la expresión frente a un público, etc.

En el nivel preescolar, hemos aplicado desde hace tiempo, sin saber que son técnicas Freinet, un sinfín de actividades relacionadas con el enfoque del autor. La renovación que propone es una alternativa importante. Qué mejor pretexto que conocer a fondo estas actividades junto con sus postulados y sus perspectivas, adaptándolas al nivel preescolar y a la formación de futuras maestras.

Además, siguiendo la propuesta de Freinet, no tendríamos que conformarnos con el estado actual de las escuelas del nivel preescolar, sino hacer propuestas que beneficien e incorporen a todos los agentes educativos. En ese sentido, el trabajo en grupo pequeño, llevado a cabo con diferentes formas e interpretaciones, podría considerarse una variable de Freinet; si bien parte de una propuesta norteamericana, distinta al enfoque comunitario de Freinet, hablamos del High Scoop.

Ambas metodologías se unen hacia las propuestas de educación activa y participativa, donde todos los agentes del entorno se involucran, desde su rol y posibilidades de interacción, formándose permanentemente en sentido tanto teórico como práctico. Nuestras alumnas, al conocer con cierto detalle estas metodologías, tendrán que profundizar, si es el caso, en los principios y los detalles de sus propios postulados y fundamentos.♦

 

 

 

REFERENCIA DOCUMENTAL

[1] Escuela Activa, fundada en 1963 por la maestra Violeta Selem, sigue la filosofía de Freinet. Está ubicada en Emilio Carranza # 359, Col. San Andrés Tetepilco.

Los orígenes de nuestra profesión

 

Berenice Balanzario Nájera

Mónica Álvarez Lara

docentes de la ENMJN

 

 

La presente investigación, comprende un recorrido histórico por momentos significativos en la educación de nuestro país, dando paso a la conformación de la actual educación normal dentro del Sistema de educación superior.

Este documento se construye a partir de identificar al proceso educativo formal como uno de los pilares que han dado camino hacia la constitución de una nación y la influencia de los diferentes acontecimientos socio económicos y políticos que intervienen y determinan el rumbo de la formación de ciudadanos. Es por ello que se decide realizar un acercamiento a los rasgos que adoptó el Sistema educativo mexicano, tras reformas y constantes cambios en cuanto a las exigencias del mundo actual.

De manera especial, se coloca el énfasis en el nivel de educación superior que, sin duda, están relacionados con las transformaciones del modelo económico implementado en México con sus subsecuentes reformas políticas en su más amplio sentido. De esta manera, se han presentado nuevos procesos y formas de entender nuestro eje nodular; la educación normal y, con ello, las relaciones en torno a la misma, los cambios que tienden hacia el cuestionamiento y señalamiento directo respecto a los docentes.

 

Durante la época de la Colonia la educación puede subdividirse en:

