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La educadora en la Revolución Mexicana

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La educadora en la Revolución Mexicana

Nacionalismo y esfuerzo político por el reconocimiento del Jardín de Niños  (1917-1930)

Alberto Armando Ponce Cortés

docente de la ENMJN

 

 

 

El trabajo docente realizado con la infancia de 3 a 6 años es por completo femenino, al menos en la Ciudad de México, eso significa que, como lo comenta Galván Lafarga: “la historia del preescolar involucra tanto a niños pequeños como a mujeres, de aquí que sus historias formen parte de las historias de los marginados e invisibles, de aquellos que han sido ‘excluidos de la historia tradicional’”.

“La maestra rural”, mural de Diego Rivera

Hay que resaltar que las primeras luchas para establecer los jardines de niños comienzan a partir de 1917, en pleno período de gobierno carrancista, algunas pioneras, como Estefanía Castañeda, vivieron muy cercanas al poder y, obviamente, eso les permitió diseñar y proyectar los planes y programas de estudio. Al respecto, Alfonso Reyes nos comenta:

Cuando Don Venustiano Carranza hizo de Veracruz su cuartel General, irradiando allí notables disposiciones…; Estefanía formó parte del grupo de abnegadas maestras que le siguieron. Allí, como siempre lo hacía Estefanía al radicarse en cualquier sitio, se puso a trabajar en su especialidad. El primer Jefe entonces la comisionó junto con las señoritas profesoras Antonia Soler y María Pacheco en marzo de 1915 para que revisaran los programas de Kindergartens subprimarios, sobre los cuales Estefanía había presentado ya, sin tener éxito, un proyecto a la Secretaría del Ramo en julio de 1910. Gran parte de estos programas fueron utilizados por el propio Don Venustiano Carranza, en el plan de estudios para profesores de Educación Primaria Elemental, Superior y de Párvulos que decretó en Querétaro el 12 de enero de 1916. (Reyes: 2016)

Las primeras luchas de las pioneras como Estefanía Castañeda, Berta von Glümer, Rosaura Zapata, entre otras, fue la persistencia por lograr el reconocimiento y la obligatoriedad del Jardín de Niños. “El hecho de que en 1921 fuese planteada la petición formal de la obligatoriedad del nivel, es de gran significado dentro de la historia de la educación preescolar, ya que expresaba, desde entonces, el convencimiento por parte de las educadoras de la importancia de la educación preescolar para la formación integral de los niños” (SEP:2009). Asimismo, Patricia Galeana señala que “para 1921 Estefanía Castañeda encabezó a un grupo de educadoras que envío un memorial al Presidente del Ayuntamiento para solicitar que se realizaran las gestiones necesarias ante la Cámara Legislativa con el fin de que fuera modificado el Artículo 73 Constitucional, en el párrafo vigésimo quinto, en virtud de que no contemplaba a la Educación Preescolar y menos aún su obligatoriedad en toda la República”.

Escuela de párvulos en México

Otro planteamiento que presenta la profesora Castañeda es la debilidad en cuanto al número de planteles que se tienen, en relación con el número de escuelas primarias, además de los pocos que existían para 1921, “estaban ubicados en colonias céntricas, lo que no les permitía brindar servicio a los hijos de obreros; por ello se planteó la necesidad de designar un presupuesto para la construcción, instalación y sostenimiento de los kindergartens en otras zonas, además de complementarlos con un servicio asistencial de desayunos y comidas diarias” (SEP:2009).

Federico Froebel

Hay que resaltar que las pioneras de la educación preescolar tenían una amplia visión, y no sólo limitaron su lucha al reconocimiento y obligatoriedad del preescolar, sino que también estuvieron al tanto de los derechos de los niños, de alguna manera, se adelantaron a la promulgación que realizó la ONU en 1959. Al respecto, podemos señalar que “en 1923 se fundó la Unión Pestalozzi-Froebel de amigos del Kindergarten” que sostenía como objetivo primordial la defensa de los derechos de los niños. Estefanía Castañeda fue la principal fundadora de esta unión, participaron con ella: Elisa Núñez, Dolores Zepeda, Ernestina Latour, Lauro Aguirre, Alfredo E. Uruchurtu, entre otros” (SEP: 2009).

