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Cómo prevenir la violencia en preescolar

Cómo prevenir la violencia en preescolar

Gloria Cabrera

docente de la ENMJN

 

 

Durante la presente década, la Ciudad de México ha presenciado un índice preocupante de actos violentos, como robos, asaltos, homicidios, y otros en los que la participación de jóvenes cada vez es mayor. Esta situación genera ante todo una contingencia: la necesidad de prevenir la agresividad en la sociedad mexicana ensanchando, para ello, la intervención en las instituciones familiares y escolares que lleven al decremento de incidencias y al control de comportamientos antisociales cuya tendencia es, hasta ahora, aumentar en un futuro próximo.

La familia y el ámbito preescolar son los contextos primarios que generan las condiciones idóneas para la prevención de conductas agresivas. Por lo que conocer el tratamiento de conductas agresivas en dichos espacios sociales es una medida prioritaria que permite bajar ostensiblemente el índice de los comportamientos agresivos en el resto de los contextos sociales.

 

La teoría

La agresividad es un problema latente dentro de la sociedad actual, con frecuencia escuchamos, vivimos y sufrimos situaciones que reflejan actos violentos; no es extraño enterarse de agresión hacia los individuos en los noticiarios, con los amigos, en el trabajo, con la familia, en la escuela, al grado de que ello se convierta en algo cotidiano que a todos nos afecta y que, desgraciadamente, crece poco a poco, dentro de prácticamente todos los ámbitos.

De acuerdo con Kelley, Loeber , Keenan y DeLamatre (1997) los comportamientos delincuentes generalmente se adquieren en orden progresivo y proceden de problemas de comportamiento menos severos. Loeber & Hay (1994) presentan tres patrones de desarrollo hacia la conducta agresiva y antisocial:

 

  • El primero, el de los senderos, el sendero abierto presenta al agresor menor, que desarrolla consecuentemente la pelea física y llega a la violencia,

  • un segundo patrón es el sendero cubierto, que presenta al inicio una conducta menor, que se desarrolla en daño a propiedad y termina en una delincuencia severa a moderada, con fraude o robo,

  • el tercer patrón es el sendero autoritario, aquel con conductas testarudas al inicio, del que después devienen actos desafiantes, desobediencia y, finalmente, evasión a la autoridad.

De acuerdo a Kelley, Loeber , Keenan y DeLamatre (1997) “la identificación de estos tres senderos ayudará a la identificación de los problemas de conducta, lo que facilitará la intervención temprana y más efectiva en la vida de los niños con problemas antes de que se desarrollen escenarios más serios de delincuencia y conductas agresivas”.

 

De acuerdo con Ayala (2001) “Patterson desarrolló la teoría de la coerción en la cual se específica que la agresión favorece al contraataque, provocando un escalamiento y posteriormente provoca más agresión, además de que el individuo que sufre la agresión en algún momento puede desarrollar la sumisión para consecuentemente buscar la solución momentánea al conflicto que puede ser dada a través de futuros ataques que favorecen el desarrollo de más agresión, es decir que se vuelve un círculo vicioso del cual no se puede salir sin una intervención adecuada”.

A través de las aseveraciones de Ayala, en su modelo conceptual del desarrollo progresivo y los tres senderos propuestos por Loeber, además de la teoría de la coerción de Patterson, es posible constatar que la agresividad y la presencia de menores infractores se puede prevenir con una intervención temprana, como es la educación preescolar, según se podrá observar a continuación.

El tema

Gran parte de las propuestas preventivas, relacionadas con el comportamiento agresivo en los primeros años de vida, plantea que la educación familiar y la educación preescolar son ideales para el desarrollo de programas de prevención. Por ejemplo, Trianes y Muñoz (1997) consideran que la manera de prevenir y remediar la violencia en la sociedad es la potenciación de los contextos educativos formales, creando entornos que permitan experimentar relaciones interpersonales seguras y potentes, en donde los profesores y profesionales sean compañeros esenciales en la intervención.

Mooji (1997) considera que conseguir que los centros escolares sean más seguros y que así también lo sean las comunidades ha de ser una prioridad fundamental para la prevención de la agresividad. Castillejos (1992), por su parte, asevera que “la educación infantil es la educación primera y temprana que requiere de un tratamiento específico, por que son los primeros años decisivos, considerando al niño como un ser en proceso de maduración, de desarrollo y no de un hombre pequeño”.

Leal (2001) declara que “la mayoría de los alumnos regulares no están implicados en procesos de desviación de conducta o inadaptación; sin embargo, es ahí donde el educador puede detectar a los menores o a grupos de alto riesgo, con base en el fracaso escolar y sus irregularidades de conducta en el salón de clase. Ni el maestro ni la escuela pueden desentenderse de estos casos y cuando se presenten se debe intervenir en forma adecuada”.

Parte de este problema se encuentra ubicado en el desconocimiento de lo que implica la violencia y cómo prevenirla, porque un buen sector de la población se encuentra inmersa en situaciones en las que la violencia está circunscrita en su vida cotidiana, por lo que es importante difundir información que transforme actitudes y genere espacios de armonía. Por tal motivo, es necesario desarrollar programas de capacitación con los cuales principalmente las comunidades, los integrantes de las familias, aprendan a conocer e identificar las conductas agresivas y, lo más importante, que se sepa cómo dar solución a esta problemática en su contexto inmediato.

