Cuando la comunidad entra en el aula:

Experiencias significativas en preescolar

Alejandra Martínez Martínez

docente preescolar

Soy docente de preescolar y actualmente laboro en un jardín de niños del Estado de México, en el municipio de Zumpango. Desde este espacio comparto una experiencia que me permitió mirar de otra manera mi práctica docente, comprender con mayor claridad la importancia del Programa Analítico y reconocer que la comunidad no es un elemento externo a la escuela, sino una fuente viva de aprendizajes.

En el marco de la Nueva Escuela Mexicana, el aprendizaje deja de ser un monólogo dentro del aula para convertirse en un diálogo constante con la comunidad. No se trata únicamente de cumplir con un programa o de abordar contenidos de manera aislada, sino de entender que el entorno —la calle, el barrio, los saberes familiares, los oficios, los comercios y las dinámicas cotidianas— también forma parte del territorio donde la educación cobra sentido.

Al iniciar el trabajo con el Plan de Estudios 2022, reconozco que me sentí desorientada. Su estructura me planteaba nuevos retos, especialmente al comprender que la comunidad debía colocarse como punto de partida para la planeación y no solo como un tema ocasional dentro de las actividades. Desde mi práctica docente no lograba dimensionar con claridad la relación entre el diagnóstico socioeducativo, el Programa Analítico y los proyectos integradores. Los entendía como elementos separados y cada uno representaba para mí una complejidad distinta.

En ese proceso, mi escuela tuvo la oportunidad de recibir acompañamiento por parte de nuestra asesora pedagógica. Para el colectivo docente fue una experiencia valiosa y, mediante la toma de decisiones colegiada, se determinó que yo recibiera un acompañamiento más cercano para fortalecer mi planeación y mi comprensión de la Nueva Escuela Mexicana. No niego que al principio sentí nerviosismo; sin embargo, también comprendí que era una oportunidad para aclarar dudas, revisar mi práctica y avanzar con mayor seguridad.

Durante ese periodo recibía observaciones constantes sobre mi planeación. Algunas me ayudaban a identificar áreas de oportunidad, aunque no siempre lograba comprender de inmediato qué debía modificar o por qué ciertos elementos no estaban suficientemente articulados. También reconozco que, en ocasiones, me faltaba regresar con mayor detenimiento a los textos que se nos habían proporcionado, como el Plan de Estudios 2022, los fascículos y Un libro sin recetas para la maestra y el maestro. Poco a poco fui comprendiendo que no bastaba con diseñar actividades interesantes para las niñas y los niños; era necesario que dichas actividades dialogaran con la lectura de la realidad y con las necesidades del contexto.

Mi experiencia comenzó a tomar mayor sentido a partir de enero de 2026, cuando el Comité de Evaluación y Planeación realizó una actualización del diagnóstico socioeducativo. Posteriormente, durante la tercera sesión del Consejo Técnico Escolar, se abordaron diversos temas escolares y de relevancia social, hasta llegar a la construcción de una narrativa común elaborada por el personal docente y directivo.

De esa narrativa surgió la necesidad de diseñar experiencias de aprendizaje contextualizadas y cercanas a la realidad de las niñas y los niños. Durante las jornadas de observación, el diálogo cotidiano y los momentos de juego libre, advertí que el grupo manifestaba un interés constante por los comercios de su comunidad. Con frecuencia compartían experiencias relacionadas con las compras, la venta de productos, la organización de mercancía y el uso de dinero en situaciones cotidianas.

En un primer momento, las actividades que diseñaba giraban en torno a temas de interés para el grupo, como los animales, y desde ahí intentaba abordar de manera transversal el uso del número. Sin embargo, al revisar la actualización del diagnóstico y la lectura de la realidad, identifiqué que una de las necesidades detectadas estaba relacionada con el fortalecimiento del pensamiento crítico y el uso funcional del número en situaciones cercanas, especialmente aquellas vinculadas con monedas, compras y resolución de problemas cotidianos.

Al analizar mi práctica, comprendí que no estaba aprovechando completamente el contexto inmediato de la comunidad. Esta reflexión me llevó a replantear mi intervención pedagógica y a reconocer la importancia de diseñar experiencias de aprendizaje vinculadas con la vida real del alumnado.

