Planeación y evaluación

Un acercamiento a los jardines de niños en el primer año de estudios

 

Vanessa Kahory Jardon Martínez

estudiante de la ENMJN

Guadalupe Edith Bello Cervantes

docente de la ENMJN

 

 

 

 

Prólogo de la docente (Edith Bello)

Me llamo Edith Bello. Soy una docente con 25 años de servicio en la ENMJN y 31 en la SEP. Mi trayectoria ha estado ligada al Trayecto de Prácticas, pero este semestre impartí Planeación y Evaluación en el marco del Plan 2022. Fue un punto de quiebre: el programa demanda contenidos troncales (dominios, desempeños, diseño y gestión de ambientes de aprendizaje, intervenciones situadas, evaluación formativa), aunque en la práctica escolar suele haber pocas oportunidades reales para llevarlos a cabo.

Con el colegiado acordamos dar un giro: que las estudiantes observaran cómo planean y evalúan las docentes en los jardines de práctica y, a partir de ello, realizaran dos intervenciones propias. La intención fue articular teoría y práctica desde el inicio de la formación, sosteniendo el perfil de egreso: planear, desarrollar y evaluar la práctica; diseñar ambientes presenciales, híbridos o a distancia; intervenir con estrategias y recursos pertinentes; y actuar con responsabilidad ética y pensamiento crítico.

Este artículo recoge una experiencia de primer año que, por su claridad y honestidad, ilustra bien la transición de la observación a la intervención planificada y evaluada.

 

Presentación de la docente en formación (Vanessa Kahory)

Soy Vanessa Kahory Jardón Martínez, del grupo 104. Antes de la ENMJN cursaba la Licenciatura en Médico Cirujano en la UNAM. No me sentía plena: había aplazado el deseo de enseñar por expectativas ajenas y por el espejismo de una salida “más segura”. Decidí presentarme al examen de la ENMJN y, al quedarme, confirmé que había elegido mi lugar.

Aquí encontré maestros, compañeras y—sobre todo—niños que me hicieron sentido. La docencia dejó de ser un sueño para convertirse en identidad en construcción. Mis primeras jornadas de práctica fueron en el Jardín de Niños Cipactli, grupo 3°A, con 23 alumnos. Realicé dos intervenciones: un pase de lista y la lectura de un cuento. Este texto se centra en la primera, que pasó de un trámite a un momento pedagógico con fines claros, materiales significativos y evaluación formativa.

 

De la observación a la acción: contexto y propósitos

La fase de observación me permitió reconocer dinámicas, ritmos, intereses y necesidades del grupo, así como la intervención de la docente titular. Aprendí que no hay actividad neutra: toda acción didáctica exige objetivos y una justificación vinculada al contexto.

Con el acompañamiento de la maestra Edith, asumí que planeación y evaluación no son formularios, sino pilares para convertir la vida cotidiana del aula en aprendizaje. El pase de lista, tan cotidiano, podía ser un dispositivo para convocar el lenguaje, el conteo, la comparación y la participación, al tiempo que fortalecía la motivación y la asistencia.

 

ACTIVIDAD (situación didáctica):

Intervención: Viajemos por los planetas (12–14 de mayo de 2025)

Elegí transformar el pase de lista en una travesía espacial. Durante tres días, el grupo “viajó” por distintos planetas. La consigna fue sencilla, pero llena de implicaciones formativas.

 

Objetivo general: Fomentar la participación y el hábito de asistencia mediante saludos creativos, conectando la rutina del pase de lista con aprendizajes de Lenguaje y Saberes y pensamiento científico, bajo el eje articulador de Pensamiento crítico.

 

Vinculación curricular (síntesis)

• Campos formativos: Lenguaje; Saberes y pensamiento científico.
• Contenidos: recursos y juegos del lenguaje; saberes numéricos para registrar información en tablas sencillas y analizarla.
• Prácticas del lenguaje y PDA: proponer y organizar juegos de lenguaje; organizar y registrar información en cuadros o gráficas.
• Eje articulador: preguntas que abrieron diálogo, anticipación y toma de decisiones.

 

Materiales

Pase de lista con planetas; astronautas con el nombre de cada alumno; títere; ruleta de saludos; tabla para graficar; canción de inicio; plumones.

(Imágenes sugeridas: vista general del panel/planetas; detalle de la ruleta; ejemplo de la tabla de graficación; ubicación de astronautas.)

Figura 1. Pase de lista colocado en el salón de 3°A en el Jardín de niños CIPACTLI. Nota: cada astronauta tiene el nombre de los niños se hizo la plática previa de los planetas y el viaje mediante un cohete espacial.

