Acompañamiento pedagógico a docentes en formación

Una función integral

Luciana Miriam Ortega Esquivel

Itzel Trejo Salinas

docentes de la ENMJN

 

 

El acompañamiento pedagógico tiene un valor formativo que se comparte entre estudiantes y docentes. Es parte de un proceso sistemático y continuo que exige la interacción, construcción, reconstrucción y deconstrucción de saberes, así como el manejo de emociones. Conscientes de esta ardua tarea, como docentes formadoras en la licenciatura en Educación Preescolar en la Escuela Nacional para Maestras de Jardines de Niños (ENMJN), tenemos la inquietud de compartir específicamente la experiencia con el grupo 406 de la generación 2020- 2024, al cual tuvimos la oportunidad de acompañar durante los dos últimos años de su formación profesional.

Nuestras reflexiones girarán en torno a dos puntos centrales. El primero hará referencia a las implicaciones del acompañamiento respecto a estrategias de intervención y la propuesta de la Nueva Escuela Mexicana (NEM). El segundo enfatizará los avances, retos y procesos observados a la luz del perfil de egreso en el contexto social donde se desarrolló la práctica profesional.

 

Implicaciones del acompañamiento pedagógico

Los docentes contamos con múltiples experiencias de lo que acontece en nuestra práctica cotidiana ante un grupo de estudiantes. Compartir esas experiencias implica abonar hacia el aprendizaje colaborativo, que incite o motive a otros a aprender, avanzar, mejorar, transformar. Por tanto, la acción educativa que ejecutamos como docentes representa una posibilidad para enriquecer procesos de aprendizaje en el acompañamiento de estudiantes. Minez (2013) menciona que, el logro de un asesoramiento para la mejora del desempeño docente:

…se sustenta en la experiencia y los conocimientos adquiridos por el acompañante durante su propia práctica pedagógica, la reflexión sobre la misma, la práctica reformulada y la validación de la misma, desarrollando el sentido de observación y análisis colectivo de los docentes, para que entre todos sientan que son un grupo de aprendizaje, una comunidad que ofrece y genera oportunidades y medios de enseñanza aprendizaje (p.2).

Es por ello que, a partir de la observación de la práctica profesional de las estudiantes se genera una retroalimentación casi inmediata de la intervención, tanto de manera escrita como verbal, con la intención de que las estudiantes tengan la oportunidad de reflexionar sobre el hecho educativo in situ.

Dada la realidad de los contextos educativos en donde está inserta la formación de estudiantes Normalistas particularmente de educación preescolar, nos hemos preguntado ¿cómo debe ser la formación de las futuras educadoras en la realidad social que vivimos? Esta pregunta se ha vuelto recurrente entre los docentes, ante la complejidad que demanda su respuesta, la práctica reflexiva cobra un valor importante para construir respuestas que puedan fortalecer la formación profesional, particularmente en el último trayecto de la licenciatura.

En la ENMJN, la dinámica de acompañamiento hacia la recta final de la formación implica que dos docentes acompañen al grupo completo, tanto en el curso de práctica profesional, como en las instituciones donde realizan su práctica profesional en conjunto con su servicio social.

Esta estrategia aplica únicamente para octavo semestre, sin embargo, se ha intentado que desde un semestre anterior se visualicen las binas de docentes formadores y se compartan los grupos, aunque las docentes estén en cursos distintos. Este fue nuestro caso, ya que, la maestra Itzel Trejo inició el acompañamiento del grupo desde quinto semestre con los cursos del trayecto formativo de práctica profesional. La maestra Luciana Ortega se integró en el sexto semestre en el acompañamiento del grupo en el curso de Diagnóstico e intervención socioeducativa que forma parte del trayecto formativo psicopedagógico y en séptimo semestre en el curso de educación geográfica del trayecto formativo preparación para la enseñanza y el aprendizaje.