	SUCESO IMPORTANTE	BREVE DESCRIPCIÓN
1.      Educación popular indígena		La evangelización de los aborígenes iniciada por los misioneros franciscanos. Las lenguas indígenas eran las principales dificultades, para ello una estrategia fue la comunicación mediante la pintura en lienzos sobre los principales asuntos de la Biblia.
2.      Educación rural en la Nueva España		Nació a la par de la evangelización el aprendizaje del catecismo y la alfabetización, pronto se dio paso a la enseñanza rudimentaria relativa al cultivo del campo.
3.      Las instituciones educativas destinadas a los mestizos y a los criollos		La imprenta repercutió en la educación, predominando la literatura religiosa: Las Cartillas, las Doctrinas y demás libros de lengua indígena que extendieron de esta manera la enseñanza. Esto generó el anhelo de cultivarse. La educación elemental privada se refería a maestros particulares no religiosos retribuidos por la clase media acomodada. La Ordanza de los Maestros del Nobilísimo Arte de Leer, Escribir y Contar, representa la primera ley sobre educación primaria en la Nueva España. La educación femenina estaba en manos de mujeres ancianas, quienes impartían conocimientos elementales en religión, lectura, escritura y labores manuales.
4.      La enseñanza superior indígena		Respondía a la preocupación por impartir enseñanza superior a los aborígenes en la Nueva España, donde ya era una orden llevar a los niños indios a monasterios y colegios de España para que recibieran educación superior y, a su vez, transmitir el conocimiento de regreso a sus connaturales.
5.      La Real y Pontificia Universidad de México		Las cátedras fueron conferidas a hombres destacados. Había de dos tipos: temporales (se daban por cuatro años) y las perpetuas (por la muerte o renuncia hacia el poseedor). El método era escolástico. Como punto de partida, contamos con la lectura de textos clásicos que tratan de demostrar y enseñar la concordancia de la razón con la fe por medio de un procedimiento silogístico, razón por la que los catedráticos fraccionaban la materia-objeto del aprendizaje en varias proposiciones.
6.      Los colegios universitarios		En su origen, se trataba de hospedería dotada de bienes fundacionales para estudiantes pobres.
7.      La educación femenina superior		Sor Juana Inés de la Cruz afirma, reafirma las virtudes cristianas de la educación de la mujer, pero reclama los derechos de una alta cultura académica.
8.      Los primeros establecimientos laicos y la modernización de la enseñanza superior en la Nueva España		Se produjo un movimiento literario pedagógico como efecto del desarrollo interno de la vida educativa del país. Se operan algunas transformaciones notorias, como es el establecimiento de instituciones que ya no se ponen bajo la égida del clero.

Tras las especificaciones propias de la época, se visualiza la importancia de las culturas en el territorio nacional, donde el sacerdote en los orígenes era el maestro por antonomasia, pues transmitía conocimientos pero también cultura. De ahí hacia la conquista militar de las naciones indígenas se concreta aún más la conquista cultural de matices españoles, recibiendo el nombre por ello de Nueva España. La reconocida labor de los misioneros, las lenguas aborígenes, los maestros particulares, la alfabetización y evangelización eran los intereses centrales.

Durante este trayecto histórico de nuestro país es cuando surge un primer esfuerzo de educación de masas, el cual tuvo lugar en el gobierno independiente, relacionado con el conocido movimiento lancasteriano; mismo que tenía como propósito enseñar a leer y escribir a miles de mexicanos con el menor gasto y esfuerzo posibles. Las Escuelas de enseñanza mutua en México plantearon un nuevo objetivo que consistía en proporcionar la educación elemental al propio tiempo que instruían a algunos jóvenes para las tareas del profesorado, el cual algunos llaman Escuela Normal Lancasteriana. Logrando desde este modelo que se pensara en la formación de maestros para las escuelas, considerando que fueran lo más completas posible.

 

En 1870, y ante la decadencia de la Compañía Lancasteriana, fue que se acentuaron las innovaciones pedagógicas, bajo un panorama educativo diferente que tenía como respuesta la fundación y dispersión de las primeras Normales en Provincia.

 

AÑO DE FUNDACIÓN	ESCUELA NORMAL
1849	San Luis Potosí (mixta)
1881	Guadalajara Puebla Nuevo León
1884	Coahuila
1886	Michoacán Querétaro Veracruz (Enrique C. Rébsamen)

 

Posterior a la aparición de estas escuelas en provincia del país, es que se oficializa el decreto para crear la Escuela Normal para Profesores en la capital de la República, con fecha del 17 de diciembre de 1885, teniendo lugar la inauguración el 24 de febrero de 1887 en la calle Cerrada de Santa Teresa, siendo hasta cinco años después 1890 la inauguración de la Escuela Normal para Profesoras. Es a partir de la existencia de estas dos escuelas que se termina con la facultad (ejercida por el Ayuntamiento de México) de otorgar título de profesor a personas que carecían de la preparación necesaria para el ejercicio de la docencia, de ahí la unificación de la enseñanza en la República.