Con el fin de tener una aportación para solucionar esta problemática, se propone una serie de acciones centradas en la prevención y control de la agresividad. Sprague y Horner (1991) demuestran que cuando un miembro del salón de clase tiene problemas de conducta, los problemas aumentan, y cuando un equivalente funcional de comportamiento se enseña los problemas disminuyen. Estos académicos desarrollan una intervención decrementando conductas de agresividad y aumentando su interés por las actividades, mediante la interacción de altas probabilidades, a través del juego.

Por otro lado, Bakeman y Brownlee (1980) plantean la relevancia de definir la unidad de análisis, así como el tipo de registro de la misma y el lugar que el juego tiene dentro del desarrollo social del niño. De lo anterior se desprende el continuo conductual en donde la función del juego es eminentemente de carácter lúdico. “El juego es la base existencial de la infancia, de indiscutible realidad y trascendencia en la vida preescolar, es la forma de exteriorización infantil por excelencia que obliga a que sea el único modo de conducta que puede acoger con toda plenitud la inmadurez del niño (Medina, 1992)”.

Además de la fundamentación teórica sobre la fuerte influencia del juego en la educación infantil, diversas investigaciones científicas se han dado a la tarea de realizar la unión de juego con agresividad demostrando que hace falta mucho por hacer en este camino, lo cual se ha observado a través de diversos artículos, basados en el análisis conductual aplicado (y sustentados teóricamente en autores como Bandura y Patterson), en los que se propone el juego como el medio para modificar el comportamiento de niños.

En la tesis de Bandura y Walters (1963), dentro de los modelos cognitivos conductuales, se centra el interés fundamentalmente en las contingencias sociales de reforzamiento que siguen a la conducta agresiva. Bandura considera la frustración como una condición facilitadora, no necesaria en la agresión. Los factores biológicos influyen en la conducta agresiva, los niños no nacen con la habilidad para llevar a cabo comportamientos como “atacar físicamente a otra persona”, y si no nacen con esta habilidad, deben de aprenderla, ya sea directa o vicariamente.

En la teoría del aprendizaje social, de acuerdo con Serrano (1996), sustentada en Bandura, las variables para la adquisición y mantenimiento de la agresividad son:

 

  • Modelado: La exposición a modelos agresivos debe conducir a comportamientos agresivos por parte de los niños.

  • Reforzamiento: El incremento de la probabilidad de ocurrencia de una respuesta a causa de las consecuencias que siguen a la misma.

  • Factores situacionales: El ambiente social, los objetivos y el papel desempeñado por el agresor en potencia.

  • Factores cognoscitivos: Estos pueden ayudar al niño a autorregularse, por ejemplo el niño puede aprender a observar, recordar y ensayar mentalmente el modo en que otras personas se enfrentan a situaciones difíciles.

 

Con base en el aprendizaje social, Patterson (1982) desarrolló una teoría específica, denominada Teoría de la coerción, para tratar el comportamiento agresivo desde el enfoque de la interacción social, en la cual explica que las conductas agresivas pueden ser reforzadas o modificadas a través de la relación con los demás individuos, Patterson (1968) declara que “es posible modificar la conducta del niño sin generar el conflicto, el enojo y la frustración que en ocasiones se produce entre padres e hijos.”

Los conceptos de un análisis de conducta se refieren solamente a eventos conductuales observables y a condiciones ambientales; así como la relación entre estos, tales conceptos, derivados totalmente de investigaciones experimentales, son de carácter funcional.

Los eventos conductuales están definidos por sus efectos en el medio, tal como producir o retirar un estímulo; se dividen con base en su sensibilidad a eventos-estímulo antecedentes (conducta respondiente), o consecuentes (conducta operante); los eventos ambientales están definidos por sus efectos sobre la conducta y caen en dos categorías, estímulos con propiedades funcionales y factores disposicionales.

Como se puede apreciar, el análisis conductual aplicado propone una metodología que favorece la modificación de conductas, a partir de lo cual se proponen las siguientes estrategias.

Las estrategias

La familia es importante, es menester reconocer que todos sus integrantes son trascendentales y tienen sentimientos. Es importante escuchar al otro y reconocer su forma de sentir. Es necesario aprender a analizar cuanto sentimos, lo que nos gusta y lo que no nos gusta; establecer por día las actitudes que nos hacen hallarnos mejor. Hay que favorecer en las interacciones familiares las conductas de los adultos de la familia que favorezcan la disminución de conductas agresivas:

 

Dar instrucción específica. Orden directa que señala claramente cuál es el comportamiento que se espera del niño.

Premiar. Es una consecuencia agradable que sigue a una conducta adecuada del niño, las consecuencias pueden ser elogios, realizar actividades agradables o premios materiales.

Contacto físico positivo. Es un tipo de contacto establecido por el maestro que es neutral o agradable. Este tipo de contacto puede ir acompañado de elogios, u otro tipo de conductas verbales positivas del maestro.