A partir de estas vivencias y saberes previos, diseñé el proyecto de codiseño curricular titulado “La tiendita de mi comunidad”, cuyo propósito principal fue recuperar experiencias significativas de las niñas y los niños para vincularlas con situaciones reales de aprendizaje y favorecer el desarrollo de contenidos y procesos de desarrollo de aprendizaje relacionados con los distintos campos formativos.

Uno de los momentos más significativos ocurrió cuando comenzamos a hablar sobre el uso de las monedas. Una alumna compartió con entusiasmo que su familia se dedicaba a la venta de elotes. A partir de esa conversación, llevó al aula algunos materiales relacionados con la actividad económica de sus padres y, mediante preguntas orientadoras y acompañamiento docente, logró participar frente a sus compañeros. Aunque al inicio mostraba timidez, poco a poco fue expresándose con mayor seguridad.

La experiencia despertó gran emoción en el grupo. Se organizó una pequeña degustación de elotes y las niñas y los niños se sorprendieron al ver que aquello que estaban trabajando en el aula podía relacionarse con algo real y cercano. Algunos comentarios, como “es real”, me hicieron comprender que el aprendizaje cobraba otro sentido cuando partía de experiencias vividas por ellos mismos.

A partir de esta situación, surgió el interés del grupo por recrear un puesto de venta dentro del aula. Las niñas y los niños comenzaron a proponer ideas para construirlo y organizarlo. Mediante preguntas como “¿Qué necesitamos para crear el puesto?”, “¿Dónde colocaremos los productos?”, “¿Quién cobrará?”, “¿Qué ingredientes se utilizan?” y “¿Cómo organizaremos la venta?”, fueron tomando decisiones de manera colectiva.

Algunos alumnos propusieron elaborar carteles; otros se interesaron en definir precios, organizar ingredientes, crear pregones o decidir quiénes participarían en cada función. Esta dinámica favoreció el trabajo colaborativo, la comunicación oral, la toma de acuerdos y la resolución de problemas. Las niñas y los niños debían dialogar, respetar turnos, escuchar propuestas y llegar a consensos sobre la distribución de tareas.

La experiencia permitió fortalecer el pensamiento matemático mediante el uso de monedas, el establecimiento de precios y la resolución de situaciones como identificar cuántas monedas necesitaban para comprar un producto, verificar si determinada cantidad era suficiente, clasificar mercancías y organizar el espacio de venta. Estas acciones no se presentaron como ejercicios aislados, sino como problemas reales dentro del juego simbólico.

La elaboración de carteles y materiales para el puesto también favoreció procesos de expresión escrita y representación gráfica. Las niñas y los niños comenzaron a pensar qué información debía incluirse en los anuncios, cómo escribir los nombres de los productos y qué elementos visuales podían utilizar para atraer a los compradores. Así, el proyecto integró saberes relacionados con el lenguaje, el pensamiento matemático, la convivencia y la exploración del entorno social.

Al cierre de una de las actividades, otra alumna expresó: “Al principio me sentí nerviosa, pero después mi corazón se tranquilizó”. Esta frase me permitió reflexionar sobre el impacto emocional que pueden tener las decisiones pedagógicas cuando se construyen a partir de experiencias cercanas para el alumnado. También me hizo reconocer que el Programa Analítico no debe entenderse como un documento rígido, sino como una herramienta viva, en constante transformación, que permite responder a las realidades del grupo y de la comunidad.

Con apoyo de la reflexión docente, el diálogo pedagógico y la orientación metodológica, continué profundizando en los principios de la Nueva Escuela Mexicana, especialmente en aquellos relacionados con el aprendizaje situado, el aprendizaje significativo y la vinculación escuela-comunidad. A partir de ello, reestructuré mi planeación y procuré seleccionar una metodología más pertinente para las características del grupo, dejando de lado actividades basadas únicamente en intereses momentáneos y priorizando aquellas que respondieran a necesidades formativas reales.

