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La Educación Histórica en la formación de la docente de preescolar

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La Educación Histórica en la formación de la docente de preescolar

El sentido de las enseñanzas de Clío en los pensamientos crítico y complejo

Luis Bernardo Ríos García

docente de la ENMJN

 

 

La primera impresión del estudiantado sobre la Historia es un sinónimo de ‘aburrimiento’. Para el docente que poco está familiarizado con la didáctica de la Historia, existe una arraigada idea de que esta consiste en memorizar hechos históricos que deben abordarse puesto que están presentes en el currículo o el temario del curso, provocando la pérdida de sentido. Lo anterior representa una dificultad para la enseñanza de la Historia como ciencia social, es decir, un detonante para desarrollar los tres tipos —por expresarlo así— de pensamiento: el pensamiento histórico, el pensamiento crítico y el pensamiento complejo.

Además de las dificultades inherentes a la Historia que se enseña, mayormente en el bachillerato; en el ámbito de la formación de docentes de preescolar, surge la polémica, en cada revisión del plan de estudios, de la pertinencia de la educación histórica como parte de los saberes dentro del perfil de egreso de la licenciatura de Educación Preescolar (LEP), debido a que, en el Subsistema de Educación Básica, (incluido Preescolar) está arraigada la enseñanza de la Historia patria; esto es, de los “hechos relevantes” que, desde la ideología hegemónica, son adecuados y que se “enseñan” a través de las efemérides inscritas en el calendario del ciclo escolar que se esté cursando[1].

Sin embargo, la educación histórica no es para enseñar Historia en el preescolar, puesto que se necesita un pensamiento abstracto, ni mucho menos es para que el estudiantado de la LEP memorice hechos relevantes de la Historia de la Educación. Entonces, en el desarrollo de una licenciada en Educación e Historia de Preescolar, podemos preguntar: ¿para qué sirve la Educación Histórica en la Licenciatura de Educación Preescolar? Esto es, sin duda, para propiciar y aportar a las tres vertientes del pensamiento arriba mencionadas. Puesto que la Historia, a decir de Hobsbawm (1998), “está comprometida con un proyecto intelectual coherente y ha hecho progresos en lo que se refiere a comprender cómo el mundo ha llegado a ser lo que es hoy.”

 

Dificultades de la Educación histórica

La Historia, ya como el estudio de lo que realmente sucedió en los hechos del pasado (Von Ranke), ya como la adquisición de una conciencia del pasado (Hobsbawm, 1998), o bien, como disciplina social (Bloch) también tiene su propia historia, y como tal, es igualmente un concepto histórico que “evoluciona” a través de las perspectivas de los historiadores. En este sentido, reconocer que desde el paradigma positivista, la Historia, tuvo una búsqueda incansable por encontrar la verdad y objetividad, y por “encontrar las leyes generales reguladoras del devenir social” (Arteaga, 1994), que demuestran una evolución natural, lo cual resulta importante puesto que, desde tal perspectiva, se sitúa una visión lineal y reduccionista de la Historia que, sin lugar a dudas, persiste en cuanto se enseña y, mayormente, en todo el sistema educativo nacional.

Ante esto, el tiempo que se tiene para impartir este curso, podría resultar insuficiente; no para el desarrollo primigenio del pensamiento histórico, sino para transformar la perspectiva que la mayoría de los estudiantes que ingresan a la Licenciatura de Educación Preescolar tienen sobre ésta; es decir: para que una Educación Histórica sea efectiva se necesita analizar el contexto a través de los contenidos formales o de primer orden, al igual que los contenidos estratégicos o de segundo orden, utilizando fuentes primarias y comprendiendo e interpretando diversos tipos de contenidos que implican profundos procesos de reflexión (Ibagón & Minte, 2019).

