Y después de la jornada de prácticas profesionales… ¿Ahora qué sigue?

Gloria Eugenia Cabrera Hernández

Rosa Cristina Aguilar Villanueva

docentes de la ENMJN

 

 

Has concluido una nueva jornada de práctica. Durante varios días observaste, planeaste, interviniste, evaluaste, conviviste con niñas y niños, enfrentaste situaciones inesperadas y tomaste decisiones que probablemente no estaban escritas en ninguna planeación. Ahora vale la pena detenerse un momento y preguntarte:

• ¿Qué aprendí de esta experiencia?
• ¿Qué saberes pedagógicos puse en práctica al diseñar y aplicar mi planeación?
• ¿Qué aspectos de mi planeación funcionaron?
• ¿Logré explicar y argumentar, con sustento teórico y con base en los datos del diagnóstico de mi grupo, por qué tomé ciertas decisiones didácticas?
• ¿Qué decisiones tuve que modificar sobre la marcha?
• ¿Qué descubrí sobre las niñas y los niños con quienes trabajé?
• ¿Cuáles son los retos a los que me enfrentaré al diseñar, aplicar y evaluar las propuestas didácticas en un quinto semestre?
• ¿Qué elementos debo considerar para mi siguiente intervención?

Estas preguntas son importantes porque la práctica docente no termina cuando concluye la jornada en el jardín de niños. Por el contrario, es precisamente en este momento cuando inicia uno de los procesos más valiosos para la formación profesional: la reflexión sobre la propia práctica.

Donald Schön señala que los profesionales aprenden cuando analizan sus acciones, interpretan las decisiones que tomaron y reflexionan sobre los resultados obtenidos (Schön, 1998). En otras palabras, aprender a enseñar no consiste únicamente en acumular experiencias, sino en pensar sobre ellas para convertirlas en conocimiento profesional.

Por ello, antes de comenzar a planear la siguiente intervención, vale la pena regresar a aquello que viviste durante las jornadas recientes y analizar qué información te ofrece para continuar aprendiendo.

Volver a la práctica para mejorar la planeación

¿Cuál fue el descubrimiento más importante que hice sobre mi propia práctica en esta jornada?

Cuando revisas tu intervención, seguramente encontrarás actividades que generaron gran interés en las niñas y los niños, mientras que otras quizá no produjeron los resultados esperados. También habrás identificado necesidades que inicialmente no observaste, intereses emergentes o situaciones que modificaron el rumbo de tu planeación.

Todos estos elementos constituyen información valiosa para futuras intervenciones.

¿La problemática seleccionada realmente respondía a una necesidad del grupo?

Recordemos que toda planeación parte de una problemática identificada durante la observación, el diálogo con la educadora y la revisión del Plan Analítico, traducido en campos, contenidos y PDA. Al concluir la jornada, vale la pena preguntarse si esa problemática realmente estaba presente en la vida cotidiana del grupo o si fue sustituida por una temática elegida únicamente porque parecía interesante.

Por ejemplo, como docente en formación decides trabajar el cuidado del agua porque identificaste que era un tema relevante dentro de los contenidos curriculares. Sin embargo, durante las actividades observaste que gran parte de las interacciones del grupo giraban en torno a los conflictos durante el juego. Esta situación puede llevarte a reconsiderar qué necesidades requieren una atención prioritaria en futuras intervenciones.

Recuerda: todo es importante; sin embargo, hay aspectos relevantes que se deben atender al momento de decidir qué se debe favorecer en el grupo.

Desde la perspectiva de la enseñanza situada, el aprendizaje adquiere significado cuando se vincula con situaciones reales y cercanas a quienes aprenden (Díaz Barriga, 2006). Por ello, identificar una problemática implica comprender aquello que realmente forma parte de la realidad de las niñas y los niños.

¿Los objetivos planteados fueron alcanzables y congruentes con las necesidades del grupo?

Al iniciar nuestras prácticas es común elaborar objetivos demasiado amplios o intentar favorecer muchos aprendizajes al mismo tiempo.

Por ello, conviene preguntarse si las actividades realmente permitieron avanzar hacia los propósitos planteados y si el tiempo disponible fue suficiente para alcanzarlos.

Más que evaluar si se logró todo lo planeado, es importante reconocer qué avances se observaron y qué aspectos requieren continuidad en función de los procesos de desarrollo del grupo.

¿La temática como hilo conductor para la intervención surgió de los intereses de las niñas y los niños?

La elección de la temática que se aborda con los niños puede marcar una gran diferencia en la participación del grupo. John Dewey planteaba que la educación cobra sentido cuando parte de la experiencia y de los intereses de los estudiantes (Dewey, 2004). En educación preescolar, esto significa reconocer que los temas más significativos suelen estar relacionados con aquello que las niñas y los niños viven, observan o experimentan cotidianamente.