A pesar de que no es el tema central a tratar, pero dada la trascendencia del mismo en el Subsistema de Normales, es que recuperamos información sobre el funcionamiento de la educación preescolar en México, en cuya capital opera justamente la escuela de párvulos desde 1880, año en que el Ayuntamiento Constitucional aprueba la apertura de una escuela para niños de 3 a 6 años, para ambos sexos, que beneficiaba a los hijos de los obreros. La inauguración de la Escuela de Párvulos No. 1, se da el 4 de enero de 1881 bajo la dependencia del Municipio, nombrando como directora a Dolores Pasos y como encargado del sistema de enseñanza a Guillermo Prieto; época en la que ya se utilizaba el juego como sistema de enseñanza preparatoria o para el ingreso a la primaria.

Para esta época, se contaba con un proyecto de “educación positivista” de gran inspiración liberal. Bajo el nombramiento por parte de Benito Juárez, es Gabino Barreda quien inicia dicho proyecto como miembro de la Comisión para organizar la Instrucción Pública, el cual fue redactado en la Ley Orgánica de Instrucción Pública del 2 de diciembre de 1867, mediante el que se intentaba consolidar un sistema nacional de instrucción único, obligatorio, gratuito y laico.

Con apego al proyecto vigente para ese momento, es que Joaquín Baranda, bajo el mandato del entonces presidente Porfirio Díaz, es nombrado Secretario de Justicia e Instrucción Pública y define, en el año de 1882, una política educativa en la que se da comienzo al reconocimiento oficial de las escuelas de párvulos. Cabe mencionar que estas escuelas de párvulos se inician con buenas intenciones, sin embargo, con el paso del tiempo se fue perdiendo el espíritu liberal que las animaba, ya que no se contaba con las orientaciones pedagógicas necesarias y se desconocían los requerimientos del niño menor de seis años, cuya función desafortunadamente no era bien valorada.

El primer dato que da cuenta sobre la fundación del kindergarten mexicano, es la Escuela de Párvulos “Esperanza”, abierta por el notable educador alemán Enrique Laubscher en el puerto de Veracruz, en 1883, ante este tipo de institución hubo mucha resistencia por parte de las familias, debido a su formalidad y a que era dirigida por un masón. En ésta se utilizaba ya el material didáctico de los Dones de Construcción de Fröbel; y a pesar de su poca aceptación, éste es el momento bajo el cual se construye una ruta nueva sobre la educación de párvulos en nuestro país.

Rosaura Zapata en condecoración

El pedagogo mexicano más destacado en la magna labor por impulsar la educación fue Carlos A. Carrillo, quien atraído al igual que Justo Sierra y Rébsamen a observar la labor de Laubscher, coopera en la fundación de la Escuela Modelo de Orizaba en el Estado de Veracruz en 1883. Personajes que tiempo después establecerían una Academia Normal de profesores.

En 1886 mediante el Reglamento Constitutivo de la Escuela Nacional para Profesores se considera al Kindergarten bajo el carácter de “Escuela de Párvulos Anexa a la Normal”, hecho con el que se reconoce oficialmente como grado preparatorio de la enseñanza primaria. Así, el 24 de febrero de 1887, entra en función oficial la Escuela Normal para Profesores de Instrucción Primaria, inaugurada por Porfirio Díaz, en la que se incluyen enseñanzas sobre educación de párvulos en los últimos dos años de la carrera.

Mediante la influencia de Manuel Cervantes Imaz y Enrique Laubscher, es que la Escuela Normal inscribió en sus planes la cátedra de Pedagogía Fröebeliana de iniciación en educación de los pequeños, la cual es impartida de manera clara por el doctor Luis E. Ruiz, y por lo que se nombra directora a la Maestra Matiana Munguía de Aveleyra del anexo destinado a los párvulos, con una asistencia inicial de 120 educandos.

Es entre los años de 1889 y 1890 que se celebran el Primer y Segundo Congresos Nacionales de Instrucción Pública, en donde Rébsamen defiende un programa sustantivo para la educación de párvulos de inspiración fröebeliana. Entonces la Escuela Secundaria para Señoritas concretó su transformación como Escuela Nacional para Profesoras de Instrucción Primaria, la cual incluía en el tercer grado un curso de pedagogía para la especialización en los más pequeños. Su consolidación se llevó a efecto el 1° de febrero de 1890 por intermediación del Ministro de Justicia e Instrucción Pública, Joaquín Baranda, anexándose a ella en 1891 la Escuela de Párvulos, la cual existía desde tres años antes como parte de la Escuela Nacional de Profesores.