Lo anterior no resta los esfuerzos, colectivos o individuales, que se realizan para revertir la visión positivista en el Subsistema de Educación Básica; pero tampoco hay que negar que dicha tendencia se encuentra todavía muy enraizada en las escuelas formadoras de maestros (escuelas normales). Aunque esta problemática no es exclusiva del Sistema Educativo Nacional en México, también se encuentra en algunos países de Latinoamérica, como Colombia que, desde la mirada de la enseñanza tradicional, Ibagón & Minte (2019) hacen una crítica al respecto:

“el saber historia implica conocer curiosidades de otros tiempos, recordar datos y fechas o, simplemente, recitar nombres de glorias y personajes pasados que se consideran fueron fundamentales dentro de la formación del Estado-Nación. Este posicionamiento se ve reforzado mediante la predominancia de prácticas escolares sustentadas en la memorización y reproducción acrítica de información, a partir de las cuales, se resta importancia. En otras palabras, se niega directa o indirectamente la posibilidad que el estudiante interprete la Historia como orientadora de sus prácticas sociales a través del tiempo…” (Ibagón & Minte, 2019)

Al negar la interpretación de las prácticas sociales, se niega también en la docente en formación el verse a sí misma como ser histórico y, lo que es más importante, se niega la posibilidad de innovar dentro de su práctica docente, puesto que tendrá pocas herramientas para interpretar su contexto en su propio tiempo histórico. Así, la dificultad de la enseñanza de la Historia, no sólo se recarga en un escaso desarrollo del pensamiento histórico, sino también en los docentes formadores, tanto los que imparten cualquier otro curso, como los que crean cursos optativos, retomando los diversos contextos que tiene la Educación Histórica, para enfocarse en un sólo aspecto, o bien, como los que se encuentran en la postura de la “inutilidad” de la educación histórica en un plan de estudios para la LEP.

 

La Educación Histórica en la formación de docentes de Preescolar… Las enseñanzas de Clío, ¿para qué?

La perspectiva tradicional de la enseñanza de la Historia se basa en la memorización de una narrativa dominante (la historia patria) que induce a una enseñanza de la historia estática, sin conexión con el presente y con ausencia del ‘yo’ como actor de los procesos de transformación. Ante esto, la educación histórica (Arteaga & Camargo, 2013) se distingue en el uso o interacción entre el estudiante y las fuentes de información; en el desarrollo del pensamiento histórico, el cual propone abordar la Historia desde lo metodológico y disciplinar (Serrano, 2015); y en construir una conciencia histórica, es decir, en reconocerse uno mismo como sujeto histórico.

En palabras breves, evocar a Clío, la musa griega de la Historia, desde la perspectiva de la educación histórica, ha de permitir que la docente en formación reconstruya los hechos históricos y que cambié la percepción de que la Historia encierra un conocimiento construido; permitir que tenga la noción de la relación pasado-presente, así como de la de presente-futuro, esto es, el pasado como origen del presente para el primer caso, y el presente como constructor del futuro, para el segundo (Arteaga & Camargo, 2013); y además, se perciba como un sujeto de transformación, y logre darse cuenta de que el concebirse como participe de la historia y como parte de una especie más en el planeta es una decisión personal.

Y es que reconstruir un hecho histórico es observar contextos en sus dimensiones política, social, cultural, económica, entre otras, contextos que son distintos a quien los reedifica en ese pasado. Para la formación de profesores, esto es relevante si se considera que una de las actividades primordiales del docente radica en “leer” el contexto/realidad, en donde su práctica profesional se ha de desarrollar. Así, un problema que pueda surgir en la institución, primeramente, de práctica y después en la institución donde ha de ejercer la profesión, se podrá problematizar al adquirir, desde el enfoque formativo de la investigación de la Educación Histórica, la experticia necesaria para hacerle “preguntas al contexto” en el que se encuentra.