Desde entonces, hemos compartido de manera afortunada la formación de un grupo, lo cual tuvo beneficios referentes a identificación de procesos en las estudiantes, reconocimiento de fortalezas y áreas de mejora, así como formas de relacionarnos en las escuelas de práctica, ya que fuimos conociendo la organización y funcionamiento de cada plantel ante la estancia del equipo de docentes en formación, se fueron formando vínculos de comunicación con directivos y educadoras, lo que permitió la toma de acuerdos y constante diálogo a favor de los procesos individuales de las estudiantes.

Consideramos que un aspecto que nos permite tomar decisiones conjuntas sobre las estrategias de aprendizaje con las estudiantes y el acompañamiento en los jardines de niños ha sido que, ambas docentes tenemos la formación inicial como licenciadas en educación preescolar y ejercimos la profesión siendo docentes frente a grupo, lo que desde nuestra percepción, ha sido un beneficio que resalta en el acompañamiento, además de que el trabajo en equipo se manifestó de manera natural, agradable y fluida ante las ideas que compartimos o personalidades que se complementan.

Hacer acompañamiento en bina, implica sin duda la comunicación constante, ya que es común que las estudiantes se acerquen a una u otra docente, dependiendo de la confianza que se genera. Sin embargo, existe una necesidad latente de que ambas docentes tengamos la misma información de las estudiantes para evitar malos entendidos, falta de comunicación o de acuerdos, y más bien transitar a la búsqueda conjunta de estrategias que permiten dar atención oportuna a cada una de ellas y resolver imprevistos o conflictos con el personal educativo de las instituciones. Ello también implica habilidades comunicativas y sociales que intentamos ofrecer de ejemplo para las docentes en formación.

 

Contextualización del grupo de estudiantes del grupo 406

Durante dos ciclos escolares, en el grupo 406, acompañamos aproximadamente a 40 estudiantes en total, de las cuales 32 lograron culminar sus estudios profesionales. La intervención educativa se desarrolló en 7 jardines de niños que profesionalmente ofrecieron a las estudiantes la posibilidad de interactuar y desarrollar su práctica profesional y el servicio social.

De nuestra parte, en quinto y sexto semestre se hizo un esfuerzo por ofrecer una preparación desde las clases, para que, de manera gradual, las estudiantes fueran adquiriendo cierta conciencia del impacto social que tendrá su práctica dentro del jardín de niños y para su propia formación. En estos semestres la práctica es de 4 semanas por semestre. Al cursar el último grado, la práctica se intensifica siendo de 12 semanas por semestre.

Dado que las estudiantes interactúan estos dos últimos años en el mismo plantel, se enfrentan a relaciones sociales importantes con el personal educativo, por ello, en el acompañamiento que se les brinda tanto individual como por equipo de jardín, se les habla de manera constante de su función en la institución, del cuidado en actitudes, interacciones, límites personales, valores y ética profesional. Al respecto, Martínez y González (2010) mencionan que, en el ejercicio de acompañamiento, la construcción compartida de los escenarios tanto de gestión como de innovaciones educativas, al realizarse en contextos reales, reclama a los involucrados sumar ánimos, valores y condiciones que impacten en la comunidad.

De aquí que, una de las responsabilidades de las docentes formadoras ha sido cuidar la relación con los jardines de niños por la complejidad que se ha generado desde hace varios años respecto a la aceptación de docentes en formación. Esto debido a los cambios históricos y académicos de la formación con los planes de estudio, formas culturales de formar docentes, y sobre todo, las propias características de los docentes en formación adheridas a los cambios constantes en la sociedad.

 

La nueva escuela mexicana (NEM) en el desarrollo de la práctica profesional de las estudiantes

En el ciclo escolar 2022-2023 la Secretaría de Educación Pública (SEP), por medio de las reuniones de Consejos Técnicos Escolares, inició la introducción hacia el conocimiento y valoración de planes y programas de estudio 2022 para educación básica. Nuestras estudiantes asistieron a algunas reuniones, sin embargo, al incorporarse a una práctica intensiva en el ciclo escolar 2023-2024, participaron en todos los consejos por varias razones. En primer lugar, así está establecido y gestionado de parte de la ENMJN, y en segundo lugar, se tornó necesario e indispensable que como docentes en formación de séptimo y octavo semestre, se relacionaran con los contenidos y acuerdos que se establecieron de manera interna en cada institución, ya que su permanencia en intervención continua implicaba que reconocieran bajo qué plan de estudios estaban practicando, cómo, por qué y para qué.