La Ley de Enseñanza Primaria Obligatoria, promulgada en 1888, transformó ocho años más tarde a las cuatro Escuelas de Párvulos dependientes del Municipio en Escuelas primarias, con lo cual se marca una etapa de retroceso en el reconocimiento de la educación de párvulos. Sin embargo, es preciso decir que dichas escuelas trabajaban con graves fallas técnicas, debido a que en sus inicios se fundamentaban en la propuesta fröebeliana que concede al juego primacía en la enseñanza del pequeño.

Los Congresos Nacionales de 1889 a 1890 intentaron fundar la Escuela Nacional Mexicana con el propósito de combatir la anarquía intelectual y moral que asolaba al país, mediante principios pedagógicos que normaran a los futuros ciudadanos en un sistema nacional de educación popular unificador de las instituciones, inspirada en los grandes ideales perseguidos por la Patria, que pretendían formar no sólo al hombre, sino también al ciudadano.

 

De manera simultánea, las pioneras de la educación elemental en México iniciaron su labor tanto en algunos estados como en la capital. Para el año de 1894, la Escuela Normal de Profesores de Toluca contaba con una Escuela de Párvulos anexa, dirigida por Mercedes Calderón de la Barca. En 1901, al ser designado como Subsecretario de Justicia e Instrucción Pública, el Lic. Justo Sierra se esforzó para que la educación de párvulos formara parte del Sistema Educativo Nacional, planteando su autonomía y la necesidad de mejorar la formación de los docentes.

En 1902, el Ministro de Instrucción Pública, licenciado Justino Fernández, envió en comisión a los Estados Unidos a las maestras Rosaura y Elena Zapata, Laura Méndez de Cuenca y a Estefanía Castañeda, para que observaran el método fröebeliano, adoptado en Norteamérica, con la idea de perfeccionarse en la organización y funcionamiento del Kindergarten, renovando así el sistema ortodoxo. A su regreso, Rosaura Zapata trajo material seleccionado y se fue a Europa.

Es en 1903 que se designa a las maestras Estefanía Castañeda Núñez de Cáceres y a Rosaura Zapata Cano para organizar las primeras salas de párvulos de la capital con fundamentos fröbelianos y entre 1903 y 1904 se establecieron sus dos primeras grandes escuelas que llevaron por nombre “Federico Fröbel” y “Enrique Pestalozzi”. El 1° de julio de 1903 se funda la Escuela de Párvulos No. 1 “Federico Fröbel”, en la calle de Paseo Nuevo, hoy Bucareli, la cual fue articulada al programa de Estefanía Castañeda el 10 de marzo del mismo año.

El Proyecto de Programa y Organización para la Escuela de Párvulos No. 1, presentado a la subsecretaría de Instrucción Pública por Estefanía Castañeda en mayo de 1903, proponía basarse en las ideas de Fröbel y Pestalozzi, que señalaban que el objetivo del kindergarten era dar la protección y el cuidado necesarios al niño, favoreciendo paulatinamente su desarrollo y progreso. También se hacía hincapié en que la primera educación era la que preparaba el espíritu del niño para la vida de la acción, la honradez y el progreso, debido a que esta etapa temprana del niño es la que fungirá como sello y servirá de punto de partida para su desarrollo ulterior.

El Programa incluía siete grandes disciplinas perfectamente desglosadas y de inspiración fröbeliana, las cuales se emplearían desde la primera existencia con el beneplácito del amor al trabajo y excluyendo de su práctica todo resabio místico enseñanza que, por supuesto, no ajustaba ya al espíritu nacional, tanto de entonces como de ahora. Dicho programa estaba constituido por el estudio de la naturaleza, la cultura física, los trabajos manuales, los números, la música, el lenguaje y la cultura moral.