 

SECUENCIA DIDÁCTICA

Inicio

Saludo y activación con la canción: “¡Despertemos, astronautas, el cohete va a despegar!”. Preguntas eje: ¿Qué es el espacio?, ¿conocen planetas?, ¿qué hace una/un astronauta?. Exploración del material para despertar curiosidad y apropiación simbólica.

Desarrollo

• Se anuncia el planeta del día.
• Un alumno gira la ruleta para elegir el saludo (variantes kinestésicas o verbales).
• Por islas, los niños pasan a colocar su astronauta sobre el planeta.
• Los ausentes se ubican en un “hoyo negro” con un cohete en descanso (metáfora visual sencilla y recordable).

Cierre

• Conteo de asistencia con apoyo de un niño y una niña.
• Registro en la tabla (gráfica) visible.
• Comparación entre niños y niñas; predicción para el día siguiente.
• Breve metacognición: ¿qué descubrimos hoy?, ¿qué cambia con otro saludo?, ¿qué necesitamos para participar mejor mañana?

La rutina se volvió un escenario de decisiones: cada gesto tenía sentido (saludo elegido, conteo, comparación, registro). El lenguaje, el número y la convivencia encontraron lugar en un acto cotidiano.

Evaluación: criterios e instrumentos

La evaluación se apoyó en rúbricas y listas de cotejo, centradas en cuatro focos:

1. Creatividad y participación en saludos (expresión oral y corporal; espontaneidad; propuestas).
2. Conteo y representación gráfica (precisión, secuencia numérica, correspondencia uno a uno, lectura de gráfica).
3. Análisis de asistencia y predicción (comparación niños/niñas; interpretación de datos; autonomía en la toma de decisiones).
4. Convivencia y apoyo (respeto de turnos, colaboración, seguimiento de acuerdos, apoyo entre pares).

La función de la evaluación fue formativa: mirar avances, identificar rezagos y diseñar acciones de apoyo (andamiajes, ajustes a la dinámica, tiempos diferenciados, participación guiada).

 

Tabla 2. Rúbrica de evaluación para la actividad del pase de lista Viajemos por los planetas.

 

Resultados por contenido

 

1) Creatividad en saludos y participación

Excelencia: 10 / Satisfactorio: 4 / En progreso: 7 / No logrado: 1

 

Lectura pedagógica

La timidez y el temor al error limitaron la expresión de algunos alumnos. La participación creativa no surge automática ni homogéneamente. La dinámica con ruleta ayudó a “marcar el ritmo” de la intervención, pero varios niños necesitaron modelaje previo y acompañamiento (por ejemplo, ensayar el saludo con el títere, repetir con un par, hacerlo en voz baja antes de pasar al frente).

Ajustes propuestos.
Rondas breves de “ensayo silencioso”, microgrupos para practicar el saludo antes de hacerlo público, y roles rotativos (quien gira, quien canta, quien cuenta) para distribuir el protagonismo.

 

2) Conteo y graficación de la asistencia

Excelencia: 15 / Satisfactorio: 5 / En proceso: 3

 

Situaciones específicas

Dos alumnos con TDAH y una alumna con dificultades de lectoescritura y conteo requirieron apoyo cercano. Pudieron completar la tarea con andamiaje (señalización con el dedo, verbalizaciones cortas, guía visual en la tabla). La estrategia funcionó para la mayoría, pero evidenció diferencias de ritmo que no se resuelven solo con exposición frontal.

 

Ajustes propuestos

Más tiempo de manipulación (tarjetas, tapitas, tiras numéricas), parejas tutor que acompañen el conteo, y segmentación de la tarea (primero contar, luego registrar, después leer la gráfica), evitando cargas simultáneas que sobrecarguen la atención.

 

3) Análisis de asistencia y predicción

Excelencia: 22 / Satisfactorio: 1

 

Hallazgo clave

La alumna en “satisfactorio” seguía la opinión grupal sin revisar los datos. No es una debilidad académica en sí, sino un asunto de autonomía cognitiva: necesidad de validar la información por sí misma, aun si contradice a la mayoría.

Ajustes propuestos.
Preguntas que inviten al desacuerdo argumentado (“¿Qué ves tú en la gráfica?, ¿coincide con lo que dijeron los demás?, ¿por qué?”), pequeñas tareas de verificación (marcar con un punto el dato que justifica la conclusión), y turnos de portavoz que cambien diariamente.

 

4) Convivencia y apoyo

Excelencia: 22 / En proceso: 1

 

Situación socioemocional

La alumna “en proceso” presenta dificultades de conducta asociadas a un entorno familiar complejo. A veces agrede físicamente a sus compañeros, lo que deriva en rechazo. La escuela ha intervenido, pero la falta de corresponsabilidad familiar interrumpe los avances.