Alrededor de la práctica profesional de las estudiantes, había un cúmulo de dudas en cuanto a cómo aplicar el programa de educación preescolar, el diseño de metodologías propuestas en él, y los ajustes en el proceso del plan didáctico aunado al programa analítico. Hubo un fenómeno en el que el personal educativo de los jardines de niños nos cuestionaba respecto a las propuestas de la NEM, Y nosotras a ellas, ya que también teníamos dudas, de las cuales pensábamos que las educadoras tenían las respuestas.

Ha sido un trabajo colaborativo, en el que todos los involucrados vamos aprendiendo sobre el programa y se orienta la aplicación, pero se lleva a cabo en el momento, conforme se aplican los proyectos y se toman decisiones en las instituciones. El proceso de conocimiento y comprensión del programa ha sido de manera paulatina.

Esta situación ha implicado una gran diversidad de interpretaciones referentes al plan de estudios y sobre todo, el programa de la fase 2, que corresponde al nivel educativo de preescolar. Las indicaciones para las estudiantes eran tan diferentes, que nos fuimos adaptando a cada escuela de práctica, así como tomando decisiones desde nuestra experiencia docente para posibilitar, agilizar y garantizar la orientación desde nuestro actuar como formadoras. Ante ello, fue necesario adentrarnos a la lectura del plan de estudios, así como actualizarnos desde la autonomía.

Las necesidades que fueron resaltando en nuestras estudiantes nos permitieron saber qué contenidos abordar y bajo qué estrategias. En octavo semestre, las dos semanas de clase que tuvimos entre una y otra jornada de práctica, nos permitió atender esas necesidades, por ejemplo, retomamos algunos contenidos de la NEM, la evaluación formativa, la guía operativa de educación básica y evaluamos parcialmente a estudiantes que requerían apoyo adicional.

Es importante destacar que hubo una estrategia de seguimiento, de evaluación cualitativa y cuantitativa respecto a cada estudiante. El uso de instrumentos fue necesario para entablar diálogos reflexivos y que la evaluación fuera transparente para docentes y estudiantes.

 

La gestación de los proyectos socioeducativos

Desde quinto semestre se ofreció un panorama de la dinámica de trabajo para los dos últimos años de la licenciatura, se explicó la realización del proyecto socioeducativo, la gradualidad de la práctica, el aumento de jornadas de práctica y cumplimiento de servicio social, etcétera. Es una estrategia para adentrarse a la conciencia de sus actos en la institución de preescolar, ya que permanecen por dos ciclos escolares. Además de abonar a la función social que se adquiere al estar frente a grupo.

Al ingresar a sexto semestre, las estudiantes ya conocían el contexto del jardín de niños en donde se encontraban. Ello era necesario para avanzar en la identificación de necesidades sociales que permitieran el diseño del proyecto socioeducativo. En dicho semestre, hay dos cursos que avanzan en concordancia, Proyectos de Intervención socioeducativa (práctica profesional) y Diagnóstico e intervención socioeducativa. Fue en este momento que ambas docentes formadoras iniciamos el trabajo conjunto con el grupo, como bina.