Por consiguiente, como sostienen Ibagón & Minte (2019), “la pertinencia de la enseñanza de la Historia debe estar enfocada fundamentalmente en la estructuración y desarrollo de pensamiento crítico”; es decir: quien enseñe historia tiene que ayudar a solucionar problemas; desde la interpretación de datos, los contextos y las situaciones que se presentan en la vida cotidiana; hasta poder probar una opinión. En otras palabras, la enseñanza de la Historia debe ir en la dirección opuesta a la mera memorización de fechas, o de la simple crónica de hechos de la historia de la educación.

Igualmente, y en lo concerniente a las enseñanzas de Clío, debe abonar la organización y el desenvolvimiento del pensamiento complejo; esto es, debe saber que la incertidumbre es parte intrínseca de la investigación y de la vida misma, lo que es, igualmente, saber que el devenir del ser humano está lleno de azares que entretejen acontecimientos y que no necesariamente significan una constante evolución progresiva, con lo que se tendría que reconocer los retrocesos de ese acontecer y,  saber que, como postula Edgar Morin (1990):

la complejidad es un tejido (complejos: lo que está tejido en conjunto) de constituyentes heterogéneos inseparablemente asociados: pésenla la paradoja de lo uno y lo múltiple, el todo de eventos, acciones, interacciones retroacciones, determinaciones, azares, que constituyen nuestro mundo fenoménico. Así es que la complejidad se presenta con los rasgos inquietantes de lo enredado, de lo inextricable, del desorden, la ambigüedad, la incertidumbre… (p.32)

Es así que el devenir de cada ser humano es, a la vez, uno y múltiple en tanto que resulta imposible pensar en una docente que únicamente esté “encerrada” en los cuatro muros de un aula de clase, o que esté enfocada en reproducir actividades que eternicen una “tradición pedagógica”, bajo explicaciones lineales y reduccionistas del conocimiento, carentes de retos cognitivos. Así pues, es necesario formar una docente que tenga, al menos como base, tanto los principios del pensamiento complejo como los del pensamiento crítico.

En otro sentido, cabe recordar que, dentro del modelo por competencias, el plan de estudios para la Licenciatura de Educación Preescolar versa sobre la ética, tanto para los cursos relacionados con la Educación Histórica, como para el perfil de egreso, la investigación, la práctica, el diseño de actividades y, en general, para las competencias específicas de los cursos relacionados con la Educación Histórica, que tiene como objetivo desarrollar el pensamiento histórico tanto en la docente en formación, como en los párvulos que tendrán a su cargo durante las prácticas profesionales y a través de su vida profesional.

 

Conceptos históricos: el trabajo diario en el aula

Es imprescindible mencionar, a manera de conclusión, que la reflexión histórica son procesos de pensamiento cimentados en la comprensión y la interpretación de contenidos, tomando en cuenta los planteamientos propios de la disciplina (Serrano, 2015); por esta razón, la comprensión de las dos pautas que organizan la temática de la enseñanza de la historia son imprescindibles, puesto que los criterios cronológicos le darán formalidad al delimitar el contenido (conceptos de primer orden), en tanto que los contenidos tácticos le darán forma a la reconstrucción del hecho histórico, visto como problema (Serrano, 2015). Así, el propósito de las siguientes infografías es el desarrollo del pensamiento histórico, o al menos el poder revertir, en un primer momento, el bagaje lineal y memorístico que, la mayoría de las estudiantes ha tenido como conocimiento de la Historia. En este sentido, se muestran las siguientes imágenes con el fin de hacer ver tanto las dificultades, como los avances en algunas de las estudiantes de la Licenciatura de Educación Preescolar (LEP):

Imagen 1. Infografía elaborada por: Rocío Adriana Cruz Piña, Yureidi Dalay Castro Ángel y Lizeth Monserrat Domínguez Gabino. Grupo 106, 1er semestre. ENMJN.

Tomando en cuenta la imagen anterior, se analiza un problema que, si bien está vigente en la sociedad, tiene un origen (un pasado) que conlleva a transformaciones en la forma de percibir el hecho. Sin embargo, no se llega a profundizar la relación pasado-presente.