¿Consideraste las necesidades y los intereses del grupo al abordar una temática? ¿O apostaste por el tema que ya tenías planeado?

Quizá planeaste una serie de actividades sobre los dinosaurios porque parecía un tema atractivo. Sin embargo, durante la jornada descubriste que los niños mostraban mayor interés por los insectos que encontraban en el jardín o por las mascotas que tienen en casa.

 

Entonces el aprendizaje es significativo solo cuando el aprendiz puede darle un sentido personal a lo que aprende. Esto implica que el conocimiento se integra profundamente con sus intereses, experiencias y proyectos de vida, por lo que se debe comprender, aplicar y utilizar. Por lo tanto, en las actividades es necesario darles la voz a los niños para que tomen la iniciativa sobre lo que quieren aprender (Díaz Barriga y Hernández Rojas, 2002).

Estas observaciones constituyen información valiosa para futuras planeaciones.

¿La modalidad de trabajo favoreció la integración de aprendizajes?

Uno de los principios del enfoque globalizador consiste en reconocer que las niñas y los niños comprenden la realidad como un todo y no como una suma de contenidos aislados.

Antoni Zabala (2002) señala que las propuestas didácticas deben favorecer la integración de saberes a partir de situaciones significativas. Por ello, al revisar tu intervención, puedes preguntarte si la modalidad elegida permitió relacionar los distintos campos formativos de la NEM y promover aprendizajes integrales.

Por ejemplo, un proyecto relacionado con el cuidado de las plantas puede favorecer la observación del entorno, el lenguaje oral, el registro de información, la resolución de problemas y la expresión artística dentro de una misma experiencia.

¿Qué son las estrategias de enseñanza?

Para Anijovich y Mora (2010), las estrategias de enseñanza son el conjunto de decisiones que un docente toma para orientar la enseñanza y promover aprendizajes en los alumnos. Las decisiones estratégicas que se tomen inciden en los contenidos que se transmiten, el trabajo intelectual de los niños, la forma de comprender la realidad, hábitos y valores. Su implementación inicia desde el momento mismo de planear, ejecutar y evaluar  el resultado en los procesos de aprendizaje de los niños, así como la retroalimentación para la mejora de la intervención.

¿Qué estrategias de enseñanza fueron significativas durante tu intervención?

¿Los recursos y materiales utilizados favorecieron la participación?

Con frecuencia dedicamos mucho tiempo a preparar materiales, pero la práctica nos enseña que no siempre los recursos más elaborados generan los mejores aprendizajes.

Vale la pena reflexionar sobre cuáles materiales despertaron curiosidad, promovieron la exploración y favorecieron la participación activa de las niñas y los niños.

En ocasiones, una pregunta detonadora o una conversación colectiva generan aprendizajes más profundos que un recurso tecnológico complejo. ¿Cómo te fue con tus preguntas?

La evaluación de las prácticas profesionales: el camino a la mejora de la intervención

Evaluar la práctica docente es uno de los procesos más importantes en el quehacer de todo profesional de la educación. A través de esta no solo evaluamos los aprendizajes de los niños y niñas, sino que nos permite reflexionar sobre el papel que juega el docente en este proceso.

Desde la perspectiva de la enseñanza situada, Díaz Barriga (2006) considera que se deben valorar desempeños en contextos reales y significativos. La evaluación auténtica no es un apéndice del proceso de enseñanza sino su motor principal. No se debe perder de vista:

• Aprendizajes vinculados con la vida. Se deben poner en práctica, usando el conocimiento para resolver problemas auténticos del entorno.
• No se evalúan productos, sino procesos: el recorrido del aprendizaje.
• Su sentido es mejorar los procesos de aprendizaje de los niños y la calidad de la práctica docente.

La evaluación formativa es continua y se centra en el proceso de construcción de aprendizaje de los niños y las niñas.

Los instrumentos que se sugieren para documentar los procesos de aprendizaje son:

Diario del maestro, registros anecdóticos, rúbricas y portafolios de evidencias.

No olvides profundizar en tu reflexión sobre qué y cómo evaluaste a tu grupo.♦

 

 

Referencias

Anijovich, R., & Mora, S. C. (2010). Estrategias de enseñanza: otra mirada al quehacer en el aula. Aique.

Dewey, J. (2004). Experiencia y educación. Biblioteca Nueva.

Díaz Barriga Arceo, F., & Hernández Rojas, G. (2002). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo: una interpretación constructivista (2.ª ed.). McGraw-Hill.

Díaz Barriga, F. (2006). Enseñanza situada: vínculo entre la escuela y la vida. McGraw-Hill.

Schön, D. A. (1998). El profesional reflexivo: cómo piensan los profesionales cuando actúan. Paidós.

Zabala, A. (2002). La práctica educativa: cómo enseñar. Graó.