En el curso de Diagnóstico e Intervención Socioeducativa, la construcción y diseño de los proyectos de intervención socioeducativa se realizó a partir del análisis de necesidades de intervención retomado del modelo Análisis de Necesidades de Intervención Socioeducativa (A.N.I.S.E) (Pérez, 2000). La intención de este modelo es agrupar todos los datos posibles sobre un conjunto de problemas derivados de una realidad concreta en el contexto escolar. Consta de tres fases. La primera es: Reconocimiento. Esta primera fase es el punto de partida, se enfoca el conocimiento y análisis de la realidad a través de diferentes técnicas de investigación. La segunda es: Diagnóstico. Esta segunda fase permite identificar la situación actual, la situación deseable, se analiza el potencial y las condiciones para una posible intervención. Reconociendo que la definición de la problemática no es sencilla ya que puede responder a múltiples factores, Pérez (2000) propone apoyarnos de 5 indicadores que definirán el problema: identidad, localización, personas afectadas e interesadas, importancia del problema para los implicados y perspectiva temporal. La tercera fase es: Toma de decisiones/ Naturaleza del problema o necesidad, aquí se priorizan los problemas detectados para dirigirnos a buscar soluciones y realizar el diseño del proyecto de intervención. En esta fase se enuncia la problemática y/o necesidad socioeducativa, argumentando la integración y relación del macrosistema, exosistema, mesosistema y microsistema con la necesidad o problemática. Finalmente se consolidaron 7 proyectos por equipos de jardín.

 

Tabla 1. Proyectos de Intervención Socioeducativa

Campo de formación	Nombre del proyecto
De lo humano y lo comunitario	Tejiendo emociones, creando conexiones internas
De lo humano y lo comunitario	Seamos súper héroes de la salud
De lo humano y lo comunitario	Aprendamos a cuidar nuestra la salud
Ética, naturaleza y sociedades	El huerto de los niños
Ética, naturaleza y sociedades	Fomentando una cultura del agua
Ética, naturaleza y sociedades	Mi escuela Verde
De lo humano y lo comunitario	El patio didáctico*

*Proyecto educativo construido con estudiante de reingreso

 

La aplicación de los proyectos y seguimiento se realizó a partir del curso de práctica profesional. Es importante mencionar que las docentes tomamos el acuerdo de que para este grupo, los proyectos socioeducativos se diseñarían en 5o y 6o semestre. Para ello, nos aseguramos de que cada equipo de jardín de niños tuviera validada la necesidad social y el plan de acción que atendiera la necesidad socioeducativa.

De esta forma, hubo la posibilidad de llevar a cabo la aplicación y la evaluación de los proyectos en 7o y 8o semestre. Distribuir de esta manera el diseño y aplicación fue favorable para la atención real a las necesidades sociales detectadas.

Al ser 7 jardines de niños con proyectos diversos, como docentes formadoras debíamos tener clara la información respecto a los avances de cada uno de ellos. Creamos estrategias que nos permitieran dar seguimiento, como, por ejemplo, entre una y otra jornada, las estudiantes nos presentaban avances y dificultades y otorgamos retroalimentación. También solicitamos que, en la carpeta, en una hoja amarilla (que fuera visible), escribieran avances y acciones por hacer, ya que de esta manera las docentes teníamos conocimiento actualizado del proyecto en cada visita. Ello también nos garantizaba que las propias estudiantes dieran atención a su propio proyecto.

Logramos estar presentes en algunas actividades de los proyectos socioeducativos, e intentamos estar en la mayoría de los cierres para verificar resultados. Presenciar la culminación de los planes de acción en las escuelas fue satisfactorio. Se reflejaba el avance en el desempeño docente, el trabajo colaborativo, el aprendizaje al gestionar lo necesario para llevar a cabo las acciones, las habilidades que permitían trabajar con padres de familia, tanto sociales, como comunicativas. Y el mayor de los avances en el grupo fue la adquisición de seguridad y confianza en sí mismas, el actuar con autonomía en la solución de imprevistos. Cabe señalar que algunos de los proyectos socioeducativos se presentaron en el Segundo Coloquio de Investigación y Encuentro de Estudiantes, Pasado, Presente y Prospectiva de la Investigación y la Formación de Docentes Preescolares en el marco el 76 Aniversario de la ENMJN. Mirar a nuestras estudiantes en un evento académico nos da la oportunidad de constatar el avance en sus procesos educativos que las construyen como profesionales de la educación en el nivel preescolar.