Ignorar conducta inadecuada. Una conducta inadecuada es ignorada cuando el maestro permanece callado, mantiene una expresión facial neutra, evita o rompe el contacto visual con el niño, y no hace movimientos en respuesta al niño, excepto voltearse.

 

Es importante, por otra parte, reconocer y disminuir las siguientes conductas agresivas en los niños:

Agresión Verbal. La provocación verbal es una frase insolente o irrespetuosa dirigida hacia el padre o una frase neutral o positiva, dicha en un tono de voz elevado.

Conducta destructiva. Una conducta destructiva ocurre cuando el niño destruye, daña o intenta dañar con cualquier objeto. Las actividades que se consideran potencialmente destructivas son: marcar las paredes, descascarar la pintura, rayar los muebles, romper las ventanas, jalar las cortinas de las ventanas, etc.

Contacto físico negativo. Un contacto físico negativo del niño es un ataque físico o una intención de atacar o un contacto físico establecido por el niño que no es positivo neutral y que puede causar malestar o daño; emitir conductas físicas inadecuadas dirigidas hacia otra persona.

No seguir instrucción. Realizar una actividad diferente ala solicitada por el maestro.

Verbales negativas. Emitir lenguaje verbal con una connotación negativa.

Permanecer solo. Caminar o estar sentado, sin establecer contacto físico y/o verbal con otra persona.

El desarrollo de habilidades sociales se basa, de acuerdo a Serrano (1996), en que la razón del comportamiento agresivo es un déficit de las habilidades sociales (HHSS). La estrategia adecuada entonces consiste en ayudar a superar este déficit. Para ello, se dispone al niño a un entrenamiento en determinadas HHSS, en este caso, de conductas cooperativas, como son compartir, asistir, realizar una tarea con un integrante de la familia, trabajar juntos por una meta en común, compartir material o ayudar a la familia, ayudar a un integrante de la familia verbalmente, entre otras acciones de este tipo.

A lo largo del día, los integrantes de la familia darán mayor atención a las actitudes de buena conducta de manera individual, y será cada vez más fácil incorporar las acciones provechosas.

 

 

 

Fuentes de Consulta

Ayala, H., (2000) Resultados preliminares del proyecto de estudio longitudinal del desarrollo de la conducta agresiva en niños y su relación con el establecimiento de conducta antisocial en la adolescencia; Revista Mexicana de Análisis de la conducta, 26, 65-89.

Bandura A. y Walters R.H., (1963) Patrones de reforzamiento y conducta social, , En Megargee y

Bay-Hinitz, A.K. Peterson ad Quillitch H.R (1994). Cooperative games. A way to modify aggressive ad cooperative behaviors in young children Journal of apllied behavior analysis, 27, 453.446

Bandura, A. Ad Walters R.H. (1963) Social learning ad personality development. New York:Holt.

Patterson, G.R. (979). A performance Theory of Coercive Family Interaction. En R.B. Cairns (De.) the Analysis of social interactions: Methods, Issues ad Illustrations. Hillsdale, N.J. Lawrence Erlbaum Associates Publishers, 119-162

Bijou S, Rayek E., , (1978), Análisis conductual aplicado a la instrucción, Edit. Trillas , México, 766 pag

Bakemanr. And Brownlee,J.R., (1980). The strategic use of paralell play: A sequencial analysis. Child Development, 51,873-878

Castillejo, B. (1992)”La Educación Infantil” Pedagogía de la Educación Preescolar. México Edit. Santillana. Aula XXI, pp.15-32

Loeber, R.,(1997) A prospective replication of developmental pathways in disruptive ad deliquent behavior. En The individual as focus in Developmental Research.

Medina R. J. L. (1992) “Principios pedagógicos de la educación infantil” Pedagogía de la Educación México Preescolar. De. Santillana, Aula XXI, pp.65-82

Mooji, T., (1997) Por la seguridad en la escuela, Revista de educación, 313, pp. 29-52

Patterson G. R. (1982) Coercive family process. Eugene, OR: Castalia;

Serrano, I., (1996) Agresividad Infantil, Ediciones Pirámide, Madrid.

Sprague J.R. Horner, R. H. Day H.M. O’Brien M. Y Heathfield L.T. (1991) Interpersed requests: a nonaversives procedure for reducing aggression ad self injury during instrucción, Journal of Applied Behavior Analysis,24(2), 265-278

Trianes T. Y Muñoz (1997), Prevención de Violencia en la escuela una línea de intervención, Revista de Educación, Núm, 313, pp. 121-124

 

EN INTERNET

Kelley, Loeber , Keenan y DeLamatre (1997) en http://www.eric.ed.gov/contentdelivery/servlet/ERICServlet?accno=ED419998

 

 

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Acerca de Gloria Eugenia Cabrera Hernández

Licenciada en Educación Preescolar. Egresada de la Escuela Nacional para Maestras de Jardines de Niños (ENMJN), estudió la Maestría en Intervención educativa y tiene una especialidad en el Sistema Educativo Japonés, cursado en la Universidad de Utsunomiya, Tochigui, Japón.

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