En este sentido, recupero lo planteado en Un libro sin recetas para la maestra y el maestro. Fase 2, donde se señala que la Nueva Escuela Mexicana “propone la íntima y dinámica relación entre el trabajo pedagógico y el territorio de las comunidades. Dicha relación coadyuva a la problematización del hecho educativo, al tiempo que considera las realidades sociales, culturales, políticas y económicas y toma a la comunidad como el centro de los procesos de enseñanza-aprendizaje” (Secretaría de Educación Pública [SEP], 2022, p. 12).

De igual forma, esta experiencia me permitió reconocer la importancia de generar situaciones en las que las niñas y los niños puedan resolver problemas cotidianos. El uso de monedas, la clasificación de productos, la organización del espacio, el respeto de turnos y la toma de acuerdos favorecieron habilidades sociales, comunicativas y matemáticas de manera natural. Como menciona Fuenlabrada (2009), en preescolar el pensamiento matemático puede favorecerse cuando se ofrece a los niños la oportunidad de recrearse con el conteo y resolver problemas que involucren los primeros números.

La experiencia vivida durante el desarrollo del proyecto me permitió comprender con mayor claridad la importancia del Programa Analítico y de la Nueva Escuela Mexicana dentro de mi práctica docente. Ambos elementos no solo orientan la planeación, sino que ayudan a construir una enseñanza más contextualizada, significativa y centrada en las necesidades reales del alumnado.

Al participar en la construcción del Programa Analítico pude identificar con mayor atención las características, intereses y contextos de las niñas y los niños. Esto me permitió diseñar actividades relacionadas con su realidad social y comunitaria. Comprendí que los aprendizajes adquieren mayor sentido cuando parten de experiencias cercanas, como los comercios, el uso del dinero y las actividades económicas presentes en su comunidad.

También reconocí la importancia de mantener una planeación flexible, capaz de ajustarse a los intereses y necesidades que surgen dentro del aula. Durante el desarrollo de las actividades fue necesario realizar modificaciones y adecuaciones para aprovechar las experiencias que el grupo compartía. Esta flexibilidad permitió enriquecer el aprendizaje y hacerlo más significativo.

Como experiencia personal, también tuve la necesidad de transformar mi diario docente. Al inicio, mi escritura se centraba principalmente en describir actividades, materiales y momentos generales de la jornada. Sin embargo, conforme avanzó el proyecto, comprendí que era necesario ir más allá de la descripción y comenzar a reflexionar sobre lo ocurrido: las interacciones, las participaciones, los conflictos, las preguntas, los avances y las áreas de oportunidad.

A partir de ello, mi diario comenzó a incorporar aspectos relacionados con los intereses de los alumnos, las necesidades detectadas, las intervenciones docentes realizadas y los aprendizajes observados. Esta transformación me permitió reconocer cómo el contexto familiar y comunitario influía directamente en la motivación y participación de las niñas y los niños, especialmente cuando las actividades estaban vinculadas con experiencias cercanas a su vida cotidiana.

Asimismo, el diario docente se convirtió en un espacio para identificar áreas de oportunidad, como fortalecer el respeto de turnos, la resolución de conflictos, la comunicación entre pares y el uso funcional de los números y las monedas durante el juego. También me permitió valorar el juego simbólico como una estrategia pedagógica que favorece aprendizajes significativos, comunicación oral, convivencia y trabajo colaborativo.

Con esta experiencia espero que otras compañeras y compañeros docentes se animen a mirar con mayor atención lo que ofrece la comunidad. En ella existen saberes, experiencias y oportunidades reales que permiten construir aprendizajes significativos, humanistas y cercanos a la vida de las niñas y los niños. Cuando la comunidad entra al aula, la escuela se convierte en un espacio donde aprender tiene sentido y donde las experiencias cotidianas pueden transformar la manera en que las infancias comprenden el mundo.♦

Referencias

Fuenlabrada, I. (2009). ¿Hasta el 100? ¡No! ¿Y las cuentas? ¡Tampoco! Entonces… ¿Qué? Secretaría de Educación Pública.

Secretaría de Educación Pública. (2022). Plan de estudio para la educación preescolar, primaria y secundaria 2022. SEP.

Secretaría de Educación Pública. (2022). Un libro sin recetas para la maestra y el maestro. Fase 2. SEP.