 

Avances, retos y procesos relacionados a la práctica profesional

El plan de estudios 2012 centrado en un diseño por competencias, enfoca 2 tipos: genéricas y profesionales, estas últimas se relacionan con el perfil de egreso que se consolida a través de cada trayecto formativo. El trayecto de práctica profesional es un espacio curricular donde se movilizan los aprendizajes de los distintos trayectos como con psicopedagogía, enseñanza y aprendizaje, lengua adicional y tecnologías de la información y la comunicación, prácticas profesionales y los cursos optativos (SEP, 2012).

 

Los avances y procesos observados en las estudiantes a la luz de las competencias profesionales y el perfil de egreso

El acuerdo número 650 por el que se establece el Plan de Estudios para la Formación de Maestros de Educación Preescolar 2012, refiere el perfil de egreso expresado en competencias que describen lo que el egresado será capaz de realizar al terminar los 282 créditos del plan de estudios. De igual forma, señala los conocimientos, habilidades, actitudes y valores necesarios para desarrollar la práctica profesional. Las competencias que comprende son las genéricas y las profesionales, mismas que se aprecian en la siguiente tabla.

 

Tabla 2. Competencias del perfil de egreso de la Licenciatura en Educación Preescolar Plan de Estudios 2012

Genéricas

Profesionales

· Usa su pensamiento crítico y creativo para la solución de problemas y la toma de decisiones. · Aprende de manera permanente. · Colabora con otros para generar proyectos innovadores y de impacto social. · Actúa con sentido ético. · Aplica sus habilidades comunicativas en diversos contextos. · Emplea las tecnologías de la información y la comunicación.

· Diseña planeaciones didácticas, aplicando sus conocimientos pedagógicos y disciplinares para responder a las necesidades del contexto en el marco del plan y programas de estudio de la educación básica. · Genera ambientes formativos para propiciar la autonomía y promover el desarrollo de las competencias en los alumnos de educación básica. · Aplica críticamente el plan y programas de estudio de la educación básica para alcanzar los propósitos educativos y contribuir al pleno desenvolvimiento de las capacidades de los alumnos del nivel escolar. · Usa las TIC como herramienta de enseñanza y aprendizaje · Emplea la evaluación para intervenir en los diferentes ámbitos y 5 momentos de la tarea educativa. · Propicia y regula espacios de aprendizaje incluyentes para todos los alumnos, con el fin de promover la convivencia, el respeto y la aceptación. · Actúa de manera ética ante la diversidad de situaciones que se presentan en la práctica profesional. · Utiliza recursos de la investigación educativa para enriquecer la práctica docente, expresando su interés por la ciencia y la propia investigación. · Interviene de manera colaborativa con la comunidad escolar, padres de familia, autoridades y docentes, en la toma de decisiones y en el desarrollo de alternativas de solución a problemáticas socioeducativas.

 

De acuerdo con las competencias anteriormente referidas, durante el proceso de formación en el que pudimos acompañar a las estudiantes se observaron los siguientes avances y áreas de mejora:

• La integración de saberes de los distintos espacios curriculares, aplicados en la práctica profesional, favorecieron el diseño, aplicación, sistematización y reflexión de la intervención educativa.
• El acercamiento gradual, secuencial y en profundidad que semestre a semestre desarrollaron las estudiantes en las instituciones de práctica les permitieron valorar los resultados derivados de su intervención tanto individual como colectiva, la pertinencia de sus propuestas educativas y los proyectos socioeducativos.
• El aprendizaje situado, ha permitido que las estudiantes reconozcan tanto alcances en la comprensión de aspectos de su propio proceso de formación (conceptos, enfoques, teorías, programas) como los procedimientos y rutinas, que se desarrollan en el jardín de niños en tiempo real y que son parte del contexto sociocultural.
• El proceso de evaluación es un área de oportunidad para la mayoría de las estudiantes del grupo 406, se requiere profundizar en tres aspectos: autoevaluación, heteroevaluación y coevaluación. Aunque las estudiantes recibieron retroalimentación de su práctica tanto de las educadoras como de sus docentes en formación, se requiere que ellas reconozcan la importancia y utilidad de realizar una evaluación permanente, concretada a través de, diarios de la práctica profesional y su análisis, elaboración y análisis de instrumentos de evaluación de Procesos de Desarrollo de Aprendizaje (PDA), para la toma de decisiones que impacten en el desarrollo de los niños.