¿Por qué entonces fue tan tardío su reconocimiento? Una posible explicación estaría en que la atención y la responsabilidad fuera de parte de las mujeres (al menos en la Ciudad de México), y sólo para prolongar las funciones de cuidado de los niños del hogar a la institución educativa. Esto definitivamente restó reconocimiento educativo; por tal motivo, los primeros jardines de niños comenzaron como guarderías, la lógica de aquella época fue que los niños debían ser educados en el hogar, por sus madres y no por la escuela. No se consideró hacer el vínculo hogar-escuela, que al final más bien fueron entidades muy separadas y con tareas muy específicas. Se consideró que la docencia femenina respondía a su naturaleza maternal y algunas otras cualidades como ser tierna, cariñosa, paciente, abnegada y con un saber intuitivo, derivado del amor maternal, razón por la cual no necesitaba realizar arduos estudios para “educar niños”.

Asimismo, en el reglamento que emitió la SEP en 1922 señala que: “en sentido estricto, no era una escuela sino una transición entre la vida del hogar y la escolar donde las educadoras deben conducirse allí con los niños como una madre inteligente, sensata, cariñosa y enérgica” (SEP:2009).

José Vasconcelos

José Vasconcelos estuvo convencido de que la incorporación de las mujeres al magisterio resultaba beneficiosa en dos sentidos. Por una parte, el Estado se beneficiaba en tanto la mujer compartía los atributos propios de la acción educativa entendida como tarea moral, sensible, espiritual y debido al “instinto maternal” podría estar presente el aspecto afectivo, lo que podía traer consigo la calidad deseada. Asimismo, Vasconcelos pensaba que la mujer podría encontrar la “ocupación ideal”, ya que las mujeres dan mayor calidad a la sociedad. “Las almas más nobles, más refinadas, más puras”, podían encontrar en la profesión magisterial una alternativa más útil y propia a sus funciones siendo “el cuidado y educación de los niños”, resultando esta una actividad intrínseca a su condición de mujer.

A partir de 1920, y hasta 1970, la educadora fue la mejor portadora de la ideología de gobierno, casi una aliada, comulgó ampliamente con las ideas del nacionalismo mexicano, en ese sentido, mejor trabajo no pudo hacer la profesora Rosaura Zapata con sus propuestas de reforma a los jardines de niños, en un tono como el siguiente: “Que la institución Jardín de Niños sea netamente nacional y ofrezca al niño todas las oportunidades que tienden a despertar en su espíritu, el conocimiento de su patria y el amor hacia ella” (SEP:2009).

Desde 1928, la restructuración de la educación preescolar se hizo más urgente para dar respuesta a una educación que postulaba imprimir el sello del nacionalismo y patriotismo a todas sus acciones. Justo una de las acciones que se proponían fue la de desechar todo aquello de origen extranjero, como canciones, narraciones de la vida cotidiana, ideas ajenas a lo nuestro, etc. La principal finalidad era, pues, lograr y consolidar la unidad nacional.

Asimismo, Rosaura Zapata para finales de la década de los veintes, propuso un proyecto de reformas, estando a cargo de la Inspección General de Jardines de Niños. Estos consistían en doce puntos, la mayoría de los cuales resaltaban el sentido nacionalista, por ejemplo, en el punto uno y doce se señala:

1º “Que la Institución Jardín de Niños sea netamente nacional y ofrezca al niño todas las oportunidades que tienden a despertar en su espíritu, el conocimiento de su patria y el amor hacia ella.” (SEP:2009)

12º “Que se acepte la denominación Jardín de Niños para desterrar el uso de vocablos extranjeros, en nuestra obra de nacionalización de esa institución”.

Este tipo de ideas tuvo toda una carga emotiva, un romanticismo recalcitrante que movieron los hilos de la pasión, el coraje, la alegría en aras de crear modelos de ciudadanos sustentados en las hazañas de nuestros héroes, de las batallas ganadas, del triunfo de la nación o de la patria.

Orígenes de la educación preescolar en México

Una de las funciones principales al interior de la escuela fue la de trabajar el sentido de identidad a través de inculcar a los niños el concepto de ‘héroes que nos dieron patria’, como lo dice Luis González en su obra de la múltiple utilización de la Historia: “la escuela fue la fiel y segura acompañante del civismo”. Se usó como una especie de predicación moral, y para promover el espíritu patriótico de los mexicanos. Guillermo Prieto aseguraba que sus lecciones de historia patria fueron escritas para exaltar el sentimiento de amor a México. “Recordar heroicidades pasadas serviría para fortalecer las defensas del cuerpo nacional”.