En febrero de 1904, en la colonia San Rafael de la Ciudad de México se funda la Escuela de Párvulos “Enrique Pestalozzi”, a cargo de Rosaura Zapata, en donde se introduce como norma la técnica de los llamados Centros de Interés. En el año de 1904, la entonces Dirección General de Enseñanza Normal, a cargo del profesor Alberto Correa, quien sustituyó a Enrique C. Rébsamen, apostaba por reconocer la enseñanza normal como un centro de atracción pedagógica, concibiéndola como la institución por excelencia, en la cual debían regir los mejores métodos y procedimientos para ser considerada como “generadora de maestros y llevar su influjo vivificador a los demás organismos escolares. Todos los actos de su profesorado debían revelar aptitudes pedagógicas y en la redacción de los programas, en la disciplina, en la cátedra y hasta en su conducta personal mostraría que conoce el alma de la juventud, que sabe dirigirla y que sabe amarla. Su ciencia, su habilidad para transmitirla y su vocación estarían siempre hermanadas” (SEP: 1954).

Justo Sierra, al ser nombrado en 1905 como Secretario de Instrucción Pública, pone en marcha el Programa para la escuela de párvulos, cambiando su denominación en 1907 por la de Kindergarten y dejando los programas de los planteles establecidos sujetos a la propuesta y desarrollo de las directoras, hecho con el que se empezó a madurar el proceso de autonomía que el mismo Sierra otorgaría. Y es a partir de ese año que se empiezan a expandir los kindergartens en el interior del país, fundándose siete en Zacatecas y, un año después, dos más en Sinaloa y Tamaulipas.

Hacia 1907, gracias a una beca gestionada por Estefanía Castañeda, ante Justo Sierra y el filósofo Ezequiel A. Chávez, quien era el Subsecretario de Instrucción Pública, la señorita Bertha Von Glümer Leyva viaja a la Escuela Normal Fröbel de Nueva York para estudiar la carrera de Educadora y las formas de organización de una escuela normal. Von Glümer termina sus estudios en 1909, año en que tiene la facultad de instituir el primer Curso para Educadoras de Párvulos en la Escuela Nacional de Señoritas, con una duración de dos años y después de la instrucción primaria.

El primer año Bertha Von Glümer instruía a 26 alumnas como única maestra del curso para educadoras; para el segundo año, en 1910, se incorporan como docentes Rosaura Zapata, Estefanía Castañeda y Refugio Orozco y, más tarde, Josefina Ramos del Río. Para 1911, bajo el mandato del Presidente Francisco I. Madero, se abren dos kindergartens más: el “José María Morelos”, bajo la dirección de Inés Villareal, y el “Ignacio Zaragoza”, a cargo de la profesora Refugio C. Orozco. En 1913 se crea el “Melchor Ocampo” con la directora Bertha Domínguez.

En esta época, Madero y Pino Suárez son apresados y asesinados por Victoriano Huerta quien se instala en el gobierno en febrero de 1913. Una vez levantada la revuelta armada y posterior a las múltiples incidencias políticas, Venustiano Carranza entra definitivamente a la Ciudad de México, en agosto de 1915. Justo en enero de ese mismo año los kindergartens, las escuelas primarias, elementales y superiores, las escuelas normales para profesores y la Escuela Nacional Preparatoria pasan, por decreto, a formar parte de la Dirección General de Educación Pública.

 

Para junio de 1917, ya siendo presidente Venustiano Carranza, los 17 kindergartens existentes fueron suprimidos del presupuesto, cuando por Decreto, el 13 de abril desaparece la Secretaría de Instrucción Pública, dejándolos bajo la responsabilidad de los Ayuntamientos, por lo que en este periodo dichos planteles fueron sostenidos por los padres de familia y las educadoras. Es a partir de 1925 que se integra a las tres escuelas normales y se transforma la enseñanza normal confiada a Lauro Aguirre quien, mediante la presentación de un proyecto para modificar a las mismas, propone llevarlas de una enseñanza rutinaria y libresca, a una escuela activa y funcional que fue aceptada, y bajo la cual se logró la reforma de aumentar a 6 años de estudio la carrera del magisterio (incluidos los tres años de secundaria).