 

Ajustes propuestos

Acuerdos explícitos de aula, talleres socioemocionales de corta duración dentro de la rutina (nombrar emociones, opciones de calma), tareas cooperativas con metas claras y tiempos acotados, y seguimiento coordinado con orientación y familia. El pase de lista puede incluir un microacto de cuidado (“un saludo de apoyo” al compañero) que haga visible el vínculo como valor.

 

Discusión: qué nos enseñó un pase de lista

1. Lo cotidiano como oportunidad.
   El pase de lista dejó de ser trámite para convertirse en escena pedagógica: convoca lenguaje, número, comparación, predicción, acuerdos, escucha y metacognición. La simple introducción de variantes rituales (ruleta, saludo, astronautas) aumentó la motivación y visibilizó procesos que suelen pasar desapercibidos.
2. Aprendizaje no homogéneo.
   Las diferencias en expresión, atención y autonomía no son fallas, sino condiciones reales que deben abordarse con diseño instruccional: tiempos diferenciados, andamiaje, roles rotativos, material manipulable y verificación guiada. La evaluación formativa permitió detectar a tiempo y ajustar.
3. Dimensión socioemocional.
   El caso de convivencia refuerza que no se puede separar lo académico de lo afectivo. Sin un ambiente seguro, la creatividad y la participación se retraen. La escuela no sustituye a la familia, pero sí puede proteger y modelar modos de relación.
4. Planeación y evaluación con sentido.
   Más que formatos, son decisiones que dan coherencia a lo que hacemos: por qué saludamos así, para qué graficamos, cómo comparamos, qué hacemos con lo que descubrimos. La evidencia (registros, gráficas, rúbricas) sirve para retroalimentar y no solo para cumplir.

 

Voz de la docente en formación: aprendizajes y proyección (Vanessa)

Esta intervención fortaleció mi confianza para planear y sostener mis decisiones. Aprendí que un mismo objetivo puede alcanzarse con múltiples caminos si escuchamos al grupo y leemos lo que sucede. También entendí que no basta con proponer: hay que acompañar y dar tiempo, y que la evaluación no etiqueta, sino orienta.

Me llevo dudas productivas para próximos semestres:

• ¿Cómo diseñar escalones dentro de la misma actividad para que todos puedan subir?
• ¿Qué señales de autonomía puedo promover cuando el grupo se inclina a pensar “como la mayoría”?
• ¿Cómo incluir microdinámicas socioemocionales sin perder de vista el contenido?

Diseñaré pequeñas rutinas de ensayo (con voz, gesto y conteo), tareas de verificación de datos y momentos de cuidado entre pares, integrados a la propia dinámica del pase de lista. Seguiré elaborando materiales que “den ganas de aprender” y que, a la vez, hagan visible lo que aprendemos.

 

Voz de la docente (Edith): sentido de la práctica

Como formadora, corroboré que la inmersión temprana con fines claros marca diferencia. Sostener a las estudiantes en la escritura de propósitos, criterios, instrumentos y ajustes les permite nombrar lo que hacen y leer lo que ocurre. Una actividad simple bien planificada puede desencadenar aprendizajes complejos.

La experiencia también nos recordó que la escuela no es una burbuja: llegan historias, emociones y contextos. Nuestra tarea es abrir espacio para aprender con todo ello, sin perder el vínculo con el currículo y el bienestar del grupo.

 

CONCLUSIONES

La actividad reveló la heterogeneidad del aprendizaje y la necesidad de personalizar según ritmos individuales, integrando dimensiones socioemocionales —crucial en contextos de vulnerabilidad familiar— con metodologías activas que motivan mediante lo lúdico y creativo.

 

Esta primera intervención, pese a sus imperfecciones, confirmó el potencial transformador de combinar lo vivencial, reflexivo y lúdico para generar aprendizajes significativos. Como afirma Piaget: “El principal objetivo de la educación es crear personas capaces de hacer cosas nuevas, no simplemente repetir lo que otras generaciones hicieron” (1964, p. 176).

La experiencia cristalizó mi convicción: ser docente implica fomentar el cambio educativo, liberando la creatividad infantil y transformando el aula en espacio de juego y descubrimiento.

Gratitud infinita al Jardín CIPACTLI y al grupo 3°A: niños extraordinarios que alimentaron mi búsqueda constante de estrategias innovadoras y me enseñaron que el éxito radica en estudiantes involucrados, curiosos y gozosos en su proceso de aprender.♦

 

 

Referencias

Secretaría de Educación Pública (2024, 18 de abril). Programa de estudio para la educación preescolar: Programa sintético de la Fase 2 [PDF]. Dirección General de Desarrollo Curricular.

Piaget, J. (1964). Desarrollo y aprendizaje. Journal of Research in Science Teaching, 2(3), 176-186. https://doi.org/10.1002/tea.3660020306

 

 

 

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