Berta von Glümer

Para terminar, retomo la siguiente analogía que apunta perfectamente al trabajo del estado para fomentar la identidad en nuestro país: A través del cuento que todos escuchamos en nuestra infancia, la madrastra de Blancanieves se mira al espejo y pregunta, esperando la consabida respuesta negativa: “Espejito, espejito, ¿hay en el reino alguna otra más bella que yo?”. Todos hemos pensado –confesémoslo– que la madrastra no espera respuesta alguna y que sólo pregunta para escuchar su propia voz, un eco que confirme, de acuerdo con la cantidad de repeticiones, la veracidad de la respuesta. Hasta que un buen día el espejo dice: “Sí, hay otra más bella que tú en tu reino”, y la reina recibe el impacto como un rayo que despierta su ira y la obliga a entrar en acción. Sólo entonces el cuento puede comenzar. Sin embargo –nos preguntamos–, ¿a qué viene semejante sorpresa? ¿Acaso la madrastra no había previsto, prefigurado, presentido la llegada “amenazante” de esta forastera (doblemente forastera: por ser su hijastra, primero, y por hacerse mujer, segundo) a su reino (doble reino): el del que su hijastra es legítima heredera y el de la belleza, la juventud que su hijastra también le arrebatará? E, incluso, ¿no había ella misma anunciado y diseñado –entre la esperanza, la espera y la desesperación– el espacio en el cual se hacía indispensable la entrada de “la otra”? ¿O acaso era posible autoafirmarse y conformar una identidad sin referencia y sin competencia, manteniendo un diálogo sin interlocutor alguno? (Carretero: 2007)

A manera de conclusión, difícilmente podremos separar la Revolución Mexicana de la educación, es inevitable no calificarla también como el “triunfo de la revolución”. Al respecto, llama la atención, a pesar de la idiosincrasia y de la cultura de poco reconocimiento hacia las mujeres, el hecho de que muchas educadoras estuvieron más que presentes con algunos lideres de la revolución, como Carranza, Obregón, Calles, etc. Comparto la idea que establece Patricia Galeana, que ellas participaron en el diseño de los planes y los programas de estudio, formaron parte de la política que pregonó el estado, la defensa a ultranza de lo nuestro, el rechazo total a lo extranjero, idea fundamental del movimiento rebelde de 1917 y la formulación de una institución educativa al servicio del entonces nuevo estado revolucionario.

Así, el marco de la Revolución Mexicana fue el escenario ideal para que las educadoras manifestaran sus propuestas, las inconformidades y sus “luchas para ser escuchadas en el contexto de un sistema educativo en construcción en las primeras décadas del siglo XX; son ejemplo también de mujeres que rompen con los estereotipos de género de la época, pues ellas desempeñaron, no sólo la profesión docente, también impulsaron el arte y la cultura del país.” (Reyes:2016)

 

 

 

BIBLIOGRAFÍA

SEP, (Subsecretaría de Educación Elemental, Dirección General de Educación Preescolar) Educación Preescolar en México 1880-1982. México, 2009

Reyes Jiménez, Ma. Eugenia. Estefanía Castañeda Núñez de Cáceres en Colección las Maestras de México, SEP-INEHRM, México. 2016

Carretero, Mario. La construcción de la memoria histórica en un mundo global, Paidós. Buenos Aires Argentina 2007

Galván Lafarga, Luz Elena. De las Escuelas de Párvulos al preescolar. Una Historia por contar retomado en www.imced.edu.mx

González y González, Luis. De la múltiple utilización de la Historia, retomado en www.educacionhistoricabenm.files.wordpress.com

 

CC BY-NC-ND 4.0 Esta obra está licenciada bajo una Licencia Creative Commons Atribución-NoComercial-SinDerivar 4.0 Internacional.

Acerca de Alberto Armando Ponce Cortés

Maestro en Historia por la UAM. De 1996 a 2006 fue Director de las Casas de la Cultura Jurídica de Torreón, Coahuila y de Puebla. Actualmente es Catedrático en la ENMJN. Ha colaborado en la gestión de diplomados, cursos y conferencias en las Casas de la Cultura Jurídica, así como en las Facultades de Derecho de la BUAP y la IBERO. Ha colaborado en revistas y en libros sobre derecho e Historia. Es colaborador en la Revista Voces, de la Escuela Nacional para Maestras de Jardines de Niños.

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