Imagen2. Infografía elaborada por: Kimberly Martínez Magaña y Leslie Yeret Morales González. Grupo 106, 1er semestre. ENMJN.

Incluso no se pierde de vista, como se ve en la segunda imagen, un acontecimiento relevante dentro de la Historia de la Educación, en el cual se observa que las estudiantes pueden distinguir, además de una causalidad, un cambio al hacerse preguntas tales como ¿por qué…?, y ¿para qué…? Preguntas que, sin duda, aparecen para localizarse en un tiempo y espacio definidos y que darán pauta a una reconstrucción del pasado.

Imagen 3a. Infografía (parte 1) elaborado por Rosa Isela Francisco Barragán y Abigail Hernández Ortega. Grupo 105. 1er semestre. ENMJN

Imagen 3b. Infografía (parte 2) elaborada por: Rosa Isela Francisco Barragán y Abigail Hernández Ortega. Grupo 105. 1er semestre. ENMJN.

 

Al igual que la infografía realizada por Kimberly y Leslie, en el hecho histórico que define la creación de la Secretaría de Educación Pública (SEP), que se desarrolla en la imagen anterior, las preguntas para reconstruir el pasado son un tanto más elaboradas, con lo cual se pude tener más profundidad en el tema a pesar del formato del trabajo.

Infografía elaborada por: Rita Alejandra Rivera Martínez y Dana Fernanda Zenteno González. Grupo: 105, 1er semestre. ENMJN.

A diferencia de las imágenes anteriores, en la infografía elaborada por Rita y Dana, las preguntas que formuladas al concepto histórico que refieren están implícitas. Por último, la siguiente liga refiere a la infografía elaborada por Alexia Bravo Barrera y Guadalupe Aranda Flores, del grupo 105, de primer semestre de la ENMJN, a través del recurso digital Genially (imagen interactiva), donde no sólo se encuentran las preguntas, sino se sustenta el tema con un video y se aprecia una toma de postura sobre el tema que desarrollaron, en este caso, la educación rural:

 

 

 

Fuentes documentales

Arteaga, B. (1994). Los caminos de Clío. CANTÓN ARJONA y AGUIRRE BELTRÁN (Coords.): Inventio varia. Universidad Pedagógica Nacional.

Arteaga, B., & Camargo, S. (2013). La educación histórica, una propuesta para el desarrollo del pensamiento histórico en los estudiantes de la Licenciatura en Educación Preescolar y Primaria. Historia e identidades culturales. Braga: Universidad do Minho, 220-233.

Hobsbawn, E. (1998). Sobre la Historia. Crítica.

Ibagón Martín, N. & Minte Münzenmayer, A. (2019). El pensamiento histórico en contextos escolares. Hacia una definición compleja de la enseñanza de Clío. Zona Próxima, 31, 107-131.

Morin, E. (1990). Introducción al pensamiento complejo. Gedisa. Madrid.

Serrano, J. S. (2015). Educación histórica y narrativa nacional (Doctoral dissertation, Universitat de València).

[1] Para darse una idea de lo que se expresa en este párrafo se puede ver el siguiente video, pulsando la siguiente liga url: https://www.youtube.com/watch?v=iubAcFNLEPI

 

 

 

CC BY-NC-ND 4.0 Esta obra está licenciada bajo una Licencia Creative Commons Atribución-NoComercial-SinDerivar 4.0 Internacional.

Acerca de Luis Bernardo Ríos García

Es un complejo profesor, es Maestro, Pedagogo y estudiante autodidacta, se considera "profeta, loco y standupero/actor frustrado". Ha dedicado la mayor parte de su vida a alcanzar y provocar el paroxismo de todo tipo de emociones; a leer y estudiar sobre el sujeto, el objeto, el ser y el devenir. Vive buscando, sin saber qué encontrará, aunque ya lo haya encontrado.

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