Es así como se logra la fundación de una sola escuela normal en el Distrito Federal bajo el nombre de Escuela Nacional de Maestros, misma que albergó a los profesores rurales, misionarios, educadoras de párvulos, profesores y profesoras de primaria y técnicos con escuelas anexas. En cuestiones físicas, abarcó una extensión de terreno que incluía dos edificios, ubicados ahora en la calle Ribera de San Cosme, donde el grupo especial de Educadoras ocupó una de las alas.

En 1925, Estefanía Castañeda logra la impartición de cursos de posgrado en la Facultad de Altos Estudios de la Universidad Nacional (Filosofía y Letras). En 1926 el titular de Educación, el Dr. Puig Casauranc, encomienda a la Escuela Nacional de Maestros que resuelva el problema de la vinculación de la educación de párvulos con la escuela primaria y en ese mismo año ya se contaba con 25 planteles en la ciudad y 88 en la República. En 1927 se crea la Inspección General de Jardines de Niños, bajo la dirección de la maestra Rosaura Zapata. Dos años más tarde se continuó con la fundación de Jardines de Niños y anexos a las escuelas primarias. Es así, que para 1930, el Jardín de Niños “Lauro Aguirre” tuvo como objetivo inmediato y específico experimentar las relaciones entre los niveles de preescolar y primaria, preparando a las estudiantes de educadoras para la enseñanza en el primer ciclo de primaria.

En 1941, se estipula en la Constitución Política de México que: “La educación normal, cualquiera que sea su clase o tipo, tiene por objeto la formación de maestros para satisfacer las necesidades educativas del país”. Es hasta 1945 que fue elaborado un reglamento bajo el que deberían regularse las escuelas normales, momento en el que el profesor Francisco Larroyo, entonces Director General de Enseñanza Normal, introdujo una innovación interesante consistente en exigir a los alumnos la presentación de una tesis con experiencias obtenidas. Por otra parte, la Escuela Normal Rural nace en el país como resultado de necesidades educativas nacionales.

Es el tiempo que el Departamento de Educadoras se traslada a la calle de San Jacinto y se da inicio a la construcción de un edificio para la Escuela Nacional de Maestros en Av. México Tacuba y Av. de los Maestros, San Cosme. En 1946 los fines del programa educativo se concretaban en:

• Vigorizar la nacionalidad mexicana.

• Elevar la cultura, sobre todo las clases populares.

• Orientar la educación para servir el desarrollo económico.

• Dictar medidas para proteger a la niñez y juventud.

• Dar el más amplio apoyo a la mujer en los aspectos educativos, laboral y asistencial.

Es en 1947 cuando se inaugura el edificio de la Escuela Nacional de Maestros y en octubre del mismo año, por Decreto Presidencial y mandato de la Nación, el Lic. Miguel Alemán Valdés crea la Escuela Nacional para Maestras de Jardines De Niños, en sustitución del Departamento de Educadoras. Su primera directora fue la Profra. Guadalupe Gómez Márquez, institución que permanecía adjunta a la Escuela Nacional de Maestros. Una década más tarde se logra su traslado a la Colonia Roma compartiendo aulas con la Escuela Secundaria No. 18, pero por falta de espacio y de mobiliario no se podía dar la atención adecuada a la población escolar. Ante este requerimiento, las maestras Emma Olguín Hermida y Beatriz Ordóñez Acuña, directora y subdirectora respectivamente, solicitaron a la Profra. Guadalupe Ceniceros de Zavaleta, Directora de Educación Normal, un local propio, que fue proporcionado por toda la comunidad escolar involucrada. Fue entonces cuando la educadora Margarita Cejudo localizó, en la Colonia Guadalupe Inn, un terreno amplio que formaba parte de la escuela Primaria “Guadalupe Victoria”.

Fue entonces que el propio Presidente de México, Lic. Adolfo López Mateos, apoyó la idea y, tras las gestiones pertinentes, se dio comienzo a la edificación del plantel bajo la supervisión del Comité Administrador del Programa Federal de Construcción de Escuelas (CAPFCE), bajo la responsabilidad de los arquitectos Ramiro González del Sordo y Pedro Ramírez Vázquez. Finalmente, el 15 de mayo de 1960 se inaugura el edificio construido exprofeso, y es hasta el 19 de agosto del mismo año que se ocupa de manera oficial. Se distingue por ser un inmueble amplio, con aulas, oficinas, talleres, biblioteca, canchas deportivas y áreas verdes, así como un jardín de niños anexo. El 30 de noviembre de 1964, se construye la alberca y en 1973, se edifican nuevas aulas, cocina y laboratorios.