 

El reto al integrar a las estudiantes de reingreso (recurse o alta).

 Uno de los retos más significativos para el último ciclo escolar, fue el conocimiento apresurado de las características y procesos de las estudiantes de reingreso, ya que se incorporaron 8 en séptimo semestre a nuestro grupo. Tener cantidades altas de reingresos en un grupo tiene implicaciones importantes, porque al no conocerlas anticipadamente, las conocemos en las visitas de acompañamiento, ya en la práctica frente a grupo, es decir, las visitas con ellas tenían que ser continuas y con mayor atención y orientación individualizada.

Su integración en los equipos ya conformados debía ser cuidada, reconocer razones de recurse para apoyar sus áreas de mejora era indispensable. Lograron egresar 4 de los 8 reingresos de manera satisfactoria, porque a pesar de los esfuerzos académicos de las docentes, las estudiantes tienen vida social, familiar y personal que en ocasiones les implica priorizar y pausar su formación profesional.

 

Reflexiones finales

La profesión de la docencia requiere de mayores y cada vez más complejos saberes, la capacidad que se tiene para resolver los problemas o situaciones de la práctica, conducen a fortalecer permanentemente las competencias profesionales y genéricas de las docentes en formación. De ahí que se reconozca que el nivel de logro que se obtiene es equiparable al de un docente novel, por lo que la disposición para seguir aprendiendo a lo largo de la profesión está en la perspectiva abierta y siempre en proceso de desarrollo.

Contribuir a la formación docente implica que el acompañamiento tenga una función integral, porque, aunque en los últimos semestres, la práctica es intensiva, no solo acompañamos el proceso académico, sino que están involucrados aquellos que son personales, familiares y sociales de las estudiantes. Esto representa un gran reto en la práctica de las y los docentes formadores. Lozano (2020) menciona que formarse como docente:

…quiere decir que la persona ha asumido como proyecto personal el ser docente y que reflexiona al respecto para transformarse a sí misma como profesora, confrontando sus viejas prácticas, las prácticas e ideas aceptadas, incluso las exigencias institucionales, para mejorarse a sí misma en su rol docente y con ello transformar la cultura docente en la que se encuentra inserta (p. 3).

 

Es decir, los retos a los que nos enfrentamos implican que el proceso sea bidireccional, impactando a estudiantes y a nosotras mismas. La construcción de nuestro ser docente se dinamiza con cada grupo. Resulta grato reconocer que el grupo 406 que egresa en este 2024, nos ha llenado de orgullo y satisfacción, debido a los logros que tuvieron en sus respectivos planteles de práctica y en los procesos individuales. Un grupo que se caracterizó por su compromiso y responsabilidad con la niñez, consigo mismas y con la ENMJN.

Con todo nuestro cariño dedicamos este escrito a cada una de las estudiantes que ahora son profesionales de la educación, gracias por permitirnos ser parte de su historia en la ENMJN.♦

 

Referencias

• Lozano, O. (2020). Significado de la docencia y procesos formativos del profesorado en el área de la salud: los inicios en la docencia, universidad nacional de Costa Rica.https://www.redalyc.org/journal/1941/194162217014/194162217014.pdf
• Martínez, H., González, S. (2010). Acompañamiento pedagógico y profesionalización docente: sentido y perspectiva. Ciencia y Sociedad, 35 (3), 521-541. Redalyc. http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=87020009007
• Minez, A. (2013). Acompañamiento pedagógico: una alternativa para mejorar el desempeño docente. p. 2, 3. Revista universidad de Trujillo. https://revistas.unitru.edu.pe/index.php/RSW/article/download/260/263
• Pérez Campanero Ma. (2000) “Cómo detectar las necesidades de Intervención Socioeducativa”. Ed: Narcea. Madrid.
• SEP (2012) Plan de Estudios para la Formación de Maestros de Educación Preescolar. https://dgesum.sep.gob.mx/lepree2012

 

 

 

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