Finalmente, se reconoce el nacimiento de las escuelas normales y que se han interpretado bajo el signo de la diversidad, aclarando que su propio sentido no fue responder a un sólo proyecto ni se fundaron en un mismo momento histórico. Además, éstas se ubicaron geográficamente en puntos muy diversos del territorio nacional. A esta heterogeneidad de origen se añadieron denominaciones y condiciones diversas, que constituyen el punto de partida de los desarrollos diferenciados y complejos que hoy en día presentan las instituciones normalistas, responsables de la formación docente en el país.♦

 

BIBLIOGRAFÍA

• SEP, Junta Nacional de Educación Normal. México (1954). Tomo 1.
• SEP, Escuela Nacional para Maestras de Jardines de Niños. XXV años de vida en su actual edificio (1960-1985). México (1989).

ACTIVIDADES PREESCOLARES

Noemí Aguilar Martínez

Directora del Laboratorio Pedagógico “Lauro Aguirre”

Contar historias y cantar poemas para nuestras niñas y niños es compartir los sentimientos y despertar los sueños: ahí donde nacen las costumbres y se dan cita la Historia y la Geografía. Escribir para los más pequeños es colarnos por el portal de las palabras y entrar a su mundo de paz, de juegos, de noches y amaneceres mágicos repletos de humor. Esta colección de actividades está dedicada a las educadoras. Aquí, intentaré plasmar las huellas de nuestra cultura y su esencia indígena, la lucha por la libertad y la contemplación de la naturaleza, tradiciones habladas y juegos del lenguaje. ¡Espero que lo disfruten tanto como yo en compartirlo!

 3)   Colores

Competencia: Lenguaje y comunicación

Ilustraciones: María Vianey Mendoza Aguilar

 

Como el lenguaje humano tiene dos realizaciones, la lengua oral y la lengua escrita, resulta evidente entonces que la lectura es un proceso que puede darse una vez que el niño, en el manejo de su lenguaje, ha descubierto las reglas de funcionamiento de la lengua escrita. Pero éste no es un descubrimiento que el alumno pueda lograr solo; el aprendizaje de la lengua oral, como de la lengua escrita, es un proceso de naturaleza evidentemente social que requiere de una guía con propósitos claros para leer y escribir, ésta puede ser escolar o informal y servir como modelo que permita al aprendiz indagar sobre el uso funcional y significativo del lenguaje.

 

Descripción de la actividad

Se trata de leer esta poesía a los niños y de colorear los cuadros según nos lo pide el escrito, con ello los pequeños van encontrando significado a lo que leen.

 

Para jugar un poco:

Propón a los niños colorear la poesía. Da las imágenes y colores. Lee los versos cuantas veces lo requieran los pequeños.

 

Colores

(poema de la Autora)

 

Cuando amanece

el sol amarillo,

canta el rojo gallo

con el verde grillo.

 

Un caballo pinto

corre a la montaña;

y teje bien su tela,

una negra araña.

 

Allá a lo lejos

suspira el volcán

con su blanca nieve

y nubes de cian.

 

Y cuando amanece,

se pintan las flores,

porque el sol llega

a dar sus colores.

 

Ilustraciones  (María Vianey Mendoza Aguilar)

 

 

 

NOTA CULTURAL Un lector atraviesa distintas etapas y todas y cada una de ellas deben ser apoyadas para no frenar el proceso de comprensión. Etapa 1. Antes de saber leer autónomamente. Están aquí los lectores incipientes que escuchan lecturas hechas por otros; que presencian actos de lectura; que no decodifican el texto pero que son capaces de construir el sentido con apoyo de una guía experta o lector autónomo. En esta etapa un lector que participa de las prácticas alfabetizadoras puede ser considerado culturalmente un lector. Así que nuestros preescolares